Barn med minoritetsspråklig bakgrunn og sen språkutvikling
En kvalitativ studie av hva
barnehagelærerne gjør når de er usikre på flerspråklige barns språkutvikling
Line Solheim
Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk
Det utdanningsvitenskapelige fakultet UNIVERSITETET I OSLO
Vår 2016
II
III
En kvalitativ studie av hva
barnehagelærerne gjør når de er usikre på
flerspråklige barns språkutvikling
IV
© Forfatter: Line Solheim År: 2016
Tittel: En kvalitativ studie av hva barnehagelærerne gjør de er usikre på flerspråklige barns språkutvikling.
Forfatter: Line Solheim http://www.duo.uio.no/
Trykk: Pica Print Service AS
V
Sammendrag
Denne undersøkelsen har hatt som hensikt å få innblikk i hvordan barnehagelærerne går fram når de er usikre på flerspråklige barns språkutvikling. Undersøkelsen dreier seg i stor grad rundt temaet sen språkutvikling. Interessen for temaet har blitt vekket gjennom praksis og fra egne erfaringer fra barnehageverden. I praksisfeltet har det vist seg å være stor usikkerhet knyttet til hvordan flerspråklige barns språkutvikling skal vurderes, både blant pedagoger og logopeder. Ønsket om å studere dette nærmere har vært selve drivkraften til å skrive denne masteroppgaven.
Temaer som barn med minoritetsspråklig bakgrunns førstespråk og tilegnelsen av
andrespråket, sen språkutvikling, samt kartlegging og tiltak blir belyst i masteroppgavens teoridel. Dette er med på å gi oppgaven en teoretisk referanseramme.
Følgende problemstilling har vært utgangspunktet for undersøkelsen:
Hvordan går barnehagelærerne fram når de er usikre på språkutviklingen til barn med minoritetsspråklig bakgrunn?
For å belyse denne problemstillingen ble det utarbeidet fire forskningsspørsmål. Det første forskningsspørsmålet handler om hvordan barnehagelærerne forstår sen språkutvikling hos flerspråklige barn. På hvilken måte barnehagelærerne kartlegger barn som har et annet førstespråk enn norsk, er det andre forskningsspørsmålet. Det tredje forskningsspørsmålet handler om hvilke tiltak barnehagelærerne legger vekt på når det gjelder barn med
minoritetsspråklig bakgrunn. Siste forskningsspørsmål handler om det er noen forskjeller mellom barnehagelærere som har få flerspråklige barn i sin gruppe og de barnehagelærerne som representerer barnehager med flere barn med minoritetsspråklig bakgrunn.
Undersøkelsen har en kvalitativ tilnærming. Den bygger på semistrukturert intervju med 6 barnehagelærere. Analysen av informantenes utsagn har foregått gjennom koding av materialet. NVivo har blitt brukt i dette arbeidet.
Hovedfunnet i denne undersøkelsen er at barnehagelærerne ser på sen språkutvikling som naturlig hos flerspråklige barn fordi de lærer flere språk. Når de skal vurdere om flerspråklige barn har sen språkutvikling er de opptatt av barnets forståelse og hvordan barna er i
samhandling med andre. Funnene indikerer at barnehagelærerne sjeldent har opplevd at
VI
flerspråklige barn har sen språkutvikling. Informantene henviser derfor flerspråklige barn i liten grad. Dette kan også henge sammen med at de ser på sen språkutvikling som naturlig hos flerspråklige barn fordi de lærer flere språk. Barnehagelærerne kartlegger med TRAS eller
«Lær meg norsk før skolestart». De er også opptatt av å få informasjon om barnas førstespråk og bruker foreldrene i dette arbeidet. Tiltakene de legger vekt på er de uformelle tiltakene.
Videre er det en forskjell mellom barnehagelærerne som representerer barnehager med flere flerspråklige barn og de barnehagelærerne som har færre flerspråklige barn i sin gruppe. Det kan tolkes som at de to gruppene med barnehagelærere tenker tiltak og tiltakenes utfordringer, samt organisering av språkstimulering på ulikt vis.
VII
Forord
En lang og krevende, men spennende prosess med masteroppgaveskriving går mot slutten.
Det er både lettende og litt vemodig å snart sette siste punktum i denne oppgaven. En fin og lærerik tid som student er over, samtidig ser jeg fram mot å ta fatt på nye spennende oppgaver der ute i den virkelige verden. Jeg har lært så uendelig mye etter å ha fordypet meg i
barnehagelærernes erfaringer og forskning knyttet til barn med minoritetsspråklig bakgrunn.
Arbeidet med temaet om barn med minoritetsspråklig bakgrunns språkutvikling har vist meg utfordringer jeg kan møte som fremtidig logoped, og det er jeg svært takknemlig for.
I denne prosessen er det mange som fortjener en takk. Først må jeg takke informantene mine for at dere stilte opp og delte deres erfaringer og kunnskaper med meg. Uten dere hadde det ikke vært mulig å gjennomføre denne masteroppgaven.
Så må jeg si tusen takk til min kjære mann Magnar, for at du har holdt ut med en lettere nevrotisk kone som har brukt mye tid på å skrive slik at denne masteroppgaven skulle bli ferdig. Du har også strukket deg langt for at denne masteroppgaven skulle komme i havn. Jeg lover at det ikke blir doktorgrad, med det første. Takk til guttene mine Leon og Filip for at dere har vist stor omsorg og tålmodighet med mammaen deres som snart kan kalle seg logoped. Det vet jeg dere har gledet dere lenge til. Nå skal dere få ha meg helt i fred for nå er mamma ferdig med «leksene».
Takk til min egen mamma for at du har lest korrektur og gitt gode råd underveis. Og takk til deg og pappa og svigerforeldre for at dere har hjulpet til med å være barnevakt underveis i studiet og under skrivingen. Denne masteroppgaven er litt deres også. Tilslutt vil jeg takke min veileder Ninna Garm for at du har «holdt meg» i tøylene når jeg har skrevet meg vekk.
Oslo, Mai, 2016.
Line Solheim.
VIII
IX
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Mål og problemstilling ... 2
1.2 Oppgavens struktur ... 3
2 Teori og relevant forskning ... 4
2.1 Barn med minoritetsspråklig bakgrunn ... 4
2.1.1 De tospråklige barna ... 4
2.1.2 Definering av barn med minoritetsspråklige barn i oppgaven ... 5
2.1.3 Flerspråklighet: før og nå ... 6
2.1.4 Fordeler og utfordringer knyttet til flerspråklighet ... 6
2.2 Førstespråkets betydning ... 8
2.2.1 Førstespråk ... 8
2.2.2 Førstespråket i barnehagen ... 9
2.3 Sen språkutvikling hos flerspråklige barn ... 9
2.3.1 Språkets inndeling ... 10
2.3.2 Førstespråkets plass i innlæring av andrespråket ... 11
2.3.3 Språkutvikling hos barn med minoritetsspråklig bakgrunn ... 12
2.3.4 Sen språkutvikling hos flerspråklige barn ... 14
2.4 Kartlegging ... 16
2.4.1 Retningslinjer for barnehagene ... 16
2.4.2 Kartlegging av barn med minoritetsspråklig bakgrunn ... 17
2.4.3 Kartleggingsverktøy ... 18
2.5 Tiltak/ språkstimulering ... 20
3 Metode ... 22
3.1 Metodisk tilnærming... 22
3.1.1 Kvalitativt design ... 22
3.1.2 Fenomenologi ... 23
3.1.3 Det kvalitative forskningsintervjuet ... 24
3.2 Min førforståelse... 24
3.3 Masteroppgavens utvalg ... 25
3.4 Innsamling av datamaterialet ... 27
3.4.1 Utarbeidelse av intervjuguiden ... 27
X
3.4.2 Prøveintervju ... 28
3.4.3 Gjennomføring av intervjuene ... 28
3.5 Bearbeiding av datamaterialet ... 30
3.5.1 Transkribering ... 30
3.5.2 Koding og analyse av datamaterialet ... 31
3.6 Undersøkelsens kvalitet ... 34
3.6.1 Validitet ... 34
3.6.2 Reliabilitet ... 36
3.7 Etiske hensyn ... 37
4 Presentasjon av analyse og drøfting ... 39
4.1 Informantenes syn på førstespråkets betydning... 40
4.2 Sen språkutvikling hos barn med minoritetsspråklig bakgrunn ... 43
4.3 Kartlegging ... 49
4.4 Hvordan jobber barnehagelærerne med språkstimulering og tiltak? ... 58
4.5 Henvisning ... 64
4.6 Holdninger ... 66
5 Hovedfunn: Svar på problemstilling ... 69
5.1 Videre forskning ... 72
6 Oppgavens relevans ... 73
Litteraturliste ... 74
Vedlegg 1 ... 85
Vedlegg 2 ... 86
Vedlegg 3 ... 87
Vedlegg 4 ... 90
Figur 1. Bloom & Lahey (1978)... 10
1
1 Innledning
I følge statistisk sentralbyrå (2015) har det vært en jevn økning i antall barn med
minoritetsspråklig bakgrunn i barnehagen de siste årene. I perioden 2009 – 2014 økte antall minoritetsspråklige barn i alderen 1-5 år i barnehage med 9 prosent, fra 37 600 barn i 2009 til 41 000 barn i 2014 (Statistisk sentralbyrå, 2015). I takt med økningen av flerspråklige barn i barnehagen har det vokst et behov for å tilrettelegge og tilpasse det pedagogiske opplegget i barnehagen. Dette er sentralt slik at flerspråklige barn sikres utbytte på lik linje med
enspråklige barn (Kibsgaard & Husby, 2014). Et aspekt i dette kan være at barnehagelærere bør ha kunnskap om flerspråklige barns språkutvikling slik at de har muligheten til å oppdage sen språkutvikling hos disse barna. Det er grunn til å anta at i barnehager som har personale med god kompetanse i hvordan de skal støtte og stimulere barns språkutvikling, vil ha et bedre språkmiljø og oppnå bedre språkutvikling for barna (Meld. St., 19, (2015-2016). Funn fra Oades – Sese og Li (2011) sin undersøkelse kan tyde på at blant annet vokabular, og ekspressivt språkferdigheter utvikles gjennom kvalitetsmessig verbalt samspill mellom voksne og barn. Nære lærer- barn relasjoner ser ut til å assosieres med høyere
språkferdigheter på andrespråket. Dette funnet kan indikere at barnehagelæreres arbeidsmåte og holdninger, kan ha en sentral rolle for flerspråklige barn i barnehagen.
I takt med økningen av flerspråklige barn i barnehagen er det naturlig at barnehagene også videreutvikler seg. Et aspekt i dette er at barnehagelærerne får ny kunnskap og innsikt.
Utfordringene knyttet til dette kan være at forskning ofte viser til motstridende forklaringer til hvordan barnehagene skal arbeide med flerspråklige barn. Forskningen kan derfor oppfordre til ulike måter å jobbe på. Dette kan videre føre til at det blir et litt kaotisk landskap å arbeide i. Det kan derfor være både interessant og sentralt å belyse barnehagelærernes arbeidsmåter og kunnskapen de besitter ute i barnehagen.
Egne erfaringer fra barnehageverden og fra praksisfeltet under logopedstudiet er at noen flerspråklige barn kan streve mer enn andre i tilegnelse av andrespråket. Dette ser også ut til å være i tråd med forskning på feltet (Schjølberg et al., 2008; Hoff, Rumiche, Burridge, Ribot &
Welsh, 2014; Bilson, Hanako, Tran, Woods & Hills, 2015; Bialystok, 2009; Westmann, Korman, Mickos & Byring, 2008). Både pedagoger og logopeder i praksisfeltet har gitt uttrykk for at det kan dukke opp ulike utfordringer og problemstillinger i møte med flerspråklige barn. Utfordringene har vært knyttet til hvordan flerspråklige barns
2
språkutvikling skal vurderes, og hva som er sen språkutvikling og hva som er normal utvikling hos flerspråklige barn. Det har også vært ulike problemstillinger knyttet til
kartlegging. Dette er i tråd med Core, Hoff, Rumiche, og Señor (2013) som beskriver at antall barn med minoritetsspråklig bakgrunn fortsetter å øke, samtidig som logopeder strever med å finne den beste praksisen for å kartlegge dem. Jeg fant det derfor svært sentralt å rette
søkelyset mot en av samarbeidspartnerne til logopedene, nemlig barnehagelærerne. På denne måten kan det være mulig få et innblikk i hvordan barnehagelærere kartlegger, tenker tiltak og på hvilket grunnlag de henviser barn med minoritetsspråklig bakgrunn.
1.1 Mål og problemstilling
Hovedmålet med denne masteroppgaven er å få en forståelse av hvordan barnehagelærere går fram når de er usikre på flerspråklige barns språkutvikling. Det er også ønskelig å finne ut hvilken kartlegging barnehagelærerne foretar, og hvilke tiltak de setter inn når de mistenker sen språkutvikling. Dette perspektivet kan være nyttig å ha med seg som fremtidig logoped når man skal samarbeide med ulike barnehagelærere i arbeidet med å styrke flerspråklige barns språkutvikling.
Videre er det grunn til å tro at det er variasjoner når det gjelder innholdet og kvaliteten på barnehagetilbudet, spesielt når det gjelder språkstimuleringsaktiviteter som gis til barn i dagens barnehager» (NOU 2010:7, 2010, s. 104). Det er derfor ønskelig å finne ut om det er noe som indikerer at det er forskjeller hos barnehagelærere som har flere barn med
minoritetsspråklig bakgrunn i sine barnehager, og de barnehagelærerne som har få barn med minoritetsspråklig bakgrunn.
Egne erfaringer tilsier at barnehagelærere ofte blir usikre dersom språkutviklingen til barn med minoritetsspråklig bakgrunn viser seg å være senere enn normalt. Valget falt derfor på å tematisere sen språkutvikling hos flerspråklige barn. I lys av dette lyder problemstillingen som følger:
Hvordan går barnehagelærerne fram når de er usikre på språkutviklingen til barn med minoritetsspråklig bakgrunn?
Innunder denne problemstillingen har jeg valgt følgende forskningsspørsmål:
3 Hva forstår barnehagelærerne med sen språkutvikling hos barn med minoritetsspråklig
bakgrunn?
På hvilken måte kartlegger barnehagelærerne språkutviklingen hos barn med et annet førstespråk enn norsk?
Hvilke tiltak legger barnehagelærerne vekt på når det gjelder flerspråklige barn?
Er det noen forskjeller mellom barnehagelærere som har flere minoritetsspråklige barn i sin barnehage i forhold til barnehagelærerne som har få minoritetsspråklige barn?
1.2 Oppgavens struktur
I dette første kapitlet blir mål, problemstilling og forskningsspørsmålene, belyst.
I kapittel to vil de faglige referanserammene som denne masteroppgaven bygger på, bli presentert. Den første kategorien er barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Målet er her å gi en forståelse av hvem masteroppgaven har fokus på. Neste kategori som blir presentert er førstespråkets betydning, der det er fokus på både første- og andrespråk. Deretter er det fokus på sen språkutvikling, som er det oppgaven sentreres om. Videre presenteres ulike
kartleggingsverktøy, med vekt på hvordan man skal kartlegge barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Til slutt presenteres forskningsbasert kunnskap om tiltak.
I kapittel tre vises det til metodiske valg som ligger til grunn for undersøkelsen. Dette blir vist til i undertemaene som er metodisk tilnærming, min forforståelse, masteroppgavens utvalg, innsamling av datamaterialet, og bearbeiding av datamaterialet. Til slutt vises det til kvaliteten i undersøkelsen og etiske hensyn som kan knyttes til denne studien.
Kapittel fire tar for seg analyse av funn, samt drøfting av funnene i tråd med forskning på feltet. Følgende kategorier vil bli presentert; informantenes syn på førstespråket, sen språkutvikling, kartlegging, hvordan barnehagene jobber, henvisning og informantenes holdninger.
Kapittel fem summerer opp hovedfunnene fra analysen og drøftingen. Målet er å gi et samlet svar på undersøkelsens problemstilling og forskningsspørsmål.
I kapittel seks presenteres oppgavens relevans.
4
2 Teori og relevant forskning
I dette kapitlet vil ulike teorier og forskning knyttet til barn med minoritetsspråklig bakgrunn bli belyst. Videre vil det vises til sentrale styrende dokumenter. Det er mange ulike emner som her blir presentert og kapitlet dekker et bredt spekter. Grunnen til dette er at det er barnehagelærernes arbeid med flerspråklige barn som har vært fokusområdet. I så måte forsøker kapitlet å favne barnehagelærernes prosess i dette arbeidet, framfor å fokusere på de store teoriene om språk og språkutvikling.
Målet med kapitlet er å gi en beskrivelse av teori på feltet som favner det overnevnte. Denne teorien er også benyttet i utarbeidelsen av intervjuguiden. Et annet mål med kapitlet er å gi et bakgrunnsteppe for drøftingen av funnene.
2.1 Barn med minoritetsspråklig bakgrunn
I dette underkapitlet vil ulik teori og forskning knyttet til barn med minoritetsspråklig
bakgrunn bli belyst. Temaer det her fokuseres på er blant annet hvem de tospråklige barna er, samt fordeler og utfordringer knyttet til flerspråklighet. «Barn med minoritetsspråklig
bakgrunn» vil belyses for å avklare hvem masteroppgaven handler om. Dette kapitlet starter derfor med dette temaet.
2.1.1 De tospråklige barna
Barn som er flerspråklige, deles gjerne inn i suksessivt tospråklige og simultant tospråklige.
Barn som kalles suksessivt tospråklige, begynner å lære det nye språket mens de allerede har et utviklet morsmål. De barna som møter begge språkene samtidig, kalles for simultant
tospråklige (Dukes & Smith, 2007; Sandvik & Spurkland, 2009; Baker, 2011; Trejos- Castillo
& Merle, 2013, Pena & Bedore, 2009). Trejos- Castillo og Merle (2013) viser også til reseptive tospråklige, mens Pena og Bedore (2009) trekker fram passiv flerspråklige. Det er de barna som forstår to eller flere språk, men bare bruker et språk å kommunisere med (Trejos-Castillo & Merle 2013; Pena & Bedore, 2009). Flerspråklige barn kan altså beherske språkene de besitter i ulik grad. Det kan være barn som snakker begge språkene flytende. Men det kan også være barn som har høyere kompetanse i det ene språket enn det andre, eller barn
5 som behersker begge eller flere språk i mindre grad (White & Jin, 2011; Egeberg, 2016; Pena
& Bedore, 2009).
Sand (2008), viser til at barn med minoritetsspråklig bakgrunn omfatter både barn fra nasjonale minoriteter og barn fra minoriteter med innvandrerbakgrunn. I følge Korsvold (2011), er barn med minoritetsbakgrunn en svært sammensatt gruppe. Det kan for eksempel være norskfødte barn med foreldre med minoritetsbakgrunn, men det kan også være
asylsøkerbarn som nettopp har kommet til landet. Dette er i tråd med Baker (2011), som skiller mellom ulike måter å være flerspråklig på: foreldrene snakker ulikt språk til barnet fra det er født, hjemmespråket er annerledes enn utespråket, barnet har et mikset språk, eller at barnet har en forsinket introduksjon av andrespråket. Det er altså mulig å se på flerspråklighet på to måter, det kan oppstå i barnets hjem fra de er spedbarn, eller senere når de møter
barnehage og skole (Eilers, Pearson & Cobo-Lewis, 2006; Kohnert, 2010). Barn som snakker to språk er altså utsatt for to kulturer (Genesee, Paradis & Crago, 2004). Et annet element i dette er at «disse barna har felles pedagogiske behov knyttet til at de har utviklet sin første språkkompetanse på et annet språk enn det språket som er opplæringsspråket i barnehagen»
(Sand, 2008, s. 109).
2.1.2 Definering av barn med minoritetsspråklige barn i oppgaven
Gjervan, Andersen og Bleka (2012), problematiserer ulike begreper knyttet til
minoritetsspråklighet. Et av argumentene for at man skal reflektere over begreper man bruker, er at begreper ikke er enstydige. Opplevelsen av hvilken etnisk gruppe du tilhører er
subjektiv. Dette er i tråd med Becher (2006), som viser til at «det enkelte individ som får merkelapp som tilhører en pakke, eller kultur, blir gjerne tilskrevet hele innholdet i denne pakken slik at det er svært vanskelig å opptre som et selvstendig individ med individuelle egenskaper» (Becher, 2006, s. 20).
Denne masteroppgaven vil støtte seg til at barn med minoritetsspråklig bakgrunn ikke er en homogen gruppe; hvert barn kan i forskjellig grad og kontekst utvikle språk, og dette kan påvirke språkutviklingen i språkene (Genesee, et al., 2004; Egeberg, 2016). Videre vil begreper som minoritetsspråklig, flerspråklig og tospråklig brukes om hverandre.
6
2.1.3 Flerspråklighet: før og nå
Fram til 1960 ble flerspråklighet sett i et negativt lys. Tidlig forskning på flerspråklig kognisjon bekreftet dette synet. En radikal endring i oppfatningen kom først mot slutten av 1960 årene etter en undersøkelse av flerspråklige barn. Undersøkelsen viste at dersom barns morsmål ble verdsatt av foreldre, skole og samfunn, og barna frivillig deltok i
andrespråkundervisningen, ble deres språklige, kognitive og personlighetsmessige utvikling fremmet. Men dersom barnas morsmål ikke ble verdsatt av foreldre, skole og samfunn, og de ufrivillig ble plassert i andrespråkundervising, ble utviklingen deres hemmet (Loona, 2001;
Baker, 2011). I Norge har flerspråklighet også blitt sett i et negativt lys. Fra ca. 1850 – 1965 ble samene frarøvet eget språk ved at de ble tvunget til å snakke og skrive norsk på skolen (Gjervan, et al., 2012).
Baker (2011), hevder at når lærere, leger, og logopeder forventer språklige utfordringer hos flerspråklige, skyldes det at flerspråklighet har blitt sett på som en byrde for hjernen, for mentale funksjoner, og at det fører til forsinkelse av tilegnelsen av språk, identitets konflikt og schizofreni. Selv om flerspråklighet i dag ikke blir sett på som et problem, kan dette fortsatt henge litt igjen hos enkelte (Baker, 2011). Dette er i tråd med Genesee et al., (2004), som hevder at på grunn av at flerspråklighet, historisk sett, ble sett som å ha en intellektuell
ulempe, har forskjellen mellom flerspråklige og enspråklige barns språkutvikling ofte blitt sett på i et negativt lys. Baker (2011), hevder at i Nord-Europa blir flerspråklige som viser
manglende ferdigheter i begge språk, sett på som semilingual. Altså at de ikke har
tilstrekkelig kompetanse på noen av språkene. Selv om noe av dette kan henge igjen, ser man i dag også at de som er flerspråklige kan ha visse fordeler knyttet til å snakke flere språk (Genesee et al., 2004).
2.1.4 Fordeler og utfordringer knyttet til flerspråklighet
Internasjonal forskning og norsk litteratur viser til fordeler og ulemper ved å være
flerspråklig. Nygård (2003) hevder at tospråklighet er en ressurs fordi tospråklige barn har to språk de kan beskrive virkeligheten med. De får dermed erfare flere og større nyanser.
Tospråklige barn må også forholde seg til at andre ikke alltid forstår dem, og de må derfor prøve å forklare seg på en annen måte. Det kan være med på å gjøre dem mer fleksible og kreative som språkbrukere (Nygård, 2003).
7 I Kharkhurins (2010) undersøkelse kan funn tyde på at flerspråklige kan ha en fordel knyttet til nonverbal kreativitet, og at de enspråklig kan ha en fordel når det gjelder verbal kreativitet.
Morales, Calvo og Bialystok (2013) sin undersøkelse viste at flerspråklige barn gjorde det vesentlig bedre enn enspråklige barn når det gjaldt arbeidsminne oppgaver. Bialystok, Craik og Luk (2012) konkluderer også med at arbeidsminne og oppmerksomhet ser ut til å være noen av fordelene knyttet til å være flerspråklig (Bialystok et al., 2012). Paap, Johnson og Sawi, (2014) hevder imidlertid at uansett om man har født flerspråklig eller møter det senere i livet, virker det ikke som om det er en systematisk forskjell fra enspråklige når det gjelder eksekutive funksjoner. Men man kan selvfølgelig ikke utelukke at det er andre spesielle aspekter ved flerspråklighet som kan medføre at de har en fordel (Paap et al., 2014).
Det finnes også indikasjoner på at barn med minoritetsspråklig bakgrunn kan ha ulike språklige utfordringer. Schølberg et al., (2008) viser til funn som kan tyde på at det er en andel med flerspråklige barn, som har forsinket språkutvikling i forhold til enspråklige barn. I Hoff et al., (2014) sin undersøkelse kom det fram at de barna som hadde to foreldre som snakket spansk som førstespråk, skåret lavere på engelsk ferdigheter enn de barna som hadde en eller to foreldre som snakket engelsk. Bilson et al., (2015) sin undersøkelse kan tyde på at barn som skal lære to språk bruker lenger tid på å lære ord enn det enspråklig gjør. Dette er også i tråd med funn som viser at gjennomsnittsvokabularets størrelse hos enspråklige barn er større enn hos tospråklige barn (Bialystok, 2009; Westmann et al., 2008). Dette står i kontrast til de som hevder at dersom man legger sammen ordforrådene i de språkene barnet har, ser en at flerspråklige barn ofte har et like stort ordforråd som enspråklige barn (Hoff, Core, Place, Rumiche & Senor, 2012; Kibsgaard & Husby, 2014).
Horn og Espenakk (2002) hevder at tospråklige barn kan ha forsinkelser i språkutviklingen når det gjelder norsk som andrespråk, fordi de ofte ikke får tilstrekkelige erfaringer med det norske språket (Horn & Espenakk, 2002). Dette er i tråd med internasjonale studier som hevder at det er en sammenheng mellom hvor mye de er utsatt for andrespråket og hvordan de mestrer det verbale språket (Cha & Goldenberg 2015; Thordardottir, 2011; Hoff et al., 2012).
Buac, Gross og Kaushanskaya, (2014), sin undersøkelse viste at minoritetsspråkliges omsorgsgiveres vokabularferdigheter hadde en større påvirkning på barnets vokabular på andre språket (engelsk) enn vokabularet på deres morsmål (spansk). I en tysk undersøkelse gjort av Moser, Bayer og Tunger (2010) viste det seg at det ikke var noen særlig
overføringsverdi mellom første og andrespråket. I Goldenberg, Paradis og Cragos (2006)
8
undersøkelse fant de at det heller ikke ga noen fordeler for barnas vokabular at foreldrene snakket andrespråket hjemme med barnet sitt (Goldenberg et al., 2006). Undersøkelsen gjort av Hoff et al., (2014) tydet på at flerspråklige barns vokabular kunne bli styrket ved å snakke andrespråk i hjemmet, dersom en av foreldrene var enspråklig.
2.2 Førstespråkets betydning
I dette underkapitlet vil førstespråkets betydning bli presentert. Ved å vise dette fra ulike vinklinger, kan det være med på illustrere betydningen førstespråket kan ha for flerspråklige barn.
2.2.1 Førstespråk
Engen og Kullbrandstad (2004), definerer morsmål som det språket barnet lærer først, og det språket barnet kan identifisere seg med. Morsmålet kaller man derfor ofte for førstespråket.
«Morsmålet vårt er nært knyttet til følelser og identitet og relasjoner til våre nærmeste. Noen vil kalle morsmålet for hjertets språk, det språket du kan uttrykke dine innerste følelser med»
Gjervan, 2006, s. 33). Samtidig er morsmålet også forbundet med tilhørighet til foreldre, søsken, familie, slektninger og venner (Gjervan, 2006; Gjervan et al., 2012; Dukes & Smith, 2007). Dette er i tråd med Loona, (2001), som legger vekt på at språk er et av de viktigste redskapet man har for å formidle og motta kunnskaper om verden, samt at språk er et viktig symbol på identitet (Loona, 2001).
Det trekkes også fram at morsmålet er sentralt for å lære et andrespråk (Høigård, Mjør &
Hoel, 2009; Gjervan, 2006; Dukes & Smith, 2007; kunnskapsdepartementet 2011a; Winsler, Kim & Richard, 2014; Egeberg, 2016). Videre vises det til at det er lettest å videreutvikle tankekapasitet på sitt førstespråk, altså der en har det største ordforrådet og der barnet har direkte erfaringsunderlag for språkbeherskelsen (NOU 10:7). Egeberg (2016) viser også til at læring av et nytt språk sannsynligvis vil gå lettere ved gode ferdigheter på førstespråket (Egeberg, 2016). Det kan altså tyde på at det er en viss enighet om at morsmålet har verdier knyttet til seg som er tett sammenvevd.
9
2.2.2 Førstespråket i barnehagen
Kunnskapsdepartementets rammeplan for barnehagene (2011a), hevder at barnehagen må støtte at barn bruker sitt morsmål, samtidig som det må være fokus på å fremme barnas norskspråklige kompetanse. Dette er i tråd med Høigård et al., (2009), som hevder at
barnehagen skal arbeide for at tospråklige barn får en positiv tospråklig utvikling, og kjenne ansvar både for førstespråket og andrespråket. Loona, (2001), hevder at «om vi velger å oppfatte deres morsmål som «motspillere» eller «uønsket støy,» kan vi vanskeliggjøre tilegnelsen av norskkunnskaper» (Loona, 2001, s. 236).
Videre legger kunnskapsdepartementets rammeplan for barnehagene (2011a) vekt på at morsmålet har en nytte i seg selv. Morsmålet blir sett på som viktig for opplevelsen av egen identitet og for mestring på mange områder. På den andre siden kan også morsmålet ses på som en viktig grunnstein i utviklingen av andrespråket (Kunnskapsdepartementet, 2011a). Det legges vekt på at et godt utviklet morsmål er en grunnleggende forutsetning for den videre språklige utviklingen, også når det gjelder skriftspråk og leseforståelse
(Kunnskapsdepartementet, 2011a).
«Dersom tospråklige barn skal bli gode i norsk, må vi styrke førstespråket. Det er ikke nok bare å arbeide med norsk. Barnehagen må derfor stimulere til at barna får bruke førstespråket»
(Høigård et al., 2009, s. 17). På tross av at førstespråket er identitetsskapende og viktig for utviklingen av andrespråket, sier Kunnskapsdepartementets rammeplan for barnehagene (2011a) lite om hvordan barnehagen skal arbeide med dets utvikling (Sand, 2008; Sandvik &
Spurkland, 2009; Færevik, 2003). Videre kan dette knyttes til Loona (2001) som hevder:
Det har oppstått en stor avstand mellom tiltak som tospråklighetsforskere anbefaler og beslutninger som politikere fatter. Politikere som hevder at barnas integrerings og utdanningsbehov best ivaretas ved at de får all opplæring på norsk, er tydeligvis i utakt med nyere forskning om tospråklighet. (Loona, 2001, s. 234)
2.3 Sen språkutvikling hos flerspråklige barn
Dette underkapitlet tar for seg språkutvikling hos flerspråklige barn da dette er sentralt for å vite hva sen språkutvikling er. Videre er det sen språkutvikling hos flerspråklige barn som er i fokus. Utfordringene knyttet til sen språkutvikling hos flerspråklige barn vil her belyses. Sen språkutvikling blir i stor grad anvendt framfor forsinket språkutvikling. Valget er tatt da
10
forsinket språkutvikling kan bli sett på som en upresis samlebetegnelse. Ved at man har en forståelse av at språket er forsinket, kan det føre til at omgivelsene rundt barnet kan få en vente og se holdning og dermed overser språklige problemer (Rygvold, 2008).
2.3.1 Språkets inndeling
For barn som lærer språk, må komponentene form, bruk og innhold ses i sammenheng for at de skal kunne forstå og kunne uttrykke seg. Det kan være en komponent som samhandler med en annen komponent eller begge komponentene. Språk er definert som en nødvendig
integrering av alle tre. Integreringen av disse er språkferdighetene eller kunnskap om språket.
Innholdet i språket er semantikken, altså hva personer snakker om eller forstår. Formen i språket er fonologi som består av lyder, og hvordan disse kombineres. Bruken i språket er pragmatikk. Barn lærer språk når de bruker språket, både når de produserer og forstår (Bloom
& Lahey, 1978).
Figur 1. Bloom & Lahey (1978).
Rygvold, (2008), viser til at en oppdeling av språket kan oppleves som kunstig. Oppdelingen av språket kan likevel føre til at man oppdager språklige dimensjoner som ikke alltid er like tydelige i et kommunikativt helhetsperspektiv. En sentral måte å gjøre dette på, er å dele det inn i slik Bloom og Lahey (1978) gjorde det, hevder Rygvold, (2008).
Cummins (1984) referert i Wagner (2011), sin isfjellmetafor deler også opp språket, men gjør det ved å vise til språket på to plan.
Det vi ser av for eksempel barns språkkompetanse, er bare overflaten, nemlig uttale og dagligspråket. Språkforståelse, ordforråd utover dagligspråket, tekst og
11 fortellerkompetanse, som for eksempel mestring av et situasjonsuavhengig og mer abstrakt språk, er ferdigheter i utvikling like fra før skolealder. I isfjell metaforen ligger disse ferdighetene under overflaten og de voksne i barnehagen vil ofte ikke se dem uten at de går spesielt inn for det. I likheten med isfjellet er det delen under overflaten som er den desiderte største og viktigste av menneskets språkkompetanse.
(Cummins, 1984, referert i Wagner, 2011, s. 125)
2.3.2 Førstespråkets plass i innlæring av andrespråket
«Hvor stor innflytelse morsmålet har på innlæringen av et andrespråk, er omdiskutert, men det hersker ingen tvil om at en viss innflytelse er til stede» (Bjerkan, 2013, s. 44). Det er likevel noen ulikheter i hvordan man ser på innlæringen av andrespråket. «Noen vil hevde at vi lærer språk på samme måte uansett om det er førstespråk eller andrespråk vi lærer. Mens andre mener at det må ligge ulike prosesser til grunn» (Ryen, 2005, s. 390). Noen hevder at flerspråklige barn lærer førstespråket når de er i aktivt samspill med andre. I samhandling med andre lærer flerspråklige barn nye ord og det språklige systemet (Høigård, et al., 2009;
Sandvik & Spurkland, 2009; Egeberg, 2016). På den andre siden hevder Løntoft (2002) at det er en myte at det er nok at barn med minoritetsbakgrunn hører majoritetsspråket i barnehagen.
I dette legges det at språk ikke kan smitte, og at det kreves målrettet støtte til tospråklig småbarns språktilegnelse. Det er ikke nok å slå seg til ro med at hvis bare barna går i barnehage med norskspråklige barn, så kommer språket til å komme av seg selv (Løntoft, 2002; Ladegård, 2003).
I følge Bilson et al., (2015) er det to perspektiver som står i motsetning til hverandre, «the dual language accont» og «emergentis accounts». Disse to perspektivene er aktuelle med tanke på hvordan språk påvirker hverandre under tidlig utvikling.
«The dual language account» handler om at hos tospråklige barn utvikler språk seg uavhengig av hverandre (Bilson et al., 2015). Sebastian- Galles, Echeverria og Bosch (2005),
representerer dette synet ved å hevde at selv om tospråklige barn blir utsatt for to språk fra fødsel av, vil et språk være dominant.
I kontrast til dette synet står «emergentist accounts.» Dette perspektivet handler om at språk påvirker hverandre (Bilson et al, 2015). Bilson et al., (2015) viser at deres undersøkelse kan indikere at språkene påvirker hverandre.
12
Bilingual first language learners do not learn two languages as if they were one, nor do they learn two languages independently. The languages influence one another, and alter both rate and order of acquisition. The languages interact in an emergent and symbiotic relationship, with words learned in one language increasing the likelihood of learning synonyms in another language. (Bilson et al., 2015, s. 133)
Loona (2001), hevder også at dersom underliggende likheter mellom alle menneskelige språk ikke fantes, ville det vært umulig for mennesker å lære to språk samtidig. Egeberg (2016) viser også til at overføring mellom språk kan henge sammen med at man gjenkjenner innhold og egenskaper i språklige uttrykk via kunnskaper og erfaringer i et felles begrepssystem.
Cummins (1984) referert i Kibsgaard og Husby (2014) har illustrert dette ved å ta i bruk den tidligere nevnte isfjellmetaforen.
I denne modellen kan en tospråklig kompetanse beskrives som et isfjell med to topper.
Toppene, som man kan observere over vannflaten, representerer de to språkene som kommer til uttrykk i daglig tospråklig aktivitet. Under vannoverflaten ligger en felles basis. Den delen av isfjellet som er under vannflaten består av underliggende
kognitive mekanismer. Kunnskap og behandling av informasjon skjer gjennom et av språkene, og gjennom forbindelsen med det felles underliggende systemet, vil disse kunnskapene være tilgjengelig for bruk i det andre språket. (Cummins, 1984, refert i Kibsgaard & Husby, 2014, s. 49)
2.3.3 Språkutvikling hos barn med minoritetsspråklig bakgrunn
«Å tilegne seg et språk, handler om å utvikle ferdigheter i å lytte og forstå hva som blir sagt, og å bruke ord og setninger for å formidle mening til andre» (Rygvold, 2008, s. 229). Sagt på en annen måte kan man hevde at språkutvikling dreier seg både om at barnet lærer hva det kan bruke språket til, og at det lærer selve språksystemet (Høigård et al., 2009).
De Houwer (2009) viser til at det er en spesiell rekkefølge i språkutviklingen som alle barn følger. Noen eksempler som kan illustrere dette er at babling oppstår før barn begynner å snakke i setninger, forståelse går forut for uttale. Dette gjelder både for flerspråklige barn og for enspråklige barn. Det er alders variasjoner i når barna når de ulike milepælene. Denne variasjonene finner man hos både enspråklige og flerspråklige barn. Likevel er ikke språktilegnelsen den samme hos flerspråklige og enspråklige barn (De Houwer, 2009).
Kibsgaard og Husby (2014), viser til at en trolig vil finne individuelle forskjeller når det gjelder hvor langt barn med minoritetsspråklig bakgrunn vil komme i sin tospråklige utvikling mens de går i barnehagen.
13 En måte å vise til barns utvikling av andrespråket er å dele inn utviklingen i fire steg slik blant annet Roberts (2014) gjør. I det første steget bruker barnet førstespråket sitt. I fase to går barnet gjennom en periode som kalles den stille fase. (Roberts, 2014). Ved at barn opplever at førstespråket ikke er nok for å kommunisere med andre, kan de etter hvert slutte å snakke og gå inn i det som ofte kalles for den stille periode eller den nonverbale perioden (Roberts, 2014; Sand, 2008; Valvatne & Sandvik, 2004; Dukes & Smith, 2007). «The term silent stage refers to a period of time following introduction to a second language during which children do not orally produce the second language» (Roberts, 2014, s. 23). Selv om barnet slutter å snakke betyr ikke det at det ikke kommuniserer. Barnet kan prøve å gjøre seg forstått gjennom å peke eller mime (Sand, 2008; Valvatne & Sandvik, 2002). Dukes og Smith (2007) hevder at denne fasen kan vare i opptil 7 måneder. I den tredje fasen prater ofte barnet med
enstavelsesord eller en telegrafisk stil. Den fjerde fasen er preget av at barnet snakker et produktivt andrespråk (Roberts, 2014).
«Å blande språk er også et karakteristisk trekk ved tospråklig utvikling. Dette gjelder både for barn som lærer to språk fra fødselen, og for personer som tilegner seg et andrespråk senere i livet» (Ryen & Simonsen, 2015, s.201). I følge Sandvik og Spurkland (2009) kalles det kodeveksling når barn bytter på snakke språkene de behersker. Kodeveksling har også blitt knyttet til at flerspråklige mangler ferdigheter i språkene (Baker, 2011; Genensee, 2008;
Werker & Byers- Heinlein, 2008). Sandvik og Spurkland (2009) hevder at man skal være forsiktig med å tolke kodeveksling som et tegn på at barnet er dårlig på å skille mellom språkene. Kodeveksling er et verdifullt lingvistisk verktøy, og det er ikke noe tilfeldig som skjer. Det er vanligvis en logikk knyttet til forandring av språkene (Baker, 2011; Werker &
Byers- Heinlein, 2008). Dette er på mange måter i tråd med David og Wei (2004) som hevder;
«Children need a certain linguistic ability to be able to codeswitch, being able to combine words might not be enough» (David & Wei, 2004, s. 11). På den andre siden viser de til at en ubalanse i leksikonet i hvert språk også kan trigge kodevekslingen (David & Wei, 2004).
Kibsgaard og Husby (2014) viser også til at før barn mestrer to språk samtidig, kan de i noen situasjoner bruke ord fra førstespråket mens de snakker andrespråket (Kibsgaard & Husby, 2014).
14
2.3.4 Sen språkutvikling hos flerspråklige barn
Kunnskapsdepartementets rammeplan for barnehagene (2011a), presiserer at de barna som har sen språkutvikling eller andre språkproblemer må få tidlig og god hjelp. For å gjøre det, er det sentralt at barnehagelærerne vet hva som de skal være oppmerksomme på.
Det er flere måter å definere sen språkutvikling på. Sen språkutvikling kan knyttes til at barn har språkferdigheter som er atypiske for jevngamle. Barnets underliggende
språklæringssystem er altså svekket (Baker, 2011; Gould, 2008). Noen forsinkelser kan ses som overfladiske, mens andre er mer alvorlige (Baker, 2011). Nelson, Nygren, Walker og Panocha (2006) hevder at ekspressiv språkforsinkelse eksisterer uten reseptiv
språkforsinkelse, men at de ofte oppstår sammen som en mikset ekspressiv/ reseptiv forsinkelse (Nelson et al., 2006).
Forskning har vist at barn med minoritetsspråklig bakgrunn i noen tilfeller blir overidentifisert med språkvansker, mens i andre tilfeller blir underdefinert (Bedore & Pena, 2008; Salameh, Nettelbladt, Håkansson, & Gullberg, 2002; Egeberg, 2004; Stow & Dodd, 2005). Dette kan henge sammen med at kunnskap om språkvansker hos flerspråklige barn er svært begrenset.
Det kan derfor være vanskelig å finne ut om det er en språkvanske og hva som er en sen tilegnelse av andrespråket (Håkansson, Salameh, Netelblandt, 2003). White og Jin (2011) viser til at “the clinician must differentiate between a fundamental speech and language disorder and perceived difficulties resulting from speech and language differences” (White &
Jin, 2011, s. 615). Det kan likevel være vanskelig for barnehagelærere å skille mellom når det er en potensiell språkvanske og når barnet har er sen tilegnelse av andrespråket. Dette er i tråd med Stow og Dodds (2005) undersøkelse der de fant at det er noen forskjeller mellom
henvisning av enspråklige og flerspråklige barn.
Bilingual children are being referred to speech and language therapy services if their referral patterns show some significant differences to those of their monolingual peers: : in particular there is evidence that bilingual children with speech disorders are being overlooked and are not accessing services. (Stow & Dodd, 2005, s. 13) Flere undersøkelser har vist at flerspråklighet ikke kan ødelegge for barns språkutvikling (Paradis, Crago, Genesee & Rice, 2003; Westman et al., 2008; De Houwer, 2009; De
Houwer, Bornstein & Putnick, 2014; Werker & Byers- Heinlein, 2008). “Bilingual language learning might not interfere with the overall course of language acquisition, even under conditions of impairment” (Paradis et al., 2003, s. 124). Likevel er det flere som viser til at
15 profesjonelle som jobber med barn med minoritetsspråklig bakgrunn, legger skylden på at barnet er flerspråklig (De Houwer, 2009; Baker, 2011; Genesee et al., 2004). Faren i dette ligger i at man ikke oppdager underliggende problemer, som for eksempel dårlig hørsel, eller spesifikke språkvansker og isteden knytter den sene språkutviklingen til at barnet er
flerspråklig. (De Houwer, 2009). Dersom flerspråklige barn virker sene i sin leksikalske utvikling, burde foreldre og logopeder forsøke å forstå hva som skyldes forsinkelsen istedenfor å knytte det til flerspråkligheten (De Hower et al,. 2014). Et element i dette er at
«mange minoritetsspråklige barn kan kamuflere en dårlig utviklet basis bak en velutviklet uttale og rimelig gode pragmatiske ferdigheter» (Kibsgaard & Husby, s. 46). Flerspråklige barn kan også ha kompetanse på flere språk som det kan være vanskelig å avdekke. «Det vil alltid være en risiko for at svake ferdigheter i ett av språkene blir bagatellisert fordi man antar at barnet har større kompetanse i det andre språket (Thurman- Moe, 2013, s.85).
Det kan være visse elementer man kan være oppmerksomme når det gjelder sen
språkutvikling hos flerspråklige barn. Hvis barn forbigår noen av milepælene eller når dem mye seinere enn det som er forventet med tanke på alder, er det grunn til bekymring. Kanskje barnet opplever forsinkelse på grunn av hørselsproblemer eller en diagnose som ennå ikke er oppdaget (De Houwer, 2009). Videre kan det være grunn til bekymring dersom barnet har dårlig førstespråk og andrespråk, de produserer lite ord og har liten forståelse på begge språk, er det grunn til bekymring og de bør henvises videre (De Houwer, 2009; McLaughlin, 2011).
Dette kan tyde på at barnet har spesifikke språkvansker da de ofte er sent ute med å begynne å prate (Monsrud, 2013; Verhoeven, Steenge, Weerdenburg & Balkom, 2011; Rice, 2007).
Resultatene fra Håkansson, Salameh og Nettelbladts (2003) undersøkelse indikerer også at flerspråklige barn som har språkvansker, har en lavere språkutvikling på begge språk.
Flerspråklige barn med normalutvikling har en høyere språkutvikling på minst et av språkene barnet behersker. Dette kan indikere at barn med sen språkutvikling kan ha spesifikke
språkvansker (Håkansson et al., 2003).
Jo tidligere man finner markører for senere språkforsinkelser, desto tidligere kan tiltak settes inn mot de barn som har økt sjanse for å utvikle språkvansker (Lyster, 2008). Miniscalo, Westerlund og Lohmanders (2005) funn viste at barn som var forsinket i språkutviklingen ved 2,5 årsalder, hadde fortsatt språkvansker ved 6 årsalder (Miniscalo et al., 2005). Dale, Price, Bishop, og Plomin (2003) viser til at sen språkutvikling er en risikofaktor for språkvansker ved 3 eller 4 årsalder. Dale et al., (2003) fant på den andre siden at en betydelig del av barna i
16
deres utvalg viste en spontant bedring i språkutviklingen mellom tre til fire årsalder (Dale et al., 2003).
2.4 Kartlegging
I dette underkapitlet vil det være fokus på hvilke retningslinjer barnehagelærere må forholde seg til. Det er altså kartlegging av flerspråklige barn som presenteres. Kartleggingsverktøyene TRAS og «Lær meg norsk før skolestart» vil bli presentert for å gi bakgrunn for den
kommende drøftingen.
2.4.1 Retningslinjer for barnehagene
«Kartlegging av barns språk gir en grov oversikt over hva barnet kan» (Kibsgaard & Husby, 2014, s.196). Høigård, et al., (2009) hevder at kartlegging blir brukt både i trang og vid betydning. I den trange betydningen er kartlegging en form for systematisk observasjon der man tar utgangspunkt i et kartleggingsverktøy. TRAS, og språkpermen i «Lær meg norsk før skolestart» blir her trukket fram som eksempler. I den videre betydningen menes all
kartlegging som blir brukt for det man kan gjøre for å finne ut hvor et enkelt barn står i utviklingen. Testing, screening, samt observasjon blir trukket fram her (Høigård et al., 2009).
Kunnskapsdepartementet (2011 b) hevder at det i dag brukes kartlegging av enkeltbarn i barnehagen med ferdiglaget verktøy. Det skjer også kartlegging av språkmiljø eller enkeltbarn i barnehagen.
En tilnærming der kartlegging tas i bruk når det er behov for det, med ulike verktøy som er relevante for formålet, synes å være i vekst. Det ligger dermed godt til rette for å innføre en plikt å tilby kartlegging av barn i barnehagen ved behov. Forslaget innebærer at språkkartleggingen utføres når barnehagen eller foreldrene mener det er grunn til å vurdere barnas språkutvikling nærmere. (Meld. St. 24 (2012-2013). 2013, s. 84)
Dette er i tråd med kunnskapsdepartementets rammeplan for barnehagene, (2011a), som hevder at barnehagen normalt sett ikke skal vurdere måloppnåelse hos enkeltbarn i forhold til gitte kriterier. Dokumentasjon av enkelt barn kan brukes i samarbeid med hjelpeinstanser utenfor barnehagen, men da skal det skje i samarbeid med barnets foreldre. Dersom det settes opp spesifikke mål for barnet, må barnehagelærerne begrunne det, og målene skal settes opp i
17 samarbeid med foreldrene og eventuelle samarbeidsparter utenfor barnehagen
(Kunnskapsdepartementet, 2011a).
2.4.2 Kartlegging av barn med minoritetsspråklig bakgrunn
Et spørsmål som er svært sentralt, er hvordan man skal kartlegge språket til barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Kartlegging av flerspråklige barn er et omdiskutert felt. Det er vanskelig å vite med sikkerhet hvordan man best kan kartlegge dem for å avdekke vansker i språket (Pena & Bedore, 2009; Bedore, Peña, Gillam, & Tsung-Han, 2010). «It is not yet known what measures within and across languages are most informative when evaluating the language skills of bilingual children (Bedore et al., 2010, s. 498). Videre viser
kunnskapsdepartementets (2011b) til at «ved kartlegging av språket, til barn med
minoritetsspråklig bakgrunn vil det alltid være en fare for at flerspråkligheten kan komme til å stå i veien for en fordomsfri vurdering av andre forhold som kan bidra til en forsinket språk,- og kommunikasjonsutvikling» (Kunnskapsdepartementet, 2011b, s. 212).
I følge Baker (2011) er det tre forhold som må tas i betraktning når man skal kartlegge flerspråklige barn. Disse er barnets førstespråk ferdigheter, andrespråks ferdighetene og om barnet har fysiske vansker eller atferds vansker. Dette er i tråd med Hammer, Lawrence, og Miccio (2007). De fant i sin undersøkelse at det er viktig å kartlegge barns utvikling av både førstespråk og andrespråk på et tidlig tidspunkt for å kunne følge barnets utvikling på begge språk (Hammer et al., 2007). Pena, Bedore og Kester (2016) hevder at dersom barnet viser vansker i det ene språket, bør det andre også kartlegges. Kohnert (2010) viser også til at man må undersøke førstespråket og andrespråkets styrker og svakheter. «Data regarding the child’s understanding as well as expression of both languages is needed” (Kohnert, 2010, s. 466).
Flere forskere viser altså til at det er sentralt å kartlegg alle språkene barnet besitter. Dette har imidlertid vist seg å være vanskelig å gjennomføre. Det trekkes fram at det er få
kartleggingsverktøy som systematisk kan kartlegge førstespråk (Thordardottir, Rothenberg, Rivard &Naves, 2006; Pena et al., 2016). Videre viser Thordardottir et al., (2006) til at dersom det er kartleggingsverktøy som er egnet for flerspråklige barn, er det ikke klart hvordan resultatene fra kartleggingen bør tolkes.
18
White og Jin (2011) hevder at man kan bruke standardiserte tester for å kartlegge språkferdighetene til flerspråklige barn, men man bør ikke skåre og sammenligne med enspråklige normer. Dette står i kontrast til Wagner (2011) som hevder at:
Dersom flerspråklige kun skal måles opp mot seg selv og aldri opp mot barn med norsk som morsmål, er det misforstått snillisme. Det at barnet er flerspråklig må ikke bli en sovepute for å la vær å observere den viktigste delen av barnets
språkkompetanse dersom de skal i norsk skole, nemlig andrespråket/ norsk. (Wagner, 2011, s. 129).
På den andre siden anbefales det at barnehagepersonalet bør skaffe seg kunnskap om barnets språk uten på ta i bruk språktester, men ved å la det enkelte barns særegne utvikling være i sentrum for beskrivelsen (Sandvik & Spurkland, 2009; Kohnert, 2010). Hasson, Camilleri, Jones, Smith og Dodd (2013) sin forskning viser også at barnehagelærere kan bruke dynamisk kartlegging for å finne ut om flerspråklige barn kan ha språkvansker. «Findings from the new assessment showed that it was possible to obtain useful data on three language domains in English in well under an hour using a test–teach–retest dynamic assessment format” (Hasson et al., 2013, s.72).
Kunnskapsdepartementet (2011b) har vurdert ulike kartleggingsverktøy som anvendes i blant annet kartlegging av flerspråklige barn i norske barnehager. Ekspertutvalget konkluderer med at mange av kartleggingsverktøyene som barnehagelærerne har til rådighet, ikke er gode nok i kartlegging av flerspråklige barn (Kunnskapsdepartementet, 2011, b).
2.4.3 Kartleggingsverktøy
TRAS
TRAS står for tidlig registrering av språkutvikling i daglig samspill. Hensikten med å kartlegge med TRAS er å strukturere kartleggingen av barns språkutvikling. TRAS ble utviklet som et resultat av en landsomfattende spørreundersøkelse som ble gjennomført i 2000. Undersøkelsen avslørte at det var et stort behov for et systematisk kartleggingsverktøy.
90 % av de spurte barnehagene oppga at de ønsket seg et systematisk kartleggingsverktøy.
TRAS ble utviklet da barnehagelærerne opplevde at barn med språkforsinkelser i
førskolealder ikke ble oppdaget tidlig nok. Pedagogene gjennomførte språkkartlegging, men den var ofte usystematisk og tilfeldig (Frost et al., 2011).
19 I Winsvold og Gulbrandsens, (2009) undersøkelse viste det seg at TRAS var det verktøyet de fleste barnehagene brukte. 90 prosent av barnehagene som utfører kartlegging benyttet seg av TRAS. Materialet er utviklet for å kunne vurdere barns språkutvikling i forhold til hvert alderstrinn fra to opptil fem år (Winsvold & Gulbrandsen, 2009).
I vurderingen til kunnskapsdepartementet (2011 b) kommer det fram at barn med
minoritetsbakgrunn kan kartlegges med skjema uten aldersangivelse. TRAS er likevel ikke tilfredsstillende med tanke på barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Dette begrunnes blant annet med at TRAS ikke inkluderer tilstrekkelig kunnskap om andrespråkslæring og
minoritetsspråklige barns språklige situasjon. Konklusjonen er derfor at TRAS ikke kan benyttes for å kartlegge norskferdighetene til barn som er i ferd med å lære seg norsk som andrespråk (Kunnskapsdepartementet, 2011b).
Lær meg norsk før skolestart
Prosjektet «Lær meg norsk før skolestart» var et samarbeidsprosjekt mellom Bydel Bjerke og to lærere fra Førskolelærerutdanningen på Høgskolen i Oslo, fra 2001-2006. I utviklingen av språkstimuleringsmetoden var det åtte barnehager og elleve grunnskoler som deltok fra flere deler av landet. Et av målene med prosjektet var å utvikle et kartleggingsverktøy som kunne fange opp de språklige ferdighetene hos barna i barnehagene, og hjelpe personalet til å se om de språkstimuleringstiltakene de satte i gang, var positive for barnet. Dette verktøyet ble kalt språkpermen. I språkpermen skal pedagogen reflektere over to sider ved barnets språk, både barnets språklige ferdigheter og sider ved språkmiljøet i barnehagen. Språkpermen inneholder en rekke skjemaer med spørsmål som skal dekke det som skjer i forbindelse med blant annet lesestundene og det som utvikler seg ut fra disse (Sandvik & Spurkland, 2009).
I kunnskapsdepartementet (2011b) sin vurdering av kartleggingsverktøyet «Lær meg norsk før skolestart», hevdes det at verktøyet er basert på en sosiokulturell tilnærming med fokus på barns språklig kommunikasjon fremfor grammatiske ferdigheter. En av fordelene som blir trukket fram, er at verktøyet kan bidra til større oppmerksomhet rundt minoritetsspråklige barns morsmål og deres flerspråklige kompetanse. Et annet sentralt element er at verktøyet kan, når det brukes over tid, føre til at en blir oppmerksom på barns språkvansker. Verktøyet kan imidlertid ikke brukes i den hensikt å identifisere språkvansker
(Kunnskapsdepartementet, 2011b). Videre hevdes det at «det er en svakhet ved verktøyet, som er særlig utviklet med tanke på flerspråklige barn, at ikke morsmålet og norsk sidestilles i
20
Språkpermen. Det burde vært en egen kolonne i skjemaet hvor man kunne registrere observasjoner på morsmålet» (kunnskapsdepartementet, 2011 b, s. 171).
2.5 Tiltak/ språkstimulering
I dette underkapitlet er det fokus på tiltak og språkstimulering. Det er vanskelig å forestille seg hva informantene svarer i denne kategorien. Valget falt derfor på å presenterte generell teori, forskning, samt styrende dokumenter på dette feltet.
Tiltak i barnehagen
«Barnehager med et godt pedagogisk tilbud er i seg selv er et forebyggende tiltak. Samtidig har barnehagene et ansvar for å iverksette ytterligere tiltak ved behov» (Meld. St. 41 (2008- 2009), s.6). Kunnskapsdepartementets rammeplan for barnehagene (2011a) viser til at
«personalet må oppmuntre barn med to- eller flerspråklig bakgrunn til å være språklig aktive og samtidig hjelpe dem til å få erfaringer som bygger opp deres begrepsforståelse og
ordforråd i norsk» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 35). Tiltak i barnehagehage for flerspråklige barn ser imidlertid ut til å være et felt der det er noe usikkerhet knyttet til hvilke tiltak som er mest hensiktsmessige.
Det finnes ikke nok longitudinelle studier eller effektstudier som kan fastslå at visse måter å organisere språkarbeid med barn med flerspråklige barn på, gir gode og sikre resultater, og hva suksessfaktorene er. Mye litteratur og studier viser likevel til
hvordan barnehagene stimulerer språkutviklingen til flerspråklige barn. Men de gir i liten grad utdypende informasjon om hva som faktisk skjer, hvordan de voksne jobber og hvilken effekt de språkstimulerende tiltakene har. (Sandvik, Garmann &
Tkachenko, 2014, s. 56)
Dette er i tråd med Bedore og Pena (2009) som hevder at det er lite man vet om hvilke tiltak som er mest effektive, for flerspråklige barn. Studier har imidlertid vist at det kan være hensiktsmessig med strukturerte språkprogram i barnehagen for å styrke andrespråket (Bergstrøm, Klatte, Steinbrink & Lachmann, 2016; Wilson, Dickinson & Rowe, 2013).
Forskning på dette i Norge, er blant annet gjort av Rogde, Melby – Lervåg og Lervåg (2016).
Deres funn er knyttet til et strukturert språkprogram for flerspråklige barn i norske
barnehager. Språkprogrammet gikk ut på at barnehagene jobbet med bøker, der noen ord ble valgt ut. Disse ordene hadde de fokus på både i gruppen og individuelt. De som var med i
21 programmet, forlot barnegruppa 100 minutter i uka. Funnene fra denne undersøkelsen viste at dette strukturerte programmet hadde effekt på det ekspressive språket i andrespråket. Videre fant de at slike språkprogrammer burde foregå over tid for å være mest effektive. De hevder at barnehagene eventuelt kan gjennomføre intervensjonen litt hver dag over lengre tid (Rogde et al., 2016). Kibsgaard og Husby (2014), er positive til undervisning i egne grupper og ned på individnivå. De er likevel opptatt av at dette må organiseres på en måte som ikke virker stigmatiserende.
Dukes og Smith (2007) hevder at spesifikke språkaktiviteter ikke er den eneste måten å styrke språkutviklingen på. Ved å gjøre mest mulig ut av de mulighetene man har i
barnehagehverdagen, kan man skape språkrike situasjoner (Dukes & Smith, 2007). Kibsgaard og Husby (2014), legger vekt på at dersom den uformelle kontakten med et norsk språkmiljø understøttes av strukturerte pedagogiske opplegg, vil en kunne etablere en språklæringsarena som gir svært gode muligheter for å utvikle norsk som andrespråk. «Pedagogen bør fokusere på aktiviteter knyttet til vokabular, språkfunksjoner eller tekststrukturer» (Kibsgaard &
Husby, 2014, s. 31). Dette harmonerer med Sandvik et al., (2014), som hevder at et av hovedfunnene i deres synteserapport var at barnehagens arbeid med språkstimulering for flerspråklige barn bør være balansert mellom uformelle og mer formelle/planlagte språklæringssituasjoner.
22
3 Metode
Denne studien anvender kvalitativt design med intervju som metode. Dette valget er tatt fordi denne metoden er mest hensiktsmessig for å finne ut av undersøkelsens problemstilling. I dette kapitlet vil kvalitativt design og intervju som metode bli redegjort for. Deretter beskrives min førforståelse, undersøkelsens utvalg, innsamling av datamaterialet og bearbeiding av datamaterialet. Videre vises det til kvaliteten i undersøkelsen, der validitet og reliabilitet blir belyst. Til slutt beskrives etiske hensyn som kan knyttes til denne studien. Målet med kapitlet er å gi en forståelse for resultatene jeg har kommet fram til og hvordan jeg har kommet dit.
3.1 Metodisk tilnærming
Dette underkapitlet vil ta for seg kvalitativt design, fenomenologien og det kvalitative
forskningsintervjuet. Målet er å presentere hvilke tilnærminger som ligger bak undersøkelsen.
3.1.1 Kvalitativt design
Dette forskningsprosjektet bygger på kvalitativ forskning. I følge Befring (2010) arbeider kvalitativ forskning i hovedtrekk med ord og frie uttrykksformer, snarere enn tallmateriale.
«De kvalitative metodene sikter mot å forstå, ikke forklare, og målet er å beskrive, ikke predikere» (Malterud, 2013, s. 33). I denne masteroppgaven er målet å forstå og beskrive hva barnehagelærerne gjør når de er usikre på språkutvikling hos barn med minoritetsspråklig bakgrunn. «I kvalitativ forsking er det snakk om data der informantars meiningar,
sjølvforståing, intensjonar og holdningar kan stå sentralt» (Befring, 2010, s. 29). I denne masteroppgaven er det nettopp barnehagelærernes erfaringer, meninger og holdninger som står sentralt. Og kvalitativ forskning ble valgt da jeg på denne måten kan gå i dybden på dette temaet (Aase & Fossåskaret, 2014). Et annet aspekt ved at valget falt på kvalitativ forskning er at denne typen forskning fokuserer på enkeltstudier framfor populasjoner (Gall, Gall, &
Borg, 2007). I følge Befring (2010) er det mulig å komme nær motiver og personlige opplevelser, gjennom delaktighet og fellesskap, og gjennom det personen forteller. Og det er nettopp dette som er det essensielle å få en forståelse av i denne undersøkelsen.
«Det er ofte ikkje nokon klare inndelingar i forsningsprossesen, og førforståing,
problemstillingar og spørsmål, informasjonar og tolkningar går inn i ein heilskap» (Befring,
23 2010, s. 37). I kvalitativ metode kan det derfor se ut til at alle sidene ved forskningen påvirker hverandre. Dette har vært tydelig fra starten av prosjektet i det problemstillinger ble utformet, til analysen av materialet. «Tolkning en sentral aktivitet i den kvalitative forskningsprosessen.
Forskeren skal lese sitt materiale og se etter mønstre og de mønstrene vi finner er avhengig av hvilke mønstre vi har evne til å lese og gjenkjenne» (Malterud, 2013, s. 39). I
forskningsprosjektet er det å se etter disse mønstrene, samt å se fellestrekkene og det spesielle, svært sentralt (Befring, 2010). Dette kan dermed bidra til å gi en forståelse av hva barnehagelærerne gjør når de er usikre på språkutvikling hos flerspråklige barn.
3.1.2 Fenomenologi
Fenomenologi er vitenskapsteori og denne masteroppgaven er forankret i denne
vitenskapsteorien. Fenomenologien ble grunnlagt av filosofen Edmund Husserl rundt år 1900.
Den ble senere videreutviklet av Martin Heidegger, Jean – Paul Sartre og Maurice Merleau – Ponty (Kvale & Brinkmann, 2015).
Når det er snakk om kvalitativ forskning, er fenomenologien mer bestemt et begrep som peker på en interesse for å forstå sosiale fenomener ut fra aktørenes egne perspektiver og beskrive verden slik den oppleves av informantene, ut fra den forståelsen at den virkelige virkeligheten er den mennesker oppfatter. (Kvale &
Brinkmann, 2015, s. 45)
I denne masteroppgaven er det nettopp beskrivelsen av informantenes egne perspektiver og opplevelsene de har knyttet til deres arbeid med flerspråklige barn som er av interesse.
Kvalitativ forskning har ofte et fenomenologisk utgangspunkt (Gall et al., 2007). I dette ligger det at jeg som forsker ønsker å studere barnehageverden med flerspråklige barn som
hovedfokus. Dette skal gjøres gjennom å beskrive det slik barnehagelærerne opplever dette arbeidet. Det forutsetter direkte og personlig kontakt med dem gjennom intervju i
informantenes eget miljø, nemlig barnehagene (Vedeler, 2000; Befring, 2010). Kvale og Brinkmann (2015) viser til at «ved å innsnevre intervjuet til den opplevde betydningen av intervjupersonens livsverden, har fenomenologien vært relevant for avklaring av
forståelsesformen i det kvalitative forskningsintervjuet» (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 45).
Dette er også i tråd med Dalen (2011) som hevder at «et overordnet mål for kvalitativ forskning er å utvikle forståelsen av fenomener som er knyttet til personer og situasjoner i deres sosiale virkelighet» (Dalen, 2011, s. 15).
24
3.1.3 Det kvalitative forskningsintervjuet
I følge Befring (2010) kan kvalitative data samles inn på mange måter. «I den kvalitative orienterte tradisjonen snakkes det om at intervju er en metode for innsamling av data» (Aase
& Fossåskaret, 2014, s. 35). I dette forskningsprosjektet falt valget på semistrukturert intervju som innebærer å ha noen bestemte spørsmål formulert på forhånd i en intervjuguide (Dalen, 2011). Kvale og Brinkmann (2015) viser til at «det kvalitative forskningsintervjuet søker å forstå verden sett fra intervjupersonens side» (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 20). Dette er i tråd med Dalen (2011) som hevder at det er informantens opplevelser som er i fokus.
Intervjuerens egne oppfatninger og synspunkter bør som regel holdes utenfor (Dalen, 2011).
«Det kvalitative intervjuet er spesielt godt egnet for å få innsikt i informantenes egne erfaringer, tanker og følelser» (Dalen, 2011, s.13). Dette er i tråd med undersøkelsens mål.
3.2 Min førforståelse
«Førforståelse er den ryggsekken vi bringer med oss inn i forskningsprosjektet, før prosjektet starter. Innholdet i denne ryggsekken påvirker hele veien måten vi samler og leser våre data på» (Malterud, 2013, s. 40). Dette er i tråd med Dalen (2011) som knytter dette til personlig involvering og førforståelse, altså de meninger og oppfatninger man har før man begynner å forske. Videre viser Dalen (2011) til at forskeren i møte med informantene og med det innsamlede materialet alltid stiller med en førforståelse. De nasjonale forsknings etiske komiteene (2014) hevder at det er viktig å være bevisst hvordan egne holdninger kan påvirke valg av tema, datakilder og avveining av tolkninger (NESH, 2014). Vedeler (2000) deler dette synet ved å hevde at forskeren må være bevisst egne holdninger som kan farge undersøkelsen og ikke med overlegg mistolke fenomenet som studeres.
I utgangspunktet er jeg selv barnehagelærer og gjennom dette arbeid har jeg opparbeidet meg en praktisk arbeidserfaring. Dette er i tråd med Handal og Lauvås (1999) som viser til deres begrep «praksisteori». Det er de erfaringer, verdier, holdninger, idealer, samt overførbar kunnskap som har betydning for undervisningspraksisen (Handal & Lauvås, 1999). Jeg har også min praksisteori og den kan føre til både styrker og svakheter i mitt arbeid med de ulike delene av denne forskningen. På den ene siden tilhører jeg miljøet og kan på den måten få større tillit og aksept i møte med mine informanter som er barnehagelærere. Dette kan også, ifølge Dalen (2011) og Malterud (2013) medføre både fordeler og ulemper. Jeg tar med meg
25 mine holdninger, erfaringer og kunnskaper fra arbeidet som barnehagelærer inn i forskningen.
Jeg vet hvordan det er å arbeide i barnehage. Jeg vet at hverdagen kan være utfordrende og krevende. Jeg vet at barnehagelærere gjør så godt de kan under de forutsetningene de har. Jeg vet at barnehagelærerutdanningen har sine styrker og svakheter. Dette er mine sannheter og videre kan dette farge hvordan jeg tolker informantenes beretninger, både bevisst og ubevisst.
Og jeg kan få et behov for å forsvare dem. Eller få et solidaritetsproblem som Dalen (2011) viser til. Samtidig er det sentralt at dette ikke overskygger mine funn. «Det sentrale blir å trekke inn sin førforståelse på en slik måte at den åpner for størst mulig forståelse av informantenes opplevelser og uttalelser» (Dalen, 2011, s. 16).
I tillegg har logopedutdannelsen farget mye av hvordan jeg tenker i dag. Spesielt gjelder dette hvordan jeg ser på kartlegging, fra å være kritisk til kartlegging til å se at det kan være et sentralt middel for å hjelpe barnet. Jeg har en førforståelse av at barnehagelærere har den samme kritiske holdningen som jeg tidligere hadde. Ved å ikke være bevisst dette kan jeg risikere å lete etter slike antagelser i datamaterialet mitt, både bevisst og ubevisst.
Selvfølgelig nok har jeg også mye mer kunnskap om språk og barns språkutvikling enn jeg hadde før jeg begynte på logopedistudiet. Det kan være lett å glemme at ikke alle
barnehagelærere har den samme kunnskapen. Et sentralt aspekt er derfor at jeg ikke har urealistiske forventninger til hva barnehagelærerne faktisk har av kunnskap om språkutvikling hos barn med minoritetsspråklig bakgrunn. I tråd med dette forventer jeg å finne at
barnehagelærere henviser barn med minoritetsspråklig bakgrunn, da de har mindre kompetanse enn en logoped har, på dette feltet. I tillegg forventer jeg å finne at
barnehagelærerne er opptatt av uttale og vokabular når de vurderer språkutvikling hos barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Samtidig er det viktig at jeg ikke undervurderer deres kunnskap. Barnehagelærere er forskjellige med ulike erfaringer, kunnskaper og holdninger.
3.3 Masteroppgavens utvalg
Det er mange måter å finne et utvalg på (Gall et al., 2007; Befring, 2010). I søken etter et utvalg opplevde jeg at det var svært vanskelig å få informanter til å stille. Det ble derfor nødvendig å være fornøyd med de jeg fikk tak i, samtidig som «man bør finne et utvalg som kan gi god og rik informasjon ut fra undersøkelsens fokus» (Vedeler, 2000, s. 135). Jeg har benyttet meg av nettverket mitt på ulikt vis da jeg som barnehagelærer har opparbeidet meg et
