«De fleste tekstene er pedagogisk arv»
Læreres refleksjoner over skjønnlitterære klassikere i norskfaget
Harald Haram
Masteroppgave i norskdidaktikk
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Det utdanningsvitenskaplige fakultet
Universitetet i Oslo
Dato: 14.09.2021
II
© Harald Haram
Tittel: «De fleste tekstene er pedagogisk arv»
Forfatter: Harald Haram http://www.duo.uio.no/
III
IV
Sammendrag
Formålet med denne studien har vært å undersøke den skjønnlitterære klassikerens posisjon i norskfaget og hvilke refleksjoner lærere gjør seg om sitt eget tekstvalg. Målet med oppgaven har vært å besvare følgende problemstilling: Hvilken plass har skjønnlitterære klassikere i norskundervisningen? Det har vært en stor diskusjon i norskfaget helt siden listen over anbefalte forfattere ble fjernet fra læreplanen i K06, og siden har lærere selv hatt ansvaret for å velge ut hvilke primærtekster de ønsker å bruke i undervisningen. Det var derfor interessant å både undersøke selve tekstvalgsprosessen til informantene, men også hva de mener er klassikerens formål og funksjon i norskundervisningen. For å se nærmere på dette valgte jeg meg en kvalitativ tilnærming, der jeg intervjuet 4 lærere om deres
litteraturundervisningspraksis, samt gjennomførte samtaler om utvalgte undervisningsopplegg de hadde gjennomført. Gjennom en innholdsanalyse av datamaterialet kommer det fram at lærerne mener at tekstvalget er påvirket av en rekke ytre faktorer, der særlig lærebøker og kollegiet er med på å påvirke hvilke tekster de bruker i undervisningen sin. Videre kommer det fram at lærerne mener at klassikerens viktigste funksjoner er å skape kulturelle
referanserammer for elevene, og at klassikeren er en av lærerens viktigste redskap i
litteraturundervisningen for å skape kyndige og sjangerbevisste lesere. Til slutt finner jeg også tegn på at lærerne mener at den skjønnlitterære klassikeren vil være en viktig tilnærming til de tverrfaglige temaene i LK20 ettersom de ofte tar for seg mellommenneskelig tematikk og kan tilføre dybde og litterære perspektiver på større tverrfaglige prosjekter.
V
VI
Forord
Å gå på Blindern og Lektorprogrammet har vært en av mine største gleder i livet, og jeg er evig takknemlig for muligheten det har vært å ta min utdanning ved Universitet i Oslo. Jeg kan med godt mot si at masteroppgaven endelig er ferdig. Det hadde aldri vært mulig uten mine støttespillere, så jeg vil gjerne utbringe en takk til dere som gjort denne oppgaven mulig.
Først ønsker jeg å takke min dyktige veileder, Jannike Ohrem Bakke. Du har støttet meg gjennom våre digitale møter hele masterperioden min. Jeg kunne aldri levert denne oppgaven om det ikke var for dine kloke råd.
Jeg vil også takke mine informanter som frivillig delte sine tanker og gjorde dette prosjektet mulig. Mamma, Pappa, Tante Synnøve, Kristine og Thomas fortjener også all takk i verden.
Dere har vært støttende gjennom hele studiet mitt og har alltid mottatt meg med åpne armer når jeg trengte en pause fra Oslo-byen. Videre vil jeg takke Gina Rønning Sørbye for hjelp med korrektur.
Tusen takk til Kjellern, Universitets Symfoniorkester og alle mine gode venner som har gjort studietiden til den fantastiske tiden det ble. Ikke bare ga dere meg steder jeg kunne utfolde meg kreativt og sosialt, men dere ga meg venner for livet og mange av mine beste minner.
Sist, men ikke minst vil jeg gjerne takke min samboer, Terese. Til tross for at du har skrevet master selv i denne perioden har du alltid stilt opp for meg, du har oppmuntret meg, inspirert meg og passet på meg. Du er den smarteste personen jeg kjenner, og jeg har alt å takke for dine innsikter.
Harald Haram Høsten 2021 - Oslo
VII
VIII
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Bakgrunn for valg av tema ... 2
1.2 Problemstilling ... 4
1.3 Avklaringer ... 4
1.3.1 Klassikere ... 5
1.3.2 Kanonisert skjønnlitteratur ... 5
1.4 Oppgavens oppbygning ... 6
2. Teori og tidligere forskning ... 7
2.1 Litterær kanon ... 7
2.1.1. Litterær kvalitet ... 10
2.2 Kanon i klasserommet ... 12
2.2.1 Kanon i læreplanen ... 12
2.2.2 Norskfagets danningsmandat ... 16
2.3.3 Dannelse og ferdighet i norskfaget ... 18
2.2.4 Litteraturdidaktikk ... 18
2.2.5 Hvordan velger egentlig lærerne tekstene sine? ... 20
3 Metode ... 23
3.1 Forskningsdesignet ... 23
3.1.1 Kvalitativ metode ... 24
3.2 Utvalg ... 24
3.2.1 Utvalgskriterier ... 25
3.2.2. Presentasjon av informantene ... 26
3.2.3. Bekvemmelighetsutvalg ... 26
3.3 Intervju ... 27
3.3.1 Gjennomføring av intervju ... 28
3.3.2 Gjengivelse av undervisningsopplegg ... 28
3.3.3 Intervjuguide ... 29
3.3.4 Pilotering ... 29
3.4 Dataanalyse ... 30
IX
3.4.1 Kategori 1: Tekstvalg ... 31
3.4.2 Kategori 2: Definisjoner på klassikere og litterær kanon ... 31
3.4.3 Kategori 3: Tilrettelegging i litteraturundervisning ... 32
3.4.4 Kategori 4: Dannelse og ferdigheter ... 32
3.4.5 Transkribering ... 32
3.5 Etiske betraktninger, validitet og relabilitet ... 33
3.5.1 Samtykke ... 34
3.5.2 Konfidensialitet og personvern ... 34
3.5.3. Validitet og reliabilitet ... 35
3.5.4 Validitet ... 35
4 Analyse av datamaterialet ... 37
4.1 Definisjoner på klassikere og kanon ... 37
4.2 Hvilke tekster velger lærerne og hvorfor?... 41
4.2.1 Læreverk ... 41
4.2.2 Kollegiet ... 43
4.2.3 Personlige preferanser ... 45
4.2.4 Elevpåvirkning ... 47
4.3 Hvordan reflekterer lærere over hvordan de bruker klassiske tekster i norskfaget? .... 48
4.3.1 Ingers undervisningsopplegg ... 49
4.3.2 Isaks undervisningsopplegg ... 50
4.4.3 Siverts undervisningsopplegg ... 51
4.4.4 Axels undervisningsopplegg ... 51
4.5 Hva mener lærerne om klassikerens funksjon i klasserommet? ... 53
4.6 Oppsummering av hovedfunn ... 56
4.6.1 Pedagogisk arv ... 56
4.6.2 Kontekstualisering og aktualisering av klassikere... 56
4.6.3 Referanserammer og kyndighet som norskbruker ... 56
4.6.4 Tverrfaglighet i klassikerundervisningen ... 57
5 Diskusjon ... 58
5.1 Klassikernes plass i norskfaget ... 58
5.2 Er det læreboka som bestemmer hva vi leser i norskfaget? ... 60
X
5.3 Burde vi ha en litterær kanon? ... 62
6 Avslutning ... 64
6.1 Hovedfunn og konklusjon ... 64
6.2 Didaktiske implikasjoner ... 65
6.3 Forslag til videre forskning ... 66
Litteraturliste: ... 67
Oversikt over vedlegg ... 74
Vedlegg 1 - Intevjuguide ... 75
Vedlegg 2 Samtykkeskjema ... 77
Vedlegg 3 Kvittering fra NSD ... 79
XI
1
1 Innledning
Lesing av skjønnlitteratur har gjennom hele læreplanhistorien vært en sentral del av norskfaget. Allerede i normalplanen for byskolene og landsskolene i henholdsvis 1922 og 1925 er viktigheten av lesing av skjønnlitteratur poengtert (Kirke- og
undervisningsdepartementet, 1922, s. 12–18; Normalplankomiteen ved Kirke- og
Undervisningsdepartementet, 1925, s. 52–65). Vi vet ikke bare at lesing av skjønnlitteratur har vært viktig i norskfaget, vi vet også en del om hvilke tekster som blir lest i
klasserommene. En rekke verker er gjengangere i norskfaget, som for eksempel Henrik Ibsens dramaer, enkelte sagatekster og Knut Hamsuns romaner (Garbrielsen & Blikstad-Balas, 2020).
I tidligere læreplaner som Reform 94 og Reform 97 sto det anbefalinger om hvilke forfattere som burde bli brukt i undervisningen. Det medførte at man i større grad kunne gjøre en antagelse over hvilke tekster som ble lest i klasserommene. Ettersom det ikke finnes noen anbefalinger lenger, har det blitt forsket på hvilke tekster som blir brukt i undervisningen (Blikstad-Balas & Roe, 2020, s. 92–97; Skaug & Blikstad-Balas, 2019; Aamotsbakken, 2003, 2011). Vi vet derimot mindre om hvordan lærerne velger hvilke tekster de skal lese igjennom skoleløpet til elevene. I 2006 da den «lille norske skjønnlitterære kanonen», altså listen over foreslåtte forfattere på læreplanen, forsvant ut av læreplanen ble det store reaksjoner på at elevene ikke lenger skulle lese Ibsen og Hamsun. Selv om overgangen til K06 ikke førte til at klassikerne forsvant, var det tydelig at både lærere og folk flest var overbevist om at disse tekstene måtte være en del av norskfaget. Hvorfor disse klassikerne er så viktig for både lærere og vanlige folk, er et av spørsmålene denne oppgaven prøver å besvare. For hva tenker et lite utvalg norsklærere fra ungdomsskolen og videregående om hva som påvirker
tekstvalget i undervisningen deres, og hva tenker de om posisjonen klassikerne har i norskfaget?
Lærebøker og antologier har hatt stor innvirkning på hvilke tekster som blir lest i skolen (Aamotsbakken, 2003, s. 43). Diskusjonen rundt om det burde finnes en litterær kanon i Norge har vært fyrrig. I 2016 satt Knut Hoem i gang en debatt der han anklaget norskfaget for å være for ferdighetsbasert, istedenfor å skape leseglede og gi elevene kulturelle
referanserammer (Hoem, 2016). Dette utviklet seg videre til en debatt om kanonisering i norskfaget, der noen lærere mente de burde ha full frihet til å velge hvilke tekster de skulle
2
bruke i undervisningen selv (Nyhus et al., 2016). Hoem var bekymret for at norsk kulturarv ville gå tapt uten en nasjonal pensumliste , og mente at en kanon var den
vitamininnsprøytningen norskfaget trengte (Hoem, 2017). Denne debatten er noen år gammel, og den nye læreplanen; LK20, har ingen litterær leseliste. Likevel vet vi at nesten samtlige elever har vært borti både Hamsun og Ibsen i løpet av skolegangen sin (Garbrielsen &
Blikstad-Balas, 2020; Skaug & Blikstad-Balas, 2019). Dette taler for hvor sterk innflytelse selv en skjult kanon har på skolen og samfunnet generelt.
En av de vanligste veiene en tekst må ta for å bli kanonisert i skolen er å få plass i lærebøkene. Kjelen skriver i sin doktoravhandling at lærebøkene er med på å skape en felles norsk kulturarv. Tekstene som blir inkludert i lærebøkene er de som blir husket, samtidig er det noen tekster som blir ekskludert og dermed holdt utenfor det nasjonale kollektive minnet (Kjelen, 2013, s. 166). Derfor ønsker jeg med denne studien å undersøke hva lærerne tenker, om ikke bare lærebøkenes posisjon i tekstvalget, men også andre mulige innflytelseskilder som er med på å forme hvilke klassikere som blir lest i skolen.
1.1 Bakgrunn for valg av tema
Kanondebatten har vært en av de diskusjonene om norskfaget som har fått mest plass i offentligheten. Det har i stor grad vært en debatt om lærerens frihet og profesjonsstolthet, samt Norges litterære arvesølv og nasjonale kulturarv. Jeg mener at de tekstene elevene møter i norskfaget kan være med på å bidra i formingen av en generasjons distinksjon og
verdensbilde. Derfor synes jeg det kunne være særlig interessant å undersøke hvordan lærere reflekterer over hvordan de velger skjønnlitterære tekster til undervisningen sin, og hva de tenker er klassikerens funksjon i norskfaget.
Vi er også i gang med et skifte i norskfaget gjennom introduksjonen av Fagfornyelsen.
I delen som tar for seg kjerneelementene i norskfaget står det følgende om litteratur og tekst:
«Elevene skal lese tekster for å oppleve, bli engasjert, undre seg, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser. Norskfaget bygger på et utvidet tekstbegrep. Dette innebærer at elevene skal lese og oppleve tekster som kombinerer ulike uttrykksformer. De skal utforske og reflektere over
3
skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk, på svensk og dansk, og i oversatte tekster fra samiske og andre språk. Tekstene skal knyttes både til kulturhistorisk kontekst og til elevenes egen samtid» (Utdanningsdirektoratet, 2019b).
Dette er ikke veldig annerledes fra formålsdelen i K06, men det som særlig trekkes fram for å være en nyvinning er fokuset på teksten som det fremste, og konteksten blir det sekundære. Før har litteraturhistorien vært en viktig del av norskfaget, der en har brukt en rekke utdrag for å belyse de litteraturhistoriske epokene. I det nye norskfaget er det i enda større grad fokus på leseferdigheter, noe som kan føre til en mer kompetansebasert retning. (Bakken, 2019, s. 30–31). Derfor er det interessant å se på om
litteraturhistorieundervisning er noe som er verdifullt, og om det er noe en burde fortsette å jobbe med i norskfaget.
Fagfornyelsen har lansert begreper som tverrfaglighet og dybdelæring som temaer som skal være viktige i skolen fremover. Det har vært en stor satsning på det vi kaller grunnleggende ferdigheter i skolen siden innføringen av K06, der en prøver å gi elevene verktøy til videre læring og utvikling, samt å ruste de for arbeidslivet
(Utdanningsdirektoratet, 2019a). De grunnleggende ferdighetene inkluderer i utgangspunktet ikke så mye av danningsaspektet ved skolen, og går mer inn på ferdigheter som lesing, skriving og muntlighet (Utdanningsdirektoratet, 2019a).
Sakprosaen har virkelig gjort sitt inntog i skolen, kanskje til fordel for de skjønnlitterære tekstene, og fokuset på ferdighetsaspektet i norskfaget har fått mye plass, som Hoem nevner i debatten om framtidens norskfag (Hoem, 2016). Derfor er også litt av hensikten til dette prosjektet å se på hvilke tanker lærerne gjør seg om klassikernes plass i omstillingen til ny læreplan. Det kommer sannsynligvis til å bli endringer i hvor mange skjønnlitterære tekster som får plass i løpet av en
undervisningssår. Med en satsing på dybdelæring og mulige endringer i praksisen med fordypningsoppgave i Vg3, er det mye som er usikkert når det kommer til
litteraturhistoriens framtid. Et annet aspekt som også er interessant er klassikerens plass i tverrfaglige samarbeid og hvordan de kan interagere med temaer som demokrati og
4
medborgerskap og livsmestring, temaer som en i utgangspunktet kan tenke seg kan gå hånd i hånd med klassikerne i norsk litteratur.
1.2 Problemstilling
Formålet med denne oppgaven er å undersøke hvordan lærere begrunner bruk av klassikere i norskfaget, samt å finne ut hva som påvirker hvilke tekster de velger å bruke i undervisningen sin. For å få innsikt i dette har jeg valgt å gjennomføre intervjuer med fire norsklærere, to fra ungdomstrinnet og to fra videregående skole, samt å analysere undervisningsopplegg som de har med og omtaler i intervjuene. Med dette som bakgrunn har jeg valgt å formulere
problemstillingen slik: Hvilken plass har skjønnlitterære klassikere i norskundervisningen?
Problemstillingen er snevret inn med følgende forskningsspørsmål:
1. Hvilke klassiske skjønnlitterære tekster velger lærere og hvorfor?
2. Hvordan reflekterer lærere over hvordan de bruker klassiske tekster i norskfaget?
3. Hva mener lærerne om klassikerens funksjon i klasserommet?
Denne studien vil ha relevans for både yrkesaktive lærere, lærerstudenter og for forskning på litterær kanon. Studien vil også ha relevans for norskdidaktikken fordi den vil være med på å gi i innsikt i hva norsklærere opplever er sentrale tekster i litteraturhistorien og studien vil være med å vise perspektiver for læreres grunngiving av tekstvalg.
1.3 Avklaringer
I en masteroppgave er det nødvendig med et snevert fokus, for at oppgaven skal være tilstrekkelig spisset inn. Det betyr at temaet må rammes inn og en må foreta seg noen avgrensninger for å oppnå tilstrekkelig med fokus. Jeg har valgt å sette søkelys på tekstvalg av klassikere innenfor skjønnlitteraturen. Jeg vil her spesifisere hva dette vil si.
5
1.3.1 Klassikere
Denne oppgaven vil særlig se på hvordan lærerne velger hvilke klassiske skjønnlitterære tekster de bruker i undervisningen sin. Ifølge læreplanene (Utdanningsdirektoratet, 2019b) for både videregående og ungdomstrinnet skal elevene lese både eldre og nyere tekster, fra norrøne tekster til moderne samtidslitteratur i mange sjangere, men likevel setter denne studien særlig søkelys på skjønnlitterære gjengangere fra det en kaller den litterære gullalderen i Norge. Det vil si tekster fra slutten av 1800-tallet og starten av 1900-tallet. I denne perioden er det forfattere som Ibsen, Hamsun, Skram og Kielland som er sentrale, og ofte utgjør store deler av skjønnlitteraturundervisningen i skolen (Aamotsbakken, 2003, s. 22).
Både i teoridelen, analysedelen og diskusjonsdelen blir klassikerbegrepet diskutert, ettersom det alltid vil være vanskelig å definere hva som er en klassiker. Det er også viktig å påpeke at selv om denne oppgaven ikke vil bruke særlig mye plass på å diskutere tekstvalg av
samtidstekster, så vil mange av funnene og diskusjonen være overførbare til tekstvalg generelt og ikke bare for eldre tekster og klassikere.
1.3.2 Kanonisert skjønnlitteratur
Det er vanlig å dele tekster inn i to hovedkategorier: skjønnlitteratur og sakprosa. Dette skillet kan en spore helt tilbake til romantikken, der det ble vanlig å skille mellom skjønnlitteratur og tekster som var informative og saksrettede (Tønnesson, 2012, s. 25). I denne oppgaven har jeg valgt å se på skjønnlitterære tekster og klassikere. Det finnes også klassikere innenfor
sakprosaen. Vi har hatt en rekke innflytelsesrike essayister, artikkel-, tale- og brevforfattere, som for eksempel Vinje, Garborg, Øverland og Collett. I en masteroppgave er det nødvendig å være snever, så derfor er sakprosa utelatt. I datamaterialet blir sakprosatekster nevnt ved et par anledninger, siden informantene kommenterte sakprosatekster de anerkjenner som klassikere. Siden det er utenfor forskningsspørsmålene mine, har jeg i stor grad valgt å utelukke de, selv om refleksjonene i flere tilfeller var interessante.
Gjennomgående i oppgaven vil jeg bruke begrepet leselister. Begrepet kan kanskje vært selvforklarende, men for å klargjøre, vil det si de tekstene en lærer bruker i løpet av et år med undervisning. Et annet ord en kunne brukt kunne vært «pensumliste», men ettersom
6
leselister virker å være den vanligste betegnelsen brukt i tidligere forskning har jeg valgt å anvende det begrepet.
1.4 Oppgavens oppbygning
I dette første kapitelet har jeg introdusert temaet for oppgaven og forklart kort om bakgrunnen for studiet. Videre har jeg presentert problemstillingen og studiens forskningsspørsmål, før jeg avslutningsvis forklarte oppgavens avgrensninger og tematikk.
I det andre kapittelet vil jeg presentere og redegjøre for oppgavens teoretiske grunnlag og tidligere forskning. Teoridelen vil ta for seg forskning på litterær kanon i Norge,
litteraturdidaktikk og læreplanhistorie i norskfaget.
I det tredje kapittelet gjør jeg rede for oppgavens metodiske tilnærming. Der
begrunner jeg oppgavens metodevalg og forklarer studiens forløp. Forløpet vil bli diskutert opp mot teori og litteratur om metodikk. Det vil bli gjort rede for studiens metodefilosofiske grunnlag, utvalgsprosessen, intervjuene og databehandlingen. Avslutningsvis vil oppgavens relabilitet og validitet bli drøftet, samt de forskningsetiske prinsippene som studien har støttet seg på.
I det fjerde kapittelet vil analysen av datamaterialet bli gjennomgått. Her vil jeg vise hva informantene tenker om hva som påvirker deres eget tekstvalg, hvordan de reflekterer over egen undervisningspraksis når det kommer til eldre skjønnlitterære tekster og hvilken plass klassikere har i norskfaget. Datamaterialet vil bli analysert, oppsummert og kommentert.
I det femte kapittelet vil jeg gjennomføre en overordnet diskusjon om klassikernes posisjon i norskfaget. Jeg vil trekke inn både teori og resultater fra analysen. Jeg vil også diskutere hvilke implikasjoner datamaterialet kan ha for framtidens norskfag. Avslutningsvis vil oppgaven bli oppsummert og konkretisert, før jeg vil ser på hva som kan generaliseres, og hvilke didaktiske implikasjoner resultatene fra denne studien kan ha.
7
2. Teori og tidligere forskning
Teorien og den tidligere forskningen som blir presentert i dette kapittelet er grunnlaget for studien. Det vil her bli presentert et utvalg posisjoner for forskning på litterær kanon,
læreplaner og skjønnlitteratur i skolen. Kapittelet er delt inn i to hoveddeler. Første halvdel vil ta for seg teoretiske perspektiver på kanonbegrepet og kanondannelse, og den andre delen vil ta for seg litterær kanon og skjønnlitterære klassikere i skolesammenheng samt teori og tidligere forskning på litteraturdidaktikk for ungdomstrinnet og videregående opplæring.
Teorien i dette kapittelet vil være fundamentet for hvordan jeg har valgt å studere og analysere temaet, og vil være utgangspunktet for diskusjonskapittelet senere i oppgaven.
2.1 Litterær kanon
Kanonbegrepet har blant annet historisk hatt betydningen «tekster som leses på
utdanningsinstitusjonene» (Bloom, 1996 s. 23). Det vil i nyere tid bety tekster som befinner seg i lærebøker og antologier for skolebruk, både i lavere og høyere utdanning. Dette er tekster som overlevde tidens tann gjennom generasjoner. Den generelle forståelsen av kanon i dag kan forklares som stabile forekomster av litterære verker og forfattere hos institusjoner som skolen og forlagsbransjen (Aamotsbakken, 2003 s. 7). Dette er verk som blir gjenutgitt av forlagene og som går igjen i de fleste lærebøker og tekstsamlinger i norskfaget. Harold Bloom (1996) kommer med en litterær definisjon på kanon. Han sier:
«Kanon er tekster som kjemper mot hverandre for å overleve, enten man forstår denne utvelgelsen som gjort av en herskende samfunnsgruppe,
utdannelsesinstitusjonene, forskningstradisjoner eller, som jeg av senere forfattere som føler seg utvalgt av bestemte forfedre.» (Bloom, 1996 s. 27)
Dette kan forstås som om at de kanoniserte tekstene er en liten gruppe tekster som mer eller mindre er dynamiske i den grad, at de må kjempe for å overleve gjennom å få en kontinuerlig anerkjennelse fra staten, forlagene og akademia. Denne definisjonen sier mye om hvordan en forstår klassiske verker, likevel er den ikke helt uproblematisk. En slik forståelse er elitistisk av natur. Alle gruppene Bloom nevner er makthavende institusjoner, og sier lite om hva den
8
generelle befolkningen mener er det fremste av kulturarv, men også de tekstene som et samfunn har som felles referanserammer.
I Norge har vi ingen litterær kanon som er forvaltet av staten, som de for eksempel har i Danmark (Vestad & Dyndahl, 2017, s. 1). Likevel har vi sett en tendens til at noen verk nærmest alltid er med på norsklæreres pensumlister. Det er slik at de fleste som har vært gjennom grunnskolen og videregående opplæring har vært borte i Henrik Ibsens dramaer, og mye tilsier at den mest leste novellen i videregående skole er Amalie Skrams «Karens jul»
(Skaug & Blikstad-Balas, 2019; Stordrange, 2019). Dette kan tyde på at det finnes en felles forståelse over hvilke tekster en ønsker elevene skal lese, og at denne forestillingen må komme fra et sted.
Det finnes et stort utvalg av definisjoner på hva en litterær kanon, men jeg mener Atle Kittang (2008) konkretiserer det på en fin måte. Han sier at kanonisering handler om å huske og glemme. Han utdyper med å si at en kanon er som vår felles nasjonale huskeliste. Havner et verk i kanonen, vil verket udødeliggjøres, men det vil også forfatteren. Å bli kanonisert er å bli husket i all forestående fremtid. Når et verk blir en del av vår felles, kulturelle kanon, vil en finne det i dagligtalen. Verkene vil bli lest for barna våre på skolen og våre litteraturvitere vil lese det igjen og igjen (Kittang, 2008, s. 20). En litterær kanon vil være med å skape felles referanserammer for alle deltakerne i samfunnet.
Kanon har sin opprinnelse i den kristne teologien. En kanonisert tekst er tekster som på det nåværende tidspunktet sees på som autoritative og gjeldene. De kanoniserte tekstene fikk i sin tid plass i den kristne bibelen. Begrepet har sitt etymologiske opphav fra semittisk, der kanon betyr noe i nærheten av «rettesnor» (Aamotsbakken, 2003, s. 7). Med andre ord kan vi si at en slik begrepsforståelse av kanon betyr alt fra en form for litterær standard, helt til abstrakte størrelser av tekstvalgsnormer (Grube, 2014, s. 21). Da den originale
kanoniseringen av bibelen fant sted, var det kloke mennesker som sammen kom fram til hvilke tekster som skulle være hellige, og hvilke som skulle skli inn i obskuriteten. I dag er det på mange måter likt, bare at kanoniseringsprosessene oppstår på andre måter. I dag er det kloke hoder i forlagene som gir ut klassikerutgaver og lærebøker, som er på med å bestemme hvilke tekster som forblir i kulturen, og nasjonens kollektive minne. En bruker som oftest ikke kanonbegrepet i religiøs sammenheng lenger, men Aamotsbakken reflekterer likevel over
9
at det fortsatt eksisterer en slags sakralitet knyttet til kanoniserte tekster. Tekstene som inngår i en kulturs kanon, blir behandlet som hellige og har ofte en urokkelig status både som verk og institusjon i samfunnet. Likevel er den rådende begrepsforståelsen av kanon nå sekulær.
(Aamotsbakken, 2003, s. 8). Det kan forstås som selv om kanoniserte verker ofte blir
behandlet med respekt og verdighet, er ikke disse verkene urokkelige og det vil alltid være en mulighet for at et verk forsvinner fra kanonen. Et eksempel er den høgst ansette forfatteren Knut Hamsun, som i stor grad har vært en del av den norske kulturarven og litterære kanon. I nyere tid har han blitt problematisert gjennom sin fremstilling av for eksempel den samiske urbefolkningen, samt hans tilknytning til Nazi-Tyskland (Bjørkøy, 2015). Hamsun sitter nok fortsatt trygt i posisjonen som en av våre fremste forfattere gjennom tidene, men han er et eksempel på hvordan resepsjonen av kanoniserte verker kan endre seg med tiden.
En litterær kanon har ingen lang tradisjon bak seg. I USA ble begrepet utbredt i litteraturvitenskapen først på 80-tallet, og i Norge ble det en del av det litterære ordforrådet med den norske oversettelsen av Harold Blooms Vestens litterære kanon (1996). Før dette var det mer vanlig å bruke nasjonallitteratur, verdenslitteratur og klassikere (Steinfeld, 2009, s.
171). Kanonbegrepet skiller seg fra disse begrepene ved at en kanontekst ikke trenger å ha de samme konnotasjonene eller fortelle en historie som angår Norge som nasjonallitteraturen trenger å gjøre. En kanontekst i Norge trenger heller på ingen måte å være verdenslitteratur, men heller en tekst vi ønsker skal leve videre og leses av de neste generasjonene. En
kanontekst kan være ny som gammel, men den sees på som verdifull å lese for alle så lenge den inngår i den inneværende kanonen (Steinfeld, 2009, s. 172). Dette kan forstås som et kriterium for å være en klassiker. En tekst som vil være aktuell, uavhengig av alder, vil kanskje ut ifra denne definisjonen kunne regnes som en klassiker.
Mangfold og inkludering har også vært et holdepunkt når det kommer til
kanondannelse. Litteraturhistorien har store deler av sin levetid vært skrevet av menn av europeisk herkomst. Dette har historisk ført til at det har vært liten forekomst av kvinner og ikke-vestlige forfattere i verdenslitteraturen. Aamotsbakken (2008) argumenterer for at kvinnelige forfattere i antologier og i litterære kanoner er inkludert for at ingen skal klage over den lave frekvensen av litteratur skrevet av kvinner. I lærebøkene er det ifølge hennes analyse avgitt mye mer plass til Amalie Skrams privatliv og livshistorie enn litterære virke, sammenlignet med mannlige forfattere (Aamotsbakken, 2008, s. 156–157). Det er mulig dette
10
er noe spissformulert, og kanskje i tilfelle er en ubevisst prosess hos lærebokforfattere, men det er viktig å få fram at minoritetsgrupper historisk har hatt lav representasjon i slike samlinger.
Kanondannelse har ikke stått sterkt i Norge. Det finnes noen verker som forsøker å peke ut de viktigste norske litterære bidragene, men norske litterære antologier sammen med læreverkene har definitivt vært de største bidragsyterne til kanoniseringen av norsk litteratur.
Vi vet gjennom studier av læreres leselister og observasjon av undervisningstimer at lærere ofte ser til læreboka for å velge tekster (Kjelen, 2013; Skaug & Blikstad-Balas, 2019). I tillegg har litteraturhistoriebøkene gitt en rettesnor på hvilke tekster som har vært lest i akademia. Særlig Per Thomas Anderensens Norsk litteraturhistorie (2012) har vært innflytelsesrik når det kommer til kanon og klassikerforståelsen i Norge (Andersen, 2012;
Harstad, 2020).
2.1.1. Litterær kvalitet
Litterær kvalitet er tett forbundet med litterær kanon. Det er imidlertid vanskelig å definere litterær kvalitet. De russiske formalistene mente for eksempel vi kunne snakke om en iboende poesitet i gode tekster som kunne måles ut ifra parametere (Jakobson, 2003). Denne
tilnærmingen sier mye om hvordan harmonien i lyrikken blir til, og sier også noe hva som kan kjennetegne de lyrikse klassikerne. Noe av problemet med slike metoder er at i seg selv være subjektive, og har i en viss grad en elitistisk natur ettersom de operer med abstrakte
målenheter som er forbeholdt litteraturvitere. Historisk har den litterære kanon, som nevnt, blitt definert ut ifra antologier og litteraturhistoriske oppslagsverk og lærebøker, utformet av litteraturvitere. Bloom (1996), Richards (1929) og Leavis (1975) forsøker alle å skape en kritisk sammenheng mellom litteraturens klassikere. Det vil si at de forsøkte å se på likheter og felles kvaliteter i klassiske litterære verker, og de lykkes til dels med å trekke linjer mellom et utvalg klassikere. Det kan likevel være utfordrende å bare skulle akseptere utvalgene til litteraturviterne som vår felles kulturarv. Kulturarv er ikke nødvendigvis noe som bare burde være definert av en elite. En burde jo egentlig snakke om et helt folks litterære tradisjon.
11
I Italo Calvinos kjente essay «Why read the Classics?» (2002) diskuterer han 14 argumenter for hvorfor en burde lese klassiske tekster. Han diskuterer blant annet argumenter for å bli eksponert for litterær kvalitet og samfunnsmessige argumenter som angår deltakelse i den kontinuerlige diskursen rundt klassikerne. Han trekker særlig frem hvordan de bidrar til historieforståelse hos leseren og hvordan de i stor grad vil hjelpe leseren å orientere seg i det store landskapet av kulturelle inntrykk et menneske er omringet av (Calvino, 2002, s. 4–9).
Essensielt i Calvinos essay er det han kaller rereading. Han mener det er gjennom å lese klassikere vi leste i skolen igjen i voksen alder. Hvis vi kombinerer lesing av klassikere flere ganger i livet, sammen med å lese nyere verker, vil det føre til at vi i større grad greier å sette inntrykkene inn i et større og bredere perspektiv.
Harold Bloom påstår at det er en teksts originalitet som gjør den til kanonisk
(Aamotsbakken, 2008, s.148–149, Bloom, 1996, s. 32). Det kan være vanskelig å oppdage en kanonisert teksts originalitet, fordi mange av de kanoniserte tekstene i stor grad er innlemmet i kulturen. Bloom beskriver selv den vanskelige øvelsen å prøve å lese et kanonisert verk uten å forholde seg til hvordan verket plasserer seg i det intertekstuelle universet. Om en lykkes i denne type øvelse kan en kanskje på en kvalitativ måte greie å dømme en klassikers litterære kvalitet. Da må en være under oppfattelsen av at det finnes en slags nykritisk sannhet til god litteratur (Bloom, 1996, s. 32–34).
Litterær kvalitet har nærmest vært et ikke-tema i norsk litteraturforskning. Forskere har i stor grad forsøkt å unngå å bruke begrepet når det er snakk om både klassikere og samtidstekster, og heller brukt målestokker som resepsjon, poesitet og struktur og på generelt grunnlag unngått kritiske sammenligninger av verker (Aamotsbakken, 2008, s. 149). Det har derfor vært noe usikkert hva som har kvalifisert verk til å være en del av lærebøker, antologier og gjenutgivelser, med unntak av resepsjon ved utgivelse. Likevel vet vi at vi har en sterk tradisjon når det kommer til forord i norsk litteratur, der enten forfatteren eller andre forfattere og litteraturvitere ofte definerer hvorfor dette verket, fortjener reutgivelsen eller hvorfor forlaget har valgt å gi ut den aktuelle boken (Aamotsbakken, 2009, s. 149). Det kan kanskje tyde på at forfattermiljøet selv har hatt mye å si på hvilke verker som har blitt stående i norsk litteraturhistorie.
12
2.2 Kanon i klasserommet
Det har vært vanlig å skille en allmenn kanon fra en skolekanon, selv om det ikke har vært så lett å se skillelinjene. Innholdet i skolekanonen og den allmenne kanonen har så å si inneholdt de samme tekstene (Aamotsbakken, 2011). En av kanonbøkene som er publisert i Norge er Den norske litterære kanon 1900-1960 (2007). Blant forfatterne som er omtalt i boken, er det bare Jens Arup Seip som ikke virker å være nevnt i noe særlig av leselisteforskning (Hagen et al., 2007; Skaug & Blikstad-Balas, 2019; Stordrange, 2019). En kan påstå at det er når et litterært verk blir en del av skolens kanon, at det virkelig blir udødelig (Bloom, 1996). Det er derfor interessant å se på i hvilken grad det eksisterer litterær kanonisering i skolen. De verkene elevene møter i tidlig alder, vil ofte være med på å forme smak og preferanser resten av livet. De blir også en felles referanseramme for alle deltakerne i samfunnet (Hauge, 1989, s. 58). Kanon i skolen er også med på å lage en nasjonal konsensus om hva en skal vektlegge når en dømmer en tekst. Det etableres en type fasit på hva som er en god tekst
(Aamotsbakken, 2003, s. 20).
2.2.1 Kanon i læreplanen
Helt fra noen av de tidligste læreplandokumentene for norskfaget har ideen om en litterær kanon vært til stede. I 1925 skulle elevene lese tekster av sentrale, nasjonale forfattere (Normalplankomiteen ved Kirke- og Undervisningsdepartementet, 1925; Aamotsbakken, 2009, s. 204). Graden av kanonisering i læreplanen har gjennom hele skolehistorien, vært svært varierende. Etter innføringen av K06 har det ikke vært nevnt noen spesifikke verk i læreplanen i norsk. Det vil si at det ikke har vært noen offisiell etablert skole-kanon siden Reform 97. Historisk har altså kanon i norskfaget både vært inne og ute av læreplanen.
I Mønsterplanen for grunnskolen fra 1974 er det ikke nevnt noen spesifikke forfattere eller tekster elevene skulle lese. Det blir nevnt at elevene skal lese både klassiske og moderne tekster fra inn- og utland i flere sjangre. I Mønsterplanen fra 1987 er det heller ikke nevnt noen forfattere eller spesifikke tekster, med unntak av at Snorres kongesagaer, som er brukt som eksempel på eldre litteratur på barneskolen. Det kan tyde på at Snorre kan ha blitt forstått som synonymt med denne typen litteratur.
13
Norskfagets danningsaspekt står likevel sterkere i M87 (Norge Kirke- og
undervisningsdepartementet, 1987). Et av målene i norskfaget som blir presentert lyder: «Å la elevene arbeide med litteratur på måter som styrker identitetsfølelsen og gir dem syn for historiske, sosiale og kulturelle sammenhenger» (Norge Kirke- og
undervisningsdepartementet, 1987, s. 130) Dette er en tydelig retningsendring fra M74, og tidligere læreplaner med større fokus på ferdigheter i norskfaget. Læreplanen ønsket å styrke den norske kulturarvens posisjon i norskfaget, gjennom å blant annet redusere internasjonale tekster og særlig sette søkelys på eldre og klassiske norske tekster (Bakken, 2008, s. 18–19).
90-tallet var virkelig den litterære kanonens storhetstid i skolen. Både Reform 94 og Reform 97 legger fram en rekke forfattere som både skulle leses i grunnskolen og i
videregående. I Reform 94 blir det presentert en rekke sentrale forfattere elevene skulle lese.
Lærerne ble anbefalt å lese et verk av Snorre og et utdrag fra Håvamål. Fra barokken og opplysningstiden burde elevene lese Dass, Engelbretsdotter, Holberg og Wessel. Fra
romantikken ble det anbefalt å lese tekster av Wergeland, Welhaven og H.C. Andersen. Disse forfatterne har i dag blitt nærmest synonyme med tidsepokene og stilene de har skrevet i. De har også i ettertid blitt regnet som modeller for sine respektive sjangere. Det er interessant at H.C. Andersen, en dansk forfatter, fant veien inn i dette utvalget, ettersom det ikke virker å være særlig fokus på ikke-norskforfattere i listene, selv om Andersen ofte trekkes frem som en av Danmarks største bidrag til verdenslitteraturen, og han er en svært populær forfatter i Norge.
Den største andelen av anbefalte forfattere i Reform 94 finner vi fra 1850 og frem til 1910. Dette ansees som Norges litterære gullalder, der særlig forfatterne som var en del bevegelsen rundt det moderne gjennombrudd og Georg Brandes regnes som de fremste (Aamotsbakken, 2003). I denne bolken ble det anbefalt å lese Aasen, Collett, Vinje, Bjørnson, Ibsen, Strindberg, Skram, Hamsun, Obstfelder og Garborg. (Kyrkje-, utdannings- og
forskningsdepartementet, 1993). Her har også svenske Strindberg funnet plassen inn listen, som eneste ikke-norske. Strindberg er kanskje ikke like folkekjær som H.C. Andersen, men omtales ofte som den fremste dramatikeren fra denne perioden, sammen med Ibsen.
Kanoniseringen i læreplanen stoppet ikke her. Denne delen av Reform 94 presenterer en lang rekke med 1900-tallsforfattere som de anbefaler at elevene skulle lese:
14
«Elevane skal ha lese og kunne gjere greie for eit utval skjønnlitteratur og sakprosa i begge målformer frå1900-talet. Både kvinnelege og mannlege forfattarar skal vere representerte. Tekstutvalet skal vise viktige tendensar, problemstillingar og utviklingslinjer i perioden. Ein roman eller eit drama, eit representativt utval korte prosatekstar (skjønnlitteratur og sakprosa) og eit representativt utval lyrikk skal vere med. Minst åtte av av desse forfattarane børvere representerte i utvalet av tekstar: Knut Hamsun, Sigrid Undset, Olav Duun, Johan Falkberget, Kristofer Uppdal, Oskar Braaten, Sigurd Hoel, Cora Sandel, Aksel Sandemose, Nordahl Grieg, Herman Wildenvey, Olaf Bull, Olav Nygard, Arnulf Øverland, Rudolf Nilsen, Rolf Jacobsen, Halldis Moren Vesaas, Inger Hagerup, Aslaug Vaa, Tor Jonsson, Alf Prøysen, Tarjei Vesaas, Johan Borgen, Torborg Nedreaas, Jens Bjørneboe og Olav H. Hauge.» (Kyrkje-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1993, s. 26).
Dette utvalget ser ut til å primært være sammensatt av mannlige roman- og lyrikkforfattere, med et par kvinner inkludert i samlingen. Det fleste på denne listen kan en se på som gjengangere i læreverk og antologier. Til og med Wildenvey og Vaa som i motsetning til de andre, er forfattere som forlagene ikke har gitt mye oppmerksomhet de siste årene, dukker opp i undersøkelser av norsklæreres leselister (Stordrange, 2019).
Argumentasjonen for at det kom oppgitte forfattere på læreplanen var for å skape en felles nasjonal litteraturforståelse. Hvis alle elevene hadde vært borte i de samme tekstene, ville disse fungere som et felles referansepunkt for alle norske borgere. Et av de viktigste argumentene mot en leseliste i læreplanene var lærernes frihetsfrarøving. Lærerne ble hindret i å bruke egen kunnskap og erfaring når de utviklet undervisningsopplegg. Ikke i den grad av at de ikke kunne gjøre kreative didaktiske valg, og velge gode sekundærtekster, men de hadde ikke muligheter til å tenke nytt og unikt når det kom til primærtekstene. Dette kunne både hemme lærernes kreativitet og føre til det en kaller «å snu bunken». Dette argumentet ble viktig holdepunkt i K06. Det var særlig når K06 ble lagt fram at det startet en betydelig kanondebatt i skolen. Lærere som lekmenn var bekymret for at elevene ikke skulle lese Ibsen i skolen, nå som han ikke lenger fantes på læreplanen. Flere var også bekymret for at vi nå skulle miste vår felles kulturarv. Når elevene ikke leser de samme tekstene, ville en felles
15
kulturfølelse forsvinne. Debatten gikk også ut på om dette generelt vil føre til en svekkelse av litteraturhistorien i skolen (Aase, 2019, s. 23)
Likevel har senere studier vist at disse samme forfatterne en fant i læreplanen i norsk fra Reform 94 og Reform 97 fortsatte å dukke opp på leselistene til norsklærere. I Skaug og Blikstad-Balas undersøkelse knyttet til studien «Hele tekster versus utdrag – hvilke tekster velger norsklærerne?» (2019) kommer det fram gjennom leselistene til 153 lærere at det i hovedsak er forfatterne som en også finner på lestelisten fra Reform 94 som blir brukt i norskundervisningen. Forfatterne som forekommer i leselistene som ikke er med i Reform 94 er for det meste moderne forfattere med utgivelser etter 94 som Jon Fosse, Helga Flatland og Erlend Loe. Det er også noen unntak. Alexander Kiellands var ikke en de foreslåtte forfatterne i Reform 94 noe som i grunn er ganske oppsiktsvekkende. Ikke bare er han en forfatter som forlagene ofte har gitt ut i nye utgaver, men verk som Gift (1893), «Karen» (1882) og
«Ballstemning» (1879) blir svært ofte bruk i undervisning, ifølge Skaug og Blikstad-Balas.
Andre ofte brukte eldre forfattere som ikke står eksplisitt i Reform 94 er Christian Krogh, Dag Solstad og Rolf Stenersen (Skaug & Blikstad-Balas, 2019).
K06 var læreplanen som fjernet forfatteranbefalingene. Sentralt i K06 var innføringen av grunnleggende ferdigheter. Basisferdigheter som skulle integreres inn i alle fag, som skulle sikre at elevene var rystet for yrkeslivet og videre utdanning (Nordenbo, 2013). Likevel virker det som dannelsen fortsatt var svært sentral i beskrivelsen av overordnede formålene for faget.
Et eksempel på dette er at norskfaget i K06 beskrives som et fag for «kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling» (Utdanningsdirektoratet, 2013). Tanken rundt fjerningen av en kanon i læreplanen gikk ut på at en litterær kanon ikke var den eneste måten å tilegne seg litteraturhistorien på, og at lærerne fikk friere tøyler til å velge
primærtekster selv, samtidig ble det hevdet at klassikerne ikke ville forsvinne fra klasserommet, selv om de ikke sto i læreplanen (Skaug & Blikstad-Balas, 2019, s. 86;
Aamotsbakken, 2011).
I 2019 ble den nye læreplanen for grunnskolen og videregående skole lansert. For flere fag var dette den første store revisjonen av læreplanen siden kunnskapsløftet i 2006. For norskfaget stemmer ikke dette helt, ettersom det ble gjort revisjoner til flere av skolefagene i 2013 (Bakken, 2019, s. 28). Denne oppgaven vil ikke gå i dybden på alle forandringene
16
knyttet til litteratur i norskfaget i fagfornyelsen, men det er hensiktsmessig å se på de mest øyenfallende endringene i LK20.
I Stortingsmelding 28 (2015-2016) Fag – Fordypning – En forståelse av
Kunnskapsløftet ble det stadfestet at norskfaget er og skal fortsette å være både et språkfag, og et fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling
(Kunnskapsdepartementet, 2016). Dermed skulle ikke fagfornyelsen nødvendigvis slanke norskfaget, men være en revisjon av fagets innhold og progresjon. Som de fleste andre fag i skolen har norskfaget fått færre kompetansemål i LK20. Hovedårsaken til dette er at den tidligere inndelingen av hovedtema i norskfaget er fjernet. Norskfaget tar fortsatt primært for seg muntlig og skriftlig kommunikasjon, samt litteratur-, språk- og kulturemner (Bakken, 2019, s. 28–29). Det virker dermed som om LK20 tar en mer holistisk tilnærming til norskfaget, der alle aspekter i norskfaget skal innarbeides i kompetansemålene, i stedet for adskilte kompetansemål for hver enkelt ferdighet. Dannelse skulle altså stå sterkt framtidens norskfag.
2.2.2 Norskfagets danningsmandat
Norskfaget har av flere blitt hevdet å være skolens fremste dannelsesfag (Larsen, 1995;
Aamotsbakken, 2003). I Norden har dannelsesbegrepet ofte vært knyttet til en opplæring i en felles følelse av verdier og mål en verdsetter i kulturen. En vanlig dikotomi å sette opp i norskfaget, er norsk som redskapsfag og norsk som dannelsesfag (Fondevik, 2017). Norsk som redskapsfag er ofte knyttet til lese-, skrive- og muntlighetsopplæringen som gis i norskfaget, og dannelsesfaget er ofte knyttet til undervisning i litteratur, kultur og
samfunnsmessige aspekter ved faget. Deler av diskusjonen har gått ut på at en slik dikotomi er en for tynn nedkokning av alt det norskfaget foretar seg, og det har også vært vanlig å hevde at denne dikotomien ikke eksisterer. Argumentene er at en ikke kan skille mellom disse typene kunnskap, og at dannelse og ferdigheter i bunn og grunn er det samme (Fondevik, 2017). Likevel står det i LK20 at norskfaget er en av de viktigste arenaene for å utøve skoleverkets danningsmandat.
17
Historisk har opplæring i litteraturhistorie vært en av de vanligste metodene for å gi elevene allmenndannelse. Pierre Bourdieu (1995) sa at skolen var den eneste måten for dem som ikke var født inn i et hjem med mye kulturell kapital til å få tilgang på den legitime kulturen. Han sto likevel på sitt og sa at det var først og fremst hjemmet du var født inn i som bestemte i hvor stor grad du hadde tilgang på den legitime kulturen. I Norge har direkte opplæring i litteraturhistorie aldri vært særlig populært i norskfaget på videregående. Både i LK06 og LK20 påpekes det at elevene skal lese tekster fra forskjellige epoker, der særlig den siste delen av 1800-tallet vektlegges (Utdanningsdirektoratet, 2013, 2019b). Selv om vi ikke vet hvor mye det undervises i litteraturhistorie, vet vi at lærere har undervist mye i litterære epoker. Det ser ut at det blir disponert veldig mye tid i litteraturundervisningen til undervise å undervise i sjangerkunnskap og hvorfor tekstene passer inn i sine spesifikke litterære perioder (Gabrielsen et al., 2019, s. 13–14). Dette kan ha flere årsaker. Epokekunnskap og generelle ferdighetsinstruksjoner er viet mye plass i norsklærebøkene, og vi vet at norsklærere i stor grad anvender lærebøker i undervisningen sin. Det er mye mulig vi likevel står ovenfor et skille. Det har i nyere tid vært et ønske om å skape leselyst og leseglede i undervisningen. Det er ikke så viktig hva en leser, så lenge en leser (Skaftun & Michelsen, 2017, s. 34). Det kan tyde på at det kanskje det vil bli en endring i mengden epokekunnskap og litteraturhistorie undervisning det vil være i norskfaget.
Dannelsesdiskursen har vært en betraktelig del av debatten rundt norskfaget helt siden 70-tallet. Studier viser at lærere generelt har et ulike og vage oppfatninger av hva som faktisk er norskfagets danningsoppdrag. Det ligger til dels en enighet om at skjønnlitteraturen er en viktig del av danningsmandatet og at elever gjennom skjønnlitteratur skal kunne få en sterkere følelse av sitt eget selv og kunne reflektere over hvordan andre har det (Aase, 2019, s. 23).
Det nærmeste vi kommer et læreplanmål i LK20 som tar for seg skjønnlitteratur og refleksjon rundt mellommenneskelig temaer og utforskning av individet i samspill med resten av
samfunnet er følgende læreplanmål for norsk Vg3: «Utforske og reflektere over hvordan tekster fra den realistiske og den modernistiske tradisjonen framstiller menneske, natur og samfunn» (Utdanningsdirektoratet, 2019b). Utover dette dreier læreplanmålene om lesing av eldre litteratur om grunnleggende ferdigheter knyttet til lesing, analyse og skriving.
18
2.3.3 Dannelse og ferdighet i norskfaget
I boka Norsk som reiskaps- og danningsfag (2017) presenteres det to overordnede perspektiv på norskfaget i skolen. Som tittelen tilsier, tar den for seg norskfagets redskapsaspekt og danningsaspekt. Med redskapsperspektivet mener en den delen av norskfaget som skal gi elevene verktøyene til å klare seg videre i andre fag og videre studier, samt språk, tekst og kulturkompetansen som kreves i arbeidslivet og i samfunnet (Hamre, 2017, s. 15). Denne biten av norskfaget ble særlig løftet fram i K06 ettersom den definerte hvilke grunnleggende ferdigheter som skulle gå igjen i alle fag, samt at det digitale og globale skiftet i samfunnet og arbeidslivet som kom mot slutten av forrige millennium krevde større og større literacy- kompetanse hos alle borgere (Berge, 2005). Med danningsperspektivet mener en skolens og norskfagets overordnede ansvar i å gi elever innsikt i deres kulturelle, samfunnsmessige og etiske historie. I norskfaget skulle man særlig introdusere elevene til det tekstuniversitet kulturen og identiteten deres er en del av. Helt forenklet kan en si at danningsperspektivet i norskfaget tar for seg opplæring i kultur og mangfold. Det kan være vanskelig å faktisk peke på hva som er danningsfremende aktiviteter i norskfaget, men ofte har undervisning i
litteraturhistorie og epokelære blitt ansett som kjerneelementene i denne typen undervisning (Hamre, 2017, s. 31)
2.2.4 Litteraturdidaktikk
Didaktikk er fagfeltet som tar for seg læreres undervisningsteknikk. I denne vitenskapsgrenen reflekterer og utforsker man faglæreres praksis i respektive undervisningsfag (Skaftun &
Michelsen, 2017, s. 16). Litteraturdidaktikk er en underdisiplin av didaktikkfaget som befatter seg med undervisningsmetode og teori for litteratur i klasserommet. Det tar altså for seg hvordan rammene for litteraturundervisning og hvordan litteratur praktisk kan læres bort til andre (Skaftun & Michelsen, 2017, s. 34). Et av de grunnleggende spørsmålene en stiller seg i litteraturdidaktikken er hvordan læreren skal hjelpe elevene i å skape en forståelse av tekstene de møter, og hvordan en skal veilede elevene inn i litteraturens verden. Litteraturdidaktikken kan heller ikke bare beskjeftige seg med litteraturteori og epokelære. Elever kommer med svært forskjellig bagasje, og hver enkelt elev har et unikt forhold og beherskelse av ikke bare litteratur, men også det å lese generelt. Litteraturdidaktikken må derfor hente mye av sine
19
teorier og praksiser fra språkdidaktikken, og forskning på å lese og skriveopplæring for å kunne skape en helhetlig litteraturundervisning.
I et intervju med Dag Solstad om hans kjente lærerroman Genanse og verdighet (1994) påpeker han at elever burde kjede seg når de går gjennom litteraturhistorien og at det hadde vært en tragedie om det ypperste vi hadde av litteratur skulle blitt fullt forstått og verdsatt av videregåendeelever (Skjønsberg, 1995). Romanen har preget synet på
litteraturdidaktikk siden (Rekdal, 2004, s. 12). Solstads utspill er nok noe pessimistisk, men peker uansett på utfordringene lærere står ovenfor når det kommer til tekstvalg. Hvis vi ser tilbake til Hoems (2016) debattinnlegg om at litteraturhistorien har forsvunnet fullstendig fra norskfaget, og at fokuset på grunnleggende ferdigheter har gjort at faget har neglisjert sitt allmenndannende perspektiv. En kan se utfordringen lærere har når det kommer til å sette sammen en holistisk litteraturundervisning der en skal skape en engasjerende
litteraturhistorieundervisning, tilrettelegge for lesetrening, og ikke minst gi elevene leseglede.
Tekstvalg regnes for å være en sentral del av den litteraturdidaktiske disiplinen. Det kan være utfordrende å velge tekster som fenger elevene, er av god litterær kvalitet, og som inneholder elementer som er egnet for undervisning (Skaftun & Michelsen, 2017). Det er også viktig at tekstene reflekterer hva elevene trenger å arbeide mer med. Videre må tekstene utfordre elevene ved å introdusere nye strukturer og at de må ha en mangfoldig tilnærming til motiver og tematikk. Tekstvalget må også ta hensyn til hvilke forkunnskaper elevene har i møte med det nye litterære verket, og hvor mye undervisningstid læreren har mulighet til å bruke på den aktuelle teksten (Rekdal, 2004, s. 191). Et annet hensyn en lærer må ta stilling til er elevenes sjangererfaring. Hvis vi anvender en bakhtinsk sjangerforståelse, må elevene forholde seg til en rekke sekundærsjangere i litteraturundervisningen (Bakhtin, 1998, s. 43).
Det vil si at mange elever ikke har de sosioøkonomiske forutsetningene til å ha blitt eksponert for sjangermangfoldet det er forventet at en skal kunne mestre i skolen, både når det kommer til lesing og det å skape tekst.
Den litterære kanon består av en rekke sjangere som ikke nødvendigvis alle elever møter i hjemmet. Ikke alle hjem er fylt med romaner, noveller og diktsamlinger i bokhyllene, og ikke alle går i teateret. I Sylvi Pennes (2006) doktoravhandling viser hun de kulturelle og sosiale aspektene av literacy. Gjennom en omfattende studie av skoleklasser fra 2 forskjellige
20
bydeler i Oslo, diskuterer hun hvordan de to elevmassene møter forskjellige tekster med ulike forventninger og forutsetninger. Det kommer fram at elever som har med seg erfaring fra skolens diskurser, og i større grad har blitt eksponert for sekundærdiskurs i hjemmet, har mye større forutsetninger for å gjøre det bra i norskfaget. Mestrer en skolens spilleregler greier en å skille det hverdagslige språket fra skolespråket og en lykkes i større grad på skolen
(Blikstad-Balas, 2016, s. 40–41; Penne, 2006). Det er derfor svært viktig at lærere har gode strategier når det kommer til å tilrettelegge undervisningen uavhengig av hvilke
forkunnskaper, og sjangerforståelse elevene kommer til norsktimene med.
De samme tendensene ser vi i Shirley Heaths studie «What no bedtime story means:
Narrative skills at home and school» der hun gjennom sine etnografiske studier av nabolag i USA, presenterer historier om hvilken påvirkning det å bli lest til i barndommen har på
elevers prestasjoner i lesing og skriving senere i skolegangen. Barn som ikke ble eksponert for litteratur tidlig behersket ofte ikke i like stor grad skolens diskurser og kommuniserte ofte på en måte som viket fra forventingene og målene en har i språkfag på skolen. Barna som ble lest til i barndommen greide ofte raskere å justere seg inn og delta i skolediskursen (Heath, 1988, s. 58–59). Klassikere har historisk vært elitens medium og har nok i størst grad vært den styrende klasses medium. Skolen er institusjonen som har ansvar for å utjevne klasseskillene, og der har tilgjengeliggjøringen av de klassiske verkene vært en av mekanismene som har vært med på å utjevne de kulturelle klasseskillene (Bourdieu, 1995). Derfor er det viktig å gjøre tilstrekkelig med tilrettelegging av klassikerundervisningen, slik at elevene uavhengig av bakgrunn både kan forstå og sette pris på de skjønnlitterære klassikerne.
2.2.5 Hvordan velger egentlig lærerne tekstene sine?
I Hallvard Kjelens doktoravhandling tar han for seg litteraturdidaktikk og tekstvalg på
ungdomstrinnet og forsøker å se på hvilke syn på dannelse og litteratur som kommer til syne i læreres fortellinger om egen praksis (Kjelen, 2013, s. 10). Ifølge Kjelen er tekstvalget i ungdomsskolen preget av en pragmatisk tilnærming. I det legger han at lærere i stor grad velger tekster med utgangspunkt i hvor stor grad de tror de vil fungere i klasserommet, og hvor tilgjengelige de er (Kjelen, 2013, s. 166). Lærerne velger ofte de tekstene som er tilgjengelige gjennom lærebøker og tekstsamlinger. Da Kjelen undersøkte lærebøkene kom
21
det fram at tekstutdragene var å finne på de tidligere læreplanene, og at de gamle kjente forfatterne var godt representert. Det er også forsket på i hvor stor grad den enkelte skoles strukturer og holdninger er med på å styre hvordan undervisningen blir. I Ola Harstad (2012) masteroppgave om diskurser innenfor litteraturdidaktikken, diskuterer han tekstvalg i
ungdomstrinnet. Det kommer fram i datamaterialet at det ikke er den individuelle lærerens smak og distinksjon som påvirker hvordan undervisningen og tekstvalget blir, men kollegiet og ledelsen på skolen som ofte setter føringer. En enkeltstående ansatts ord kan bli lov for resten av lærerne. (Harstad, 2012, s. 66). En kan dermed tenke at prosessene rundt tekstvalg er særlig preget av hvilke lærebøker som brukes på arbeidsplassen, og hvilke tekster det har vært tradisjon for å bruke på den aktuelle arbeidsplassen. Det er mye mulig at tekstene i
lærebøkene og kollegenes favoritter er de samme, men det er naturligvis vanskelig å si.
Hvis vi tar en titt på forskning utenfor Norge, gjorde Arthur Applebee (1992) en omfattende undersøkelse av hva som har innflytelse på lærernes tekstvalg og kom fram til at det i hovedsak er snakk om «departemental policies, community reactions og teacher
judgement». I det legger han at styringsmaktene legger føringer på for eksempel at elevene skal lese flere ikke-vestlige tekster, og tekster skrevet av minoriteter. Med «community reaction» mener han reaksjoner og tilbakemeldinger fra elevenes familier og lokalsamfunn.
Det siste aspektet er da lærerens egen dømmekraft, og hva læreren selv mener vil gi størst utbytte når det kommer til læring, dannelse og sosialisering (Applebee, 1992, s. 15).
Kjelen sier i sin doktoravhandling at Applebees to første aspekter ikke var med på å påvirke lærerne i hans studium, og virket å være en forskjell fra Norge til USA (Kjelen, 2013, s. 133). Dette har nok sine årsaker i at Norge og USA er svært forskjellige samfunn og drifter skolene sine ut ifra ulike visjoner. Lærerens dømmekraft var derimot en viktig del av
tekstvalget, og det er her som nevnt den pragmatiske tilnærmingen til tekstvalg kommer inn.
Det er læreren selv som vurderer hvilke tekster som er mest tilgjengelig og anvendelig for undervisning, ikke hva foreldre og myndighetene nødvendigvis mener.
Med lærebøkenes sterke posisjon i norskfaget og påvirkning på tekstvalget, er det en nesten uunngåelig følge at det leses mye utdrag i norsktimene. Det kommer for eksempel fram at 84% av lærerne i utvalget oppgir at de leser mer utdrag enn hele verk i undervisningen sin.
I den samme studien kommer det også fram at disse utdragene i stor grad kommer fra det
22
aktuelle læreverket som lærerne bruker (Skaug & Blikstad-Balas, 2019). Videre i denne studien kommer det frem at når lærerne bruker utdrag i undervisningen, så er det oftest eldre tekster, og det er gjerne utdrag fra drama og romaner fra 1800-tallet og tidligere. Riktignok leses også hele verk fra 1800-tallet (Skaug & Blikstad-Balas, 2019). Bruk av utdrag har blitt problematisert av flere stemmer innenfor fagfeltet litteraturdidaktikk og i den generelle norskdidaktikken. Lesing av utdrag fører ikke nødvendigvis til leseglede hos elevene, men heller opplæring i form, forfatter, og periode. Gjennom lesing av utdrag kan elevene få et større overblikk over litteraturhistorien. Det vil bli vanskeligere om en heller investerer mye tid i å lese et helt enkelt verk. En slik type undervisning kan absolutt være god
litteraturhistorie undervisning, men det trenger ikke nødvendigvis være en god tilnærming til litteraturhistorie (Penne, 2012, s. 167). Lesing av utdrag ser ut til å ha en annen funksjon og formål enn lesing av hele verk.
23
3 Metode
I dette kapittelet tar jeg for meg forskningsdesignet til oppgaven. Jeg vil gjennom dette kapittelet gjøre rede for de valgene jeg har tatt, og forklare hvordan fremgangsmåten i studien har vært. Dette vil inneholde begrunnelse for metode, der jeg tar for meg oppgavens
vitenskapsfilosofiske ståsted og hvordan det aktuelle forskningsdesignet svarer på
problemstillingen. Jeg vil så gjennomgå utvalget, der vil det bli satt søkelys på utvelging av informanter og hvordan sammensetningen påvirker oppgaven. Etter dette vil jeg se på den analytiske tilnærmingen til materialet. Forskningsmetodens troverdighet, pålitelighet og gyldighet er essensielt i et hvert forskningsprosjekt. Jeg vil derfor avslutningsvis diskutere gjennomførte tiltak for å styrke disse aspektene, samt diskutere mulige svakheter ved metodevalg og gjennomføring av forskningen.
3.1 Forskningsdesignet
I dette prosjektet undersøker jeg norsklæreres forhold og holdninger til skjønnlitterære klassikere og hvordan de blir brukt i undervisning, samt hvilke refleksjoner de gjør seg om klassiske teksters plass i fagfornyelsen. Forskningsspørsmålene denne oppgaven prøver å besvare er: «Hvilke litterære tekster velger lærere og hvorfor?», «Hvordan reflekterer lærere over hvordan de bruker klassiske tekster i norskfaget?» og «Hva mener lærerne om
klassikerens funksjon i klasserommet?» Formålet er ikke å finne ut hvilke tekster lærerne bruker, men å undersøke hvilke prosesser som inngår i utvelgelsen av teksten og hva læreren vektlegger når elevene leser klassiskere. Forhåpentligvis vil det å undersøke denne delen av lærernes praksis hjelpe til å få en større forståelse for lærergjerningen og gi en mer helhetlig oppfatning av litteraturundervisningen i norskfaget. Analysen vil vektlegge hvordan lærere jobber i forkant av undervisning som tar for seg eldre norsk skjønnlitteratur, samt hvordan læreren opplever selv denne undervisningen utspiller seg. Analysen baserer seg på intervjuer av fire norsklærere som underviser på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Hvert av intervjuene ble gjort separat, dvs. at forsker intervjuet en og en informant.
24
3.1.1 Kvalitativ metode
I denne oppgaven har jeg valgt å benytte meg av kvalitativ metode. En slik tilnærming fungerer godt når en skal gå i dybden på menneskelig adferd og fenomener og ønsker å forstå verden ut i fra hvordan informantens øyne ser den (Dalen, 2011, s. 17). Det sies at det alltid er flere veier til et svar. Veiene kan se svært forskjellige ut, men endestasjonen kan se veldig lik ut. I forskning forsøker en å utforske spørsmål, skaffe seg mer kunnskap og undersøke realitetenes omstendigheter. Spørsmålene en får omformes til problemstillinger og gjennom problemstillingene kan en skape seg en ide på hvilken type metodikk som er best egnet for å svare på det en ønsker å undersøke (Kleven & Hjardemaal, 2018).
I denne studien ønsker jeg å undersøke hvordan en gruppe reflekterer rundt egen tekstvalgsprosess når det kommer til klassiske tekster, og hvilke refleksjoner læreren gjør seg om klassisk litteratur og læreres opplevelse av egen undervisning. Disse spørsmålene havner under det en i vitenskapsteorien kaller fenomenologi og sosialkonstruksjonisme (Thagaard, 2018). Med fenomenologi mener en studier av menneskets egne subjektive erfaringer og opplevelser. En forsøker med det å beskrive verden slik den oppfattes for et subjektivt individ (Thagaard, 2018). Sosialkonstruksjonsisme er nært beslektet med fenomenologien.
Hovedtanken er at samfunnet må betraktes som et resultat av menneskelig interaksjon og samhandling og at mennesker kontinuerlig former samfunnet vi lever igjennom forskjellige former for kommunikasjon. Ettersom dette er tradisjoner der subjektet står sentralt, er det nærliggende å anslå at en kvalitativ tilnærming enklest vil kunne svare på problemstillingen.
Det vil derfor i denne studien være de forskjellige informantenes erfaringer som skal hjelpe til i å forsøke å danne et bilde av hvordan virkeligheten er.
3.2 Utvalg
I starten av studiet sendte jeg ut henvendelser til en rekke mulige informanter som kunne vært aktuelle for prosjektet. Lærerne som fikk forespørsel om deltakelse, besto av lærere fra mitt eget nettverk og kontaktlister på forskjellige videregående og ungdomsskolers nettsider. På denne måten fungerte disse tre aspektene som portvoktere for prosjektet. Portvokter brukes som en metafor innenfor forskning for de som gir muliggjør inngang inn til informantene.
25
(Fangen, 2011, s. 53). I de utsendte forespørslene var det vedlagt informasjon om prosjektet, og hva det ville innebære for informanten å delta i det, samt et samtykkeskjema (Vedlegg 2), for å informere og forsikre informanten om rettighetene og mulighetene de har.
Rekrutteringsprosessen viste seg å være utfordrende, mye på grunn av usikkerheten rundt gjennomføring av intervjuer under en pandemi. Mange lærerne utrykte også mangel på overskudd til å delta på et forskningsprosjekt grunnet usikkerheten rundt blant annet
digitalundervisning, koordinering av smittevernstiltak i klasserommet og andre uromomenter tilknyttet nedstengingen i skolen høsten 2020 og våren 2021. Likevel fikk jeg rekruttert fire informanter som ønsket å delta på prosjektet, der to underviste i ungdomsskolen og to i videregående skole.
3.2.1 Utvalgskriterier
Et vanlig kjennetegn ved kvalitative metoder er at utvalget er begrenset og en går i dybden hos såkalte ekspertinformanter framfor å undersøke hele populasjonen. Det er derfor viktig at de informantene en intervjuer er særlig egnet til å hjelpe forskeren å sette lys på
problemstillingen og besvare forskningsspørsmålene (Thagaard, 2018 s. 54). I dette prosjektet representerer utvalget norsklærere på ungdomstrinnet og i videregående. Det var derfor viktig å strategisk velge informanter som kunne belyse oppgavens problemstilling. Jeg hadde disse følgende utvalgskriterier i utvelgingsprosessen. For det første ønsket jeg meg representanter fra begge skoletrinnene. Det vil både kunne gi en bredere forståelse av tekstvalgprosessene, men også for å eventuelt å ha et sammenligningsgrunnlag i analysen, om det skulle oppstå noen klare forskjeller i datamaterialet. For det andre ønsket jeg meg informanter med forskjellige lengde på yrkeserfaring. For eksempel ønsket jeg å ha minst en informant som hadde undervist med eldre læreplaner enn K06. Dette ønsket jeg fordi gjennom å ha informanter med forskjellige yrkeserfaringer vil utvalget i større grad være representativt.
Samtidig ville det være en interessant dynamikk og nyanse i forskningen å kunne se om det avdekket seg forskjeller fra lærere som har erfaring med eldre læreplaner fra de ferske lærerne.
26
3.2.2. Presentasjon av informantene
Utvalget består av fire informanter som alle er lærere på enten ungdomsskolen eller
studiespesialiserende på videregående. Informantene er sammensatt av tre menn og en kvinne og jobber på skoler i tre forskjellige fylker, to på Østlandet og en på Vestlandet. Navnene i denne oppgaven er anonymiserte og er hentet fra Knut Hamsuns Markens Grøde (1917).
Den første informanten jeg kom i kontakt med var Inger. Hun er også den læreren som har undervist lengst. Hun har siden tidlig 2000-tall undervist på en videregående skole i en by på Østlandet. Hun har utdanning innenfor norsk, fransk og kunsthistorie. Videre ble Isak intervjuet. Han er en relativt nyutdannet lærer innenfor norsk og historie. Han har under utdanningen, og i ettertid arbeidet på en ungdomsskole i et tettsted på Østlandet. Den neste informanten, Sivert, var også en nyutdannet lærer og ganske fersk på arbeidsplassen sin. Han har utdanning innenfor norsk og historie og underviser på en ungdomsskole i et tettsted på Vestlandet. Den siste læreren i utvalget er Axel, som er lærer på en videregående skole i en by på Østlandet. Han har undervist i seks år og har utdanning innenfor norsk og engelsk.
Navn Trinn Erfaring (år)
Inger Videregående 19
Isak Ungdomsskole 3
Sivert Ungdomsskole 2
Axel Videregående 6
Tabell 3.1 Oversikt over informanter
3.2.3. Bekvemmelighetsutvalg
For å velge informanter benytter jeg meg av tilnærmingen som kalles bekvemmelighetsutvalg.
Når en skal undersøke en populasjon vil i mange tilfeller populasjonen være for stor til at en kan gjennomføre studien på hele gruppen. En må da gjøre seg opp et utvalg av denne
populasjonen (Firebaugh, 2008, s. 18). Når en arbeider med kvalitative data er dette utvalget ofte ikke så stort. I denne studien var det viktig å finne fire forskjellige norsklærere som var representative for yrkesgruppen. En tilnærming for å oppnå dette er å gjøre det som kalles tilfeldig utvalg (Firebaugh, 2008, s. 18). Da utarbeider man en metode for å velge et visst antall medlemmer av populasjonen helt tilfeldig for å skape utvalget. Selv om dette i høyeste grad kunne skapt et representativt utvalg, er det i denne typen studie helt umulig. Utvelgingen
27
måtte derfor skje gjennom det en kaller et bekvemmelighetsutvalg. Dette vil si at forskeren henvender seg til informanter som det er lettere å få tak i (Cohen et al., 2007, s. 113–144).
Utvalget er også det en kaller et frivillighetsutvalg. Informantene i dette prosjektet er de som sa seg villig til å være med på studien. Ofte er det slik at de som sier seg villig til å være med på et bestemt prosjekt også har en grad av interesse i det aktuelle forskningsfeltet. Dette kan gjøre det vanskelig å gjøre studien representativ, og en må være forsiktig med å generalisere funnene som ble gjort (Cohen et al., 2007, s. 113–114) Det er nødvendig å påpeke at jeg uansett gjorde tiltak for å skape et mest mulig mangfoldig utvalg. Da jeg kontaktet mulige informanter, så jeg etter tilgjengelige lærere som skulle skille seg på kategoriene kjønn, arbeidsplass, skoletrinn og lengde på praksis. Et kritikkverdig punkt ved utvalget er at de fleste av informantene er relativt ferske i læreryrke. Det kan være flere grunner til at det er særlig unge lærere som sa seg villig til å være med på prosjektet. Det å være nyutdannet kan føre til at en er mer villig til å bidra til en masteroppgave, ettersom en nylig har stått i den samme situasjonen selv. For det andre kan det at intervjuene måtte gjennomføres digitalt også være en grunn, og en hypotese kan være at yngre lærere er mer komfortabel i en digital intervjusituasjon.
3.3 Intervju
Det finnes mange metodiske tilnærminger for å undersøke den litterære kanonens posisjon i norskfaget. Det er viktig å velge en metodisk tilnærming som best mulig kan hjelpe forskeren å svare på problemstillingen. Jeg endte opp med å ta i bruk et todelt semi-strukturert intervju.
Denne typen åpent intervju har som formål at informanten skal få kunne avdekke mest mulig av sine livserfaringer og dette tilfelle sin egen undervisningspraksis (Dalen, 2011, s. 27). Den første delen av intervjuet har en rekke åpne spørsmål, med muligheter for
oppfølgingsspørsmål. Den andre delen av intervjuet er enda åpnere, der informanten selv forteller om et undervisningsopplegg vedkommende har gjennomført. I semi-strukturerte intervjuer har forskeren større mulighet til å gå mer i dybden på spesifikk problematikk enn en har i strukturerte intervjuer. Dette er viktig fordi jeg i stor grad var ute etter lærerens
refleksjoner og innsikt i egen praksis. Selve intervjusituasjonen oppleves ofte mer naturlig, og
