TRABAJO DE FIN DE MÁSTER
APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS:
ACTIVIDADES DE ESCAPE. APLICACIÓN DIDÁCTICA COMO HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL TRABAJO COOPERATIVO.
Cristina Reche Lendinez
Máster Universitario en Formación del Profesorado (Especialidad/Itinerario Física y Química)
Centro de Estudios de Postgrado
Año Académico 2020-21
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APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS:
ACTIVIDADES DE ESCAPE. APLICACIÓN DIDÁCTICA COMO HERRAMIENTA PARA
DESARROLLAR EL TRABAJO COOPERATIVO.
Cristina Reche Lendinez
Trabajo de Fin de Máster
Centro de Estudios de Postgrado Universidad de las Illes Balears
Año Académico 2020-21
Palabras clave del trabajo:
Escape Room, BreakOUT EDU, competencias, trabajo cooperativo
Nombre Tutor/Tutora del Trabajo: Iris Morey Serra
ÍNDICE
RESUMEN ... 5
1. INTRODUCCIÓN ... 6
2. OBJETIVOS ... 7
3. ESTADO DE LA CUESTIÓN... 8
3.1. Metodologías activas ... 8
3.2. Aprendizaje Basado en Juegos ... 9
3.3. Juegos de escape educativos ... 11
3.4. Aprendizaje cooperativo ... 14
4. APLICACIÓN DIDÁCTICA DE ACTIVIDADES DE ESCAPE EDUCATIVAS 16 4.1. Competencias ... 17
4.2. Atención a la diversidad ... 21
5. PAUTAS PARA EL DISEÑO DE ESCAPE ROOM EDUCATIVOS ... 25
5.1. Objetivos y destinatarios ... 25
5.2. Espacios ... 25
5.3. Tiempo ... 27
5.4. Reglas de la actividad ... 28
5.5. Pruebas y organización de las pruebas ... 28
5.6. Narrativas ... 29
5.7. Material ... 30
5.8. Evaluación ... 31
6. PROPUESTA DIDÁCTICA ... 32
6.1. Título ... 32
6.2. Destinatarios y objetivos ... 32
4
6.3. Espacio ... 33
6.4. Tiempo ... 33
6.5. Contenidos ... 33
6.6. Modelo de actividad de escape y organización de las pruebas ... 33
6.7. Material necesario ... 34
6.8. Papel del docente ... 34
6.9. Desarrollo del trabajo cooperativo ... 35
6.10. Narrativa ... 35
6.11. Evaluación ... 36
6.12. Pruebas ... 36
7. CONCLUSIONES ... 41
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 42
9. BIBLIOGRAFÍA ... 47
Anexo 1. Información del currículum de las Islas Baleares de Física y Química ... 48
Anexo 2. Material introductorio para la actividad ... 50
Anexo 3. Cartas de pistas ... 51
Anexo 4. Instrumentos de evaluación de la actividad ... 52
Anexo 5. Escenografía de las pruebas. ... 59
Anexo 6. Certificado ... 72
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RESUMEN
Nuevas metodologías activas se han ido introduciendo en el aula debido a un cambio en la educación y en los hábitos del alumnado, mejorando así, el aprendizaje y la motivación.
En este trabajo se pretende introducir el Aprendizaje Basado en Juegos, concretamente mediante juegos de escape, como herramienta para desarrollar el trabajo cooperativo, fomentar la motivación y trabajar con contenidos del currículum. Para ello, se introducirá una recopilación de pautas que puedan facilitar y ayudar en el diseño de una actividad de escape y una posterior implementación en un aula.
Además, se planteará una propuesta didáctica en la cual se traten los contenidos del currículum de la asignatura de Física y Química de las Islas Baleares para el nivel de 3º de ESO. Por lo tanto, se tratará su aplicación didáctica en cuanto a la mejora del desarrollo de competencias y a la atención a la diversidad.
Palabras clave: Aprendizaje Basado en Juegos, Escape Room, BreakOUT educativos, competencias, diversidad.
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1. INTRODUCCIÓN
Durante los últimos años, nuevas metodologías se han introducido de manera significativa en las aulas, cambiando la manera de trasmitir los conocimientos desde los docentes hacia los alumnos y dejando atrás las metodologías tradicionales. El Aprendizaje Basado en Juegos es una de ellas, se basa en la integración de elementos de juego y del pensamiento de juego en actividades no- lúdicas; y se ha convertido en una metodología didáctica interesante para la educación debido a la mejora del interés y la motivación del alumnado (Torres- Toukoumidis et al., 2018).
Todo ello se ha unido al auge de popularidad de actividades de escape como los Escape Room y los BreakOut educativos (Pubill, 2019). En el ámbito educativo, estas actividades se traducen en la incorporación de los contenidos de la materia en diferentes pruebas en las que se pueden realizar puzles, rompecabezas y adivinanzas. De tal manera que el alumnado debe aplicar los conocimientos y procedimientos que haya adquirido y las actitudes que haya desarrollado, para poder resolverlos, pasar de salas o abrir las cajas.
Además, esta metodología permite el trabajo cooperativo, una metodología activa que potencia el rendimiento del alumnado, la motivación para el aprendizaje, las relaciones intergrupales, el pensamiento crítico y creativo y la resolución de problemas (Johnson, 1994).
En este trabajo se presenta un análisis de las características de estos recursos didácticos referentes al Aprendizaje Basado en Juegos, en concreto, actividades de escape (Escape Room y BreakOut educativos) para la comprensión de los conceptos referentes al currículum de ESO y Bachillerato de las Islas Baleares, de las materias de Física y Química. Además, se analizan las virtudes y ventajas que nos podría aportar en cuanto al desarrollo competencial y la atención a la diversidad. Además, se realizarán unas pautas para el diseño de actividades de escape colaborativas y una propuesta que cumpla con unos objetivos determinados y siga las pautas establecidas.
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2. OBJETIVOS
El objetivo general de este trabajo es la aplicación del trabajo cooperativo en los juegos de escape para mejorar la comprensión de los conceptos incluidos en el currículum de ESO de Física y Química y de Bachillerato de las Islas Baleares.
Como objetivos específicos se han establecido los siguientes:
• Analizar el uso de las metodologías activas en el aula y concretamente del Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ).
• Relacionar las actividades de escape con la implementación del trabajo cooperativo.
• Examinar las ventajas en cuanto al desarrollo competencial y a la atención a la diversidad mediante el posible uso de los Escape Room y BreakOut educativos en el aula.
• Proponer estrategias para evaluar las actividades de escape.
• Recopilar recursos y pautas que faciliten la elaboración de actividades de escape.
• Elaborar una propuesta didáctica para trabajar los contenidos incluidos en el currículum de Física y Química (ESO) siguiendo las pautas establecidas.
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3. ESTADO DE LA CUESTIÓN
La enseñanza se trata de un proceso bidireccional cuyo objetivo es la construcción de conocimiento. Esta doble dirección proviene de que el docente favorece la construcción de conocimiento, a la vez que aprende de la respuesta que el alumnado muestra. Por lo tanto, la enseñanza depende del estilo de enseñanza-aprendizaje del docente, la metodología que emplea, la forma en que se evalúa, la adquisición del conocimiento y el estilo de aprendizaje del alumnado (Abreu et al., 2018; Baro, 2011).
3.1. Metodologías activas
Desde hace más de 900 años, las clases “tradicionales”, las cuales se centran en el profesorado, se han utilizado como metodología educativa dominante. Sin embargo, la necesidad de la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, añadido a diversos estudios que cuestionan la efectividad de este modelo de enseñanza, han propiciado que las estrategias basadas en metodologías activas sean la corriente principal (Konopka et al., 2015).
Las metodologías activas son estrategias, técnicas y métodos que produzcan un aprendizaje y fomenten la participación activa por parte del alumnado. En este tipo de metodologías el estudiante es el protagonista de su aprendizaje, es el centro del proceso enseñanza-aprendizaje y el profesor el guía, facilitador y/o asesor (Bernal y Martínez, 2009; Paños, 2017). Las metodologías activas posibilitan que el aprendizaje del alumnado sea más eficaz, es decir, que se base en la adquisición de competencias relacionadas con la aplicación práctica del conocimiento y no se base en solo la adquisición conceptual. De esta manera, se desarrollan actitudes óptimas para el desempeño tanto académico, como personal, por lo tanto, el alumno deberá demostrar su capacidad de análisis y síntesis, aplicar los conocimientos a la práctica, resolver problemas, adaptarse a nuevas situaciones, trabajar en equipo y con autonomía y gestionar la información y el tiempo de manera eficaz (de los Cobos et al., 2011; Robledo et al., 2015).
9 Para ello, el aprendizaje se basa en la realización de actividades que permiten la participación, cooperación, creatividad y reflexión; y deben tener relación con la realidad, de manera que el estudiante halle relevancia en la transmisión de conocimiento. Las actividades no se tratan de tareas aisladas donde se obligue a realizar un trabajo cooperativo, sino que incluyen los conceptos. Por lo tanto, su aplicación requiere de una planificación de las asignaturas, el desarrollo de las actividades formativas y la evaluación de los aprendizajes, de manera tal que se promueva el alineamiento constructivo (Silva y Maturana, 2017).
3.2. Aprendizaje Basado en Juegos
Los hábitos de ocio y de consumo de contenidos han ido cambiando a lo largo de los años. La capacidad de los jóvenes, en la actualidad, para el manejo de las nuevas tecnologías ha ayudado a constituir los juegos basados en plataformas informáticas, como una de las actividades preferidas de entretenimiento (Gómez- Álvarez et al., 2017; Torres-Toukoumidis et al., 2018).
La idea generalizada es que los juegos son una actividad exclusivamente de diversión y de entretenimiento. Sin embargo, la utilización de los videojuegos como potenciadores de aprendizaje en la escuela se ha extendido, impulsando una nueva tendencia donde el alumnado se convierte en el diseñador de sus propios entornos de Aprendizaje Basado en Juegos (del Moral et al., 2016).
El Aprendizaje Basado en Juegos, proviene del inglés Games-Based Learning (GBL) y se refiere a la aplicación de elementos de juegos, como podrían ser las mecánicas, las dinámicas y la estética, en el contexto educativo (Torres- Toukoumidis et al., 2018). Son adaptados a la materia de estudio con el objetivo de:
• Generar contenido que ayude a incorporar nuevos conocimientos (Campbell y Kuncel, 2002).
• Influir en el cambio de actitudes y comportamientos (Wilson et al., 2009).
• Mejorar la comprensión de los conceptos (Landers, 2014).
10 La palabra juego es difícil de definir. Un concepto interesante es el del Círculo Mágico proporcionado por Huizinga (1939).
Las experiencias lúdicas separan el mundo del juego con el mundo exterior. Los jugadores entran de manera voluntaria a una “burbuja de realidad imaginaria”
donde hay establecidas unas reglas que hay que cumplir y que pueden ser muy diferentes a las que se encuentran en el mundo exterior, fuera del círculo. Durante el tiempo de juego, se pueden tomar unas decisiones que influenciarán lo que pasará en el juego. De esta manera, los jugadores tendrán cierta autonomía sobre sus decisiones, las cuales pueden ser erróneas y provocan que el jugador explore todas las posibilidades que se le permiten.
Figura 1. Círculo Mágico de Huizinga. Fuente: elaboración propia.
Este es un concepto interesante en el ámbito de la educación, ya que se le permite al alumnado que explore todas las posibilidades, que participe de manera activa sin el miedo a equivocarse y obtienen la experiencia y los aprendizajes una vez que salen del círculo del juego.
Los juegos son el escenario idóneo para que los alumnos adquieran conocimientos, ya sea mediante el desarrollo de pensamiento posibilitando aprendizajes significativos, favoreciendo la estructuración del lenguaje, favoreciendo la obtención de manera motivadora, involucrándoles y dotándoles
11 de un papel más activo, utilizándolos como herramientas para activar habilidades y adquirir conocimientos (del Moral et al., 2016; Gee, 2005).
La metodología de Aprendizaje Basado en Juegos rescata el componente social del juego para potenciar habilidades sociales, valores culturales y sociales, además de desarrollar el pensamiento crítico (Martínez y Ríos, 2019).
3.3. Juegos de escape educativos
Los Escape Room son juegos que requieren resolver enigmas y puzles para lograr el objetivo final de escapar de una habitación, en un tiempo limitado (Cornellà et al., 2020). Las primeras salas de escape comenzaron en 2007 en Japón y se extendieron de manera rápida por toda Europa (Sierra y Fernández- Sánchez, 2019).
Los Escape Room se han popularizado en el ocio social, pero cada vez tienen un peso más importante en la educación. Pero estos no son los únicos juegos de escape utilizados en el aula ya que, hoy en día, el juego de escape más habitual y popularizado es el BreakOut educativo. A diferencia de los Escape Room, los BreakOut educativos, se basan en la apertura de una caja cerrada con muchos candados que requieren de alguna actividad para obtener los códigos. Por lo tanto, la mecánica es más sencilla y no se le da demasiada importancia a la narrativa y el orden a seguir para realizar las actividades, los alumnos se organizan libremente para encontrar, distribuir y resolver las pruebas (Negre y Carrión, 2020).
En 2016 una docente de Chicago, Maria Galanis, realizó una infografía (Fig. 2) en la cual se enumeraban hasta 10 motivos para utilizar una experiencia de actividad de escape (Galanis, 2016):
1. A todos les resulta divertido.
2. Se puede adaptar a cualquier área temática.
3. Promueve la colaboración y el trabajo en equipo.
4. Desarrolla el pensamiento crítico y la habilidad para resolver problemas.
12 5. Mejora la comunicación.
6. Reta a los jugadores a perseverar.
7. Desarrolla el pensamiento deductivo.
8. Los estudiantes aprenden a trabajar bajo presión.
9. Está centrado en el estudiante.
10. Es un aprendizaje basado en la investigación.
Figura 2. Infografía realizada por María Galanis en referencia a 10 razones de realizar juegos de escape.
El Escape Room puede diseñarse de tres formas diferentes, teniendo en cuenta el orden de las pruebas (Wiemker et al., 2016):
• Modelo lineal: se debe seguir un orden en la resolución de las pruebas para poder superar la actividad.
• Modelo abierto: no importa seguir un orden en la resolución de las pruebas.
• Modelo multilineal: combinación del modelo lineal y abierto, ya que hay pruebas que tienen un orden determinado y pruebas que no lo tienen.
13 El papel que juega el docente es importante ya que guía el aprendizaje, trabaja previamente la temática y establece los objetivos de aprendizaje, para poder llevar a cabo la evaluación de la actividad (García, 2019).
Los juegos de escape provocan que el alumno sea el protagonista de una historia de escapismo en la cual haya de desarrollar las habilidades o utilizar los conceptos que se trabajan (Gutiérrez et al., 2019). Uno de los factores que hacen más atractiva la actividad es la motivación que los participantes experimentan cuando son capaces de resolver los retos que se les plantean para escapar. El estado del flow es el estado mental en el que el estudiante se involucra completamente en la actividad, se olvida de su propio ego y hace uso de sus habilidades al máximo nivel (Diago y Ventura-Campos, 2017). El psicólogo Mihály Csíkszentmihályi indica que cuando estamos concentrados en una actividad en la cual se disfruta, el flow sobreviene al producirse un equilibrio entre la dificultad de los retos que se nos plantean y las habilidades de las que disponemos para afrontarlos (Fig. 3), (Csikszentmihalhi, 1997; Csikszentmihalyi, 1990).
Figura 3. Estado mental según la teoría del flow de Csíkszentmihályi
Principalmente, el rendimiento académico y el aprendizaje se ven beneficiados por la carga motivacional extrínseca que conlleva la naturaleza de la actividad.
Por ello, Diago y Ventura-Campos (2017) recomiendan el uso puntual, para que
14 de esta forma no se convierta en una actividad cotidiana que obstaculice la incentivación del alumnado.
3.4. Aprendizaje cooperativo
Lavega et al., (2014) afirman que para que se lleve a cabo de manera satisfactoria el Aprendizaje Basado en Juegos y las actividades como los Escape Room, es primordial que se impulse un ambiente cooperativo entre los participantes, donde todos estén comprometidos con la actividad y participen de manera activa.
Cooperar no es lo mismo que colaborar. La cooperación añade a la colaboración, es decir, al trabajo de manera conjunta, un plus de solidaridad, de generosidad de ayuda mutua, que hace que los que en un principio simplemente colaboran para ser más eficaces, acaben tejiendo entre ellos lazos afectivos más profundos y trabajen codo a codo para conseguir un objetivo común, por lo tanto, implica una serie de valores relacionados con el desarrollo personal del alumnado (Pujolàs, 2009).
El trabajo cooperativo presenta ciertos beneficios frente al trabajo individual como (Serrano y Calvo, 1996):
• El incremento del rendimiento de los alumnos, ya que tienen un compromiso con su equipo, lo que conlleva a una mayor implicación en la tarea.
• Aumenta la motivación intrínseca hacia el aprendizaje.
• Produce actitudes positivas tanto hacia el aprendizaje como hacia el profesor y los compañeros.
• Tiene una fuerte correlación positiva con niveles superiores de autoestima.
• Crea en el estudiante la percepción de que los demás compañeros se interesan y desean ayudarle en su proceso de aprendizaje.
• Favorece la aceptación de compañeros.
• Facilita la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales.
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• Favorece la formación de competencias, así como los procesos y habilidades de socialización.
La interdependencia es uno de los elementos esenciales en el aprendizaje cooperativo durante el proceso de enseñanza y aprendizaje (Pujolàs, 2002).
Existen diferentes posibilidades:
• Inexistencia de interdependencia de finalidades: el estudiante persigue el objetivo sin preocuparse por el grado de conseguimiento de sus compañeros (García-Tudela et al., 2020).
• Interdependencia de finalidades negativa: se genera competitividad y rivalidad entre los compañeros de un mismo o diferente grupo.
• Interdependencia de finalidades positiva: los pequeños grupos trabajan de forma cooperativa y se ayudan mutuamente entre los compañeros.
Por lo tanto, la última de estas posibilidades es la que genera un mejor ambiente para el aprendizaje.
De esta manera, los elementos que deben compartir los miembros del grupo para superar la actividad propuesta de manera exitosa fueron enumerados por Padilla Zea et al., (2009):
1. Interdependencia positiva: el trabajo de un miembro del equipo repercute en el de los demás.
2. Exigibilidad personal: cada uno de los integrantes del grupo ha de dar lo mejor de sí, de esta manera si alguno de los integrantes no llega a los mínimos para alcanzar el objetivo, puede ser equilibrado por el trabajo de los otros integrantes.
3. Interacción positiva cara a cara: pretende que se establezcan relaciones sociales entre los integrantes del grupo, para que a lo largo de las sesiones de aprendizaje colaborativo se establezcan redes sociales que impulsen la confianza entre los miembros del grupo y aumente el nivel de compromiso con el resto de los integrantes.
16 El trabajo cooperativo mejora la inclusión de la diversidad en el aula, la cual tiene el objetivo de obtener la aceptación y pertenencia de los estudiantes para poder adquirir conocimientos. Esto crea una necesidad de trabajar mediante grupos de apoyo, para buscar formas más innovadoras de laborar en el aula. Por ello, la cooperación recae en todos los actores de la educación y, principalmente en las clases, puesto que debemos ver al grupo en conjunto como una pequeña comunidad en constante aprendizaje (Guadalupe et al., 2017).
Todas las personas son diferentes ante situaciones muy semejantes, aunque en cada momento hay personas que adoptan patrones de conducta y de actitud similares. El docente tiene la opción de verla y admitirla, aceptarla y aprovecharla dentro del proyecto educativo que se desarrolla en su clase o por el contrario la rechaza por considerarla negativa, o simplemente, porque considera que le complica o excede los objetivos planteados desde un punto de vista escolar (Doporto y Rodriguez, 2015).
El trabajo cooperativo no se desarrolla mediante actividades en las cuales el alumnado trabaja en equipos, ya que, en la cooperación el éxito se alcanza si y solo si, todos los miembros del equipo aprenden los unos de los otros, cada cual hasta donde sus capacidades le permitan, avanzando juntos hacia unos objetivos compartidos. Ferreiro Gravié y Espino Calderón (2009) estimaron que el aprendizaje cooperativo implica agrupar a los alumnos en grupos pequeños y heterogéneos para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboración de los demás miembros del equipo.
4. APLICACIÓN DIDÁCTICA DE ACTIVIDADES DE ESCAPE EDUCATIVAS
Las actividades de escape en la educación no solo son una opción buena debido a que mejora la motivación del alumnado y mejora el progreso en el aprendizaje, sino que también se desarrollan competencias y son actividades que se aplican
17 para cualquier tipo de aprendizaje, adecuándose a todos los estudiantes del nivel al cual se aplique.
4.1. Competencias
El Ministerio de Educación y Formación Profesional (2020) define las competencias como una combinación de conocimientos, habilidades prácticas, motivación, valores éticos, emociones, actitudes, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Por lo tanto, se produce aprendizaje a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los no formales e informales. La aplicación de juegos de escape educativos en el aula unido con el trabajo cooperativo genera el desarrollo de diversas competencias:
- Competencia lingüística:
La competencia lingüística puede considerarse como la competencia más importante, ya que a partir de ella pueden desarrollarse las otras competencias. Esto es debido a que sin ella no se produce comunicación y por lo tanto no se desarrolla el aprendizaje, tanto de manera escrita como de manera oral (Sag, 2007).
La competencia lingüística es una competencia muy desarrollada en las actividades de escape ya que deben ambientarse mediante alguna historia con el fin de poder contextualizar todas las actividades a realizar. De esta manera, el alumno se convierte y se siente el protagonista de la historia, lo cual aumenta la motivación de finalizarla con éxito. La realización de cada prueba viene precedida por la lectura de unas instrucciones escritas, las cuales puedan guiar al alumnado e incluso explicarla.
Dicha competencia también se desarrolla durante toda la realización de la actividad de escape mediante el trabajo cooperativo, ya que, la comunicación es algo esencial para que las actividades se realicen de forma correcta y en el menor tiempo posible.
18 - Competencia digital:
La Comisión Europea (2007) indica que la competencia digital es una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, para el uso seguro y crítico de la tecnología en la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación.
Es cierto, que la idea que se tiene sobre una actividad de escape presencial no tiene incorporada la tecnología. Sin embargo, a pesar de que está prohibido el uso de teléfonos móviles en el aula, estos dispositivos nos pueden ayudar tanto en la búsqueda de nuevas pistas como en la resolución de ciertas pruebas. También cabe decir, que este año, en las aulas, muchas de las actividades se realizan de manera online. Existen varias plataformas que permiten el desarrollo de una actividad de escape desde casa, como, por ejemplo: Genially y Wix. De esta manera, el alumnado debe utilizar en mayor medida las tecnologías para su realización y, por lo tanto, debe tener un mayor dominio de ellas. Además, la comunicación entre los diferentes integrantes del grupo debería realizarse a través de alguna plataforma de chat como: Zoom, Discord, Skype, …
- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:
Según Rico (2007), la competencia matemática puede definirse como la capacidad para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando se resuelven o enuncian problemas matemáticos en una variedad de situaciones y dominios. Las competencias básicas en ciencia y tecnología contribuyen al desarrollo del pensamiento científico mediante la aplicación de la razón científica y las destrezas tecnológicas, las cuales conducen al desarrollo de conocimiento, a la comparación de ideas y la aplicación de
19 los descubrimientos al bienestar social (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020a).
Al tratarse de una asignatura científica, esta es la competencia con mayor relevancia y la que posee un mayor peso en cuanto a la evaluación de la actividad, ya que es lo que en mayor medida se pretende calificar es el desarrollo del conocimiento científico entorno a un tema en concreto.
La mayoría de las pruebas que se han de realizar con éxito en las actividades de escape, se desbloquean mediante contraseñas numéricas, las cuales se han de extraer de la prueba anterior mediante ciertas operaciones matemáticas. Mediante las actividades de escape, los alumnos consiguen una mayor comprensión de los conceptos, por la aplicación que le han de dar y también por la ayuda de los compañeros.
- Competencia de aprender a aprender:
La Comisión Europea (2018) definió la competencia de aprender a aprender como la habilidad de reflexionar sobre sí mismo, gestionar la información de manera eficaz y el tiempo, colaborar con los compañeros de forma constructiva, mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje propio.
Las actividades de escape permiten el desarrollo de la competencia de aprender a aprender. Al alumnado se le ofrece mucha información de manera desordenada, por lo tanto, deben ordenarla y fijarse en el objetivo final de la prueba, en la cual deberán aplicar los conocimientos aprendidos.
Ante momentos de dudas, no puede dar paso a la frustración ya que le afectaría negativamente, por consiguiente, debe regular sus emociones y mantener la calma y de esta manera, resolver la actividad de forma satisfactoria.
20 - Competencias sociales y cívicas:
La finalidad de la competencia social y cívica consiste en preparar a las personas para participar de manera constructiva y eficaz en la vida profesional y social, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y para resolver conflictos (Parlamento Europeo Y el Consejo de la Unión Europea, 2006).
El trabajo cooperativo mejora la inclusión del aula, ya que se prepara al alumno para interactuar en grupos totalmente heterogéneos. Para ello se espera que realice la actividad con una actitud calmada, que respete el turno de palabra de los compañeros, también las posibles diversas opiniones que puedan surgir y que apoye a los compañeros mostrando compromiso con el grupo.
- Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor:
La competencia del sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor supone la capacidad de transformar las ideas en actos. Para ello, se informa sobre la situación que se va a intervenir y resolver y se aprende a saber elegir, gestionar y planificar las destrezas, conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para alcanzar el objetivo propuesto (Ministerio De Educación Cultura Y Deporte, 2015).
En una actividad de escape las ideas se deben transformar en actos que consigan las contraseñas que permitan resolver la actividad. Por lo tanto, se debe gestionar toda la información obtenida, para planificar tanto lo que se pide como el objetivo de la realización de dicha actividad. El alumnado debe saber trabajar de forma individual como de forma grupal. En el trabajo grupal debe actuar en algún momento como líder, es decir, proporcionando nuevas ideas y ordenando toda la información que los compañeros le pueden aportar, por lo tanto, deberá saber elegir entre diferentes opciones, aprenderá de los errores cometidos y gestionará de forma correcta y ordenada el grupo de trabajo.
21 - Conciencia y expresiones culturales:
La competencia en conciencia y expresión cultural significa comprender, conocer, valorar y apreciar con espíritu crítico, con una actitud respetuosa y abierta, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas (Ministeri d’Educació, 2015).
El alumnado debe respetar tanto a los propios compañeros como sus opiniones y utilizarlas para desarrollar un mayor aprendizaje. La ciencia se ha llevado a cabo en muchas situaciones y culturas, ha ido evolucionando con el tiempo y ha permitido evolucionar a toda la humanidad. Además, puede haber pruebas donde puedan demostrar su capacidad creativa e imaginativa.
4.2. Atención a la diversidad
El Diseño Universal para el Aprendizaje, o DUA, es un modelo de enseñanza que tiene en cuenta la diversidad del alumnado y cuyo objetivo es lograr una inclusión efectiva, minimizando así las barreras cognitivas, sensoriales, físicas y culturales que pudieran existir en el aula. Dicho modelo, propone un nuevo enfoque de enseñanza, aprendizaje y evaluación que sea capaz de responder a las diferencias individuales en los estudiantes (Fuentes, 2013; Inspiratics | Metodología DUA: Diseño Universal Para El Aprendizaje, 2020).
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Figura 4. Pautas del DUA. Fuente: CAST (2011)
El DUA propone múltiples estrategias de representación de la información para los estudiantes, que responden a la pregunta: ¿qué se va a aprender?; así como de la manera de realización y de respuesta con la que conseguirán los objetivos establecidos, respondiendo a la pregunta: ¿cómo se realizará el aprendizaje?; y finalmente, los mecanismos que los motiven para realizar las actividades propuestas, respondiendo a la pregunta: ¿por qué se realiza dicho aprendizaje?
A modo de ejemplo, alguna de las estrategias que se pueden aplicar en las actividades de escape son:
- Estrategias de formas de representación:
Se podría representar la información de formas muy diversas. Es decir, se podrían dar tanto las instrucciones como la teoría, al final de cada actividad, mediante un documento físico, códigos QR que podrían escanear con el móvil, vídeos contextualizados e incluso audios. En
23 aquellas situaciones en las que algún estudiante presente problemas con algún sentido (visuales o auditivos) la información se podría adecuar fácilmente.
También se podría guiar la actividad de escape, de tal manera que pudiesen llegar de una pista a otra más fácilmente. El docente en este caso tendría el papel de guiarlos, de resolver cualquier duda existente y de proporcionar alguna pista si en algún caso la necesitasen.
- Estrategias de formas de acción y reacción:
La propuesta de las actividades de escape cambia la manera tradicional de obtener respuestas por parte del alumnado, ya que no se basan en la realización de actividades que se resuelven en un papel. En las actividades de escape, las respuestas vienen dadas por contraseñas las cuales pueden estar formadas por números, por palabras, por imágenes, etc.
Estas contraseñas pueden ponerse en diferentes tipos de candados o teclados, si la actividad se realiza de manera presencial, o si se realiza de manera telemática, se podrían añadir pruebas donde la respuesta fuese mediante selección de diferentes objetos o también con la necesidad de realizar algún dibujo.
Los participantes pueden saber el número de pruebas que han de realizar para completar la actividad y saben que tienen un tiempo limitado, por lo tanto, pueden ir controlando su progreso y realizar una organización/planificación para cumplir con el tiempo establecido.
El objetivo de la actividad, realizando trabajo cooperativo, no es solo desarrollar aprendizaje a partir de la información que se da en cada una de las pruebas, sino que se espera que mediante la interacción con los compañeros se produzcan lluvias e intercambio de ideas, a partir de las cuales se produzca un mayor aprendizaje. También permite que algún alumno que tenga mayores dificultades sea ayudado por los compañeros, los cuales puedan ser capaces de explicar esa información de tal manera
24 que esa persona pudiese entenderlo más fácilmente. No se busca que todo lo realice una sola persona, sino que la participación sea equilibrada entre todos los componentes del grupo y se ayuden mutuamente.
- Estrategias de formas de motivación:
La contextualización de las actividades puede basarse en temas interesantes para el alumnado, como por ejemplo el usar la ambientación de alguna serie que esté de moda en ese momento o un juego. De esta manera, se consigue un mayor compromiso por parte del alumno disminuyendo así las posibles distracciones y consiguiendo en mayor medida el aprendizaje deseado. Esta motivación debe mantenerse durante toda la actividad, por lo tanto, el docente debe actuar como guía si los alumnos se encuentran atascados en alguna prueba, ya que el fracaso acaba desmotivando a los participantes.
El trabajo cooperativo se lleva a cabo mediante la formación de grupos de trabajo, los cuales se pueden formar de diferentes maneras: con los mismos intereses, de forma aleatoria cuando los crean ellos mismos, de manera heterogénea para que se encuentren equilibrados, etc. Para mejorar la motivación en la realización de la actividad, se debe fomentar la colaboración y la comunidad, que haya una comunicación activa y realicen todos ellos el mismo aprendizaje.
Al final de toda actividad debería realizarse una autoevaluación tanto de la realización como de la actuación de uno mismo dentro del grupo. Así, se podrá mejorar los posibles errores cometidos y se podrán resaltar las actitudes positivas de cara a próximas actividades.
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5. PAUTAS PARA EL DISEÑO DE ESCAPE ROOM EDUCATIVOS
Antes de llevar a cabo una actividad de escape es imprescindible una buena organización, por lo tanto, se deben tener en cuenta diferentes aspectos. A continuación, se establecerán los aspectos más importantes y se darán unas pautas para facilitar el desarrollo de una actividad de escape.
5.1. Objetivos y destinatarios
Al realizar alguna actividad es importante que se tengan claros qué objetivos se quieren alcanzar, por lo que sería necesario saber qué contenidos, qué aprendizajes y qué competencias se van a desarrollar durante su realización. Por lo tanto, tener los objetivos claros desde un principio, ayudarán a realizar una mejor programación de la actividad y facilitarán su desarrollo.
No solo se establecen los objetivos curriculares específicos de Física y Química, sino que también deben establecerse los objetivos por los cuales se realizará dicha actividad. Es importante que el alumnado tenga conocimiento de estos objetivos, que los puedan tener al alcance o que se les sean mostrados antes de realizar la actividad; para esclarecer el porqué de su realización.
La actividad de escape se prepara para trabajar unos conceptos concretos, por lo tanto, se destina a un alumnado en especial, de un curso determinado. Es posible que, dentro de un mismo nivel, los cursos tengan un ritmo de aprendizaje diferentes e incluso entre los subgrupos, por lo tanto, la actividad se debe adecuar al nivel de cada clase.
5.2. Espacios
Se debe tener en cuenta el espacio del cual se dispone para realizar la actividad de escape. Este podría ser un factor determinante para decidir si la actividad se basará en salir de una habitación (Escape Room) o si se basará en la apertura de una caja (BreakOut educativo).
26 Sin embargo, si se realiza una concentración de las pruebas en un mismo espacio, es decir la realización de muchas pruebas en una misma habitación, no dependerá de qué tipo de actividad de escape se quiere realizar, sino el espacio disponible para cada prueba y su organización. El alumnado debe tener espacio para poder moverse, pensar y colaborar.
Este último año, como bien se ha comentado, la semipresencialidad ha provocado que la impartición de las clases haya variado debido a la pandemia.
La mitad de los días, el alumnado se encuentra en su casa y debe realizar un trabajo programado, si no se realiza la clase a la misma hora de manera telemática. Las actividades de escape son una buena alternativa para que desarrollen estos conocimientos de manera divertida. Estas actividades pueden realizarse mediante plataformas virtuales como:
- Genially: permite la creación de una presentación interactiva. Se puede realizar mediante una plantilla que ya posee la plataforma o se puede crear desde cero, añadiendo los elementos que se desean mediante las plantillas que otros usuarios han compartido. Se puede añadir un cronómetro y también sistemas donde poner la contraseña que te lleve hasta la siguiente prueba. Se trata de una plataforma muy interesante, ya que te permite contextualizar bien la actividad con fondos de pantalla y música ambiente. Además, posee herramientas de dibujo que pueden ayudar a la hora de resolver alguna prueba. La mayor ventaja que posee, es la posibilidad de realizarlo desde cualquier dispositivo, ya que, al ser interactivo, el táctil permite realizar la actividad sin ningún problema.
- Wix: se lleva a cabo mediante la creación de una página web. Se puede editar a gusto del realizador de la actividad, añadiendo el fondo de pantalla y la organización de cada pestaña que más se desee. Esta página web permite añadir contraseñas para poder pasar de una página a otra. De esta manera, se podría realizar una actividad de escape solo mediante el uso de dicha web, como también nos permitiría realizar las pruebas de
27 manera presencial y acceder a la información y a la introducción de las contraseñas mediante códigos QR que se encuentren repartidos por todo el espacio.
Una alternativa que sería muy interesante para aplicar en un futuro sería la implementación de la realidad virtual, de esta manera, el alumnado se encontraría totalmente inmerso en la contextualización de la actividad y podrían generarse situaciones que en la vida real son difíciles de conseguir, como, por ejemplo, la realización de alguna prueba relacionada con el manejo de los instrumentos de laboratorio o con reactivos caros o peligrosos.
Figura 5. Realidad virtual. Fuente: UNIR (2020)
5.3. Tiempo
El tiempo se trata de un factor clave para el diseño de la actividad. Es importante tener en cuenta el tiempo que se quiere emplear para la realización ya que, el número, dificultad o tipos de pruebas que se programarán dependerán de él.
Lo interesante es diseñar la actividad de tal manera que, sobre cierto tiempo, lo cual nos permitirá que se lleve a cabo la actividad al completo. Si se ajusta demasiado, podría pasar que algún grupo se quedase estancado en la realización de alguna prueba, con la mala suerte de no completar a tiempo alguna otra, lo que provocaría que no se trabajasen los conocimientos aplicados en esta.
Durante el diseño, deberían establecerse unos tiempos aproximados dedicados a cada prueba con tal de aportar pistas al grupo si se pasa de ese tiempo.
28 5.4. Reglas de la actividad
Las reglas de la actividad deben dejarse claras antes de comenzar la actividad y nos permiten regularizar las acciones de los jugadores, tener mayor control e indicar como se finalizará la actividad de manera satisfactoria. Estas reglas deben estar redactadas de forma clara y concisa para que los jugadores las entiendan bien y sean capaces de memorizarlas.
Las reglas presentes en una actividad de escape tienen relación con el tiempo que poseen para terminarla, el orden de las pistas, es decir, si han de seguir un orden concreto o no; el tratamiento que le deben dar tanto al material como a las pistas, ya que es recomendable utilizar cada pista solo una vez por actividad, para no acumularlas y generar mayor lío; y finalmente, como pueden pedir las pistas cuando no consigan resolver la prueba.
5.5. Pruebas y organización de las pruebas
Las actividades de escape se basan en la realización de diferentes pruebas que nos permiten llegar a superar una prueba final. Como bien se ha comentado anteriormente, las pruebas pueden organizarse de diferentes maneras: modelo lineal si se sigue un cierto orden, modelo abierto si la resolución no depende de cierto orden y modelo multilineal que se basaría en una combinación de las dos anteriores.
Figura 6. Modelos de organización de las pruebas durante una actividad de escape: modelo abierto (A) y modelo lineal (B). Fuente: Junta de Extremadura, (2018)
Las pruebas no pueden ser muy parecidas, ya que harán que los participantes se aburran y, por lo tanto, disminuya la motivación. Por consiguiente, las pruebas
29 deben ser lo más variadas posibles y que les creen algún desafío para mantenerlos enganchados durante el desarrollo de toda la actividad de escape.
Antes de la realización de la actividad, es recomendable testear las pruebas para asegurar que existe un hilo conductor entre las pruebas y que, por lo tanto, no se puede generar una situación de pérdida, donde no se sabe cómo continuar.
También permite comprobar que no existe la posibilidad de que se produzca un bloqueo. El testeo de las actividades por parte de grupos ajenos a su programación permitirá comprobar en mayor medida, que todo el desarrollo se produce de forma correcta y será más fácil visualizar posibles fallos o introducir mejoras.
5.6. Narrativas
Una vez que se tengan todas las pruebas se van a realizar, pensadas y organizadas, se debe pensar la conceptualización que consiga unir todas ellas con un hilo conductor que consiga enganchar al alumnado. Al hablar sobre la narrativa se hace referencia a la historia que hay en el trasfondo de la actividad.
El objetivo de aportar una buena narrativa es la de hacer que el alumno se encuentre inmerso, por lo tanto, es importante que sea interesante y atractivo para los participantes. Todo ello los motivará, lo cual permitirá una mayor implicación.
No solo se debe tener en cuenta la ambientación del espacio donde se realiza, mediante material como cartas, pergaminos, libros, material de laboratorio etc., sino que también se debe tener en cuenta la historia que sucede antes de realizar la actividad ya que puede incluir alguna pista que ayude a la resolución de alguna prueba.
Según Nicholson, (2015), las narrativas más frecuentes en las actividades de escape son:
- Escapar
- Investigar un misterio
30 - Un evento sobrenatural
- Resolver un asesinato
- Desactivar un artefacto explosivo - Una aventura
- Una misión de espionaje - Cometer un atraco
- Encontrar a algún ser desaparecido - Ayudar a crear una poción, una cura…
- Operaciones militares - Librar a alguien 5.7. Material
Una vez se han decidido las pruebas que se van a llevar a cabo durante toda la actividad, es imprescindible pensar en el material que se necesitará para su realización. Por lo tanto, se debe realizar una lista donde, además de tener en cuenta el material de la propia actividad, también se debe tener en cuenta el material de la ambientación y posibles recambios para materiales que sean fáciles de romper o que tengan un papel fundamental.
Es importante evitar cosas pequeñas o difíciles de manejar que puedan entorpecer y retrasar el grupo. Además, es mejor evitar los materiales peligrosos para que ningún participante salga herido.
Algunos ejemplos de materiales imprescindibles para la realización de una actividad de escape son:
- Candados (pueden ser numéricos, con letras, formas…)
- Cajas
- Material de escritura
- Material para ambientar el aula - Temporizador
- Otros materiales para la realización de las pruebas
Figura 7. Material típico necesario para una actividad de escape.
Fuente: elaboración propia.
31 5.8. Evaluación
Tras la realización de la actividad, debe corroborarse que los objetivos establecidos se han cumplido, para ello se realizará la evaluación de la actividad.
En la evaluación no solo se debe tener en cuenta si la han acabado de forma satisfactoria o no, sino que hay que tener en cuenta cómo los participantes avanzan a través de las pruebas, las pistas que necesitan para avanzar, el tiempo que les ha llevado la resolución de las distintas pruebas y la actitud dentro del grupo. En realidad, el mayor peso en cuanto a la evaluación lo tiene la fase de observación.
También es interesante que el propio alumno sea participe de su evaluación. Por lo tanto, se podría ajustar el tiempo de la actividad para dejar cierto tiempo, posterior a la realización, para poder realizar una autoevaluación de ellos mismos y una coevaluación para evaluar el trabajo del equipo. Después de la coevaluación se pueden compartir los datos con todo el grupo. De esta manera, se ayuda a los alumnos a fijarse donde se encuentran sus fallos y poder mejorarlos, así como los del grupo.
Estos tipos de evaluaciones se pueden llevar a cabo mediante rúbricas, ya que poseen los elementos que se deben evaluar y como se debe realizar. El docente podría evaluar también mediante fichas de seguimiento del juego las cuales pueden incluir checklists.
Incluso, los propios alumnos podrían evaluar la actividad propuesta por el docente, para poder mejorar de cara a futuros diseños, comprender donde se encuentran sus debilidades y sus puntos más fuertes.
Para poder evaluar del desarrollo de las competencias, se han establecido unos indicadores de evaluación que pueden definirse como las tareas u operaciones concretas que se espera que el alumnado sea capaz de desarrollar para demostrar el dominio de la competencia, por lo tanto, indican de forma clara lo que se debe saber y saber hacer para que muestren su cumplimiento de manera
32 satisfactoria. Un ejemplo de ello se encuentra en el Anexo 4, cuya tabla se utilizará en la propuesta didáctica.
6. PROPUESTA DIDÁCTICA
A continuación, se va a proponer una actividad de escape para resolver problemas que involucren también contenidos procedimentales. Para ello, se seguirán las pautas que se han descrito en el apartado anterior.
6.1. Título
El título elegido para la actividad es: ¡NaCl si puedes! El NaCl forman lo que se conoce comúnmente como la sal y como se trata de una actividad cuyo objetivo es salir de una habitación, el título elegido para enganchar al alumnado desde el principio es: ¡Sal si puedes!
6.2. Destinatarios y objetivos
Primeramente, se debe establecer el nivel del grupo de alumnos va a realizar la actividad. En este caso la actividad va a estar destinada a la asignatura de Física y Química de 3º de ESO.
Una vez establecidos los destinatarios, se pueden establecer los objetivos que se desarrollarán mediante la realización de la actividad de escape.
- Repasar los conceptos clave del tema del átomo: modelos atómicos, isótopos, número atómico y másico y la tabla periódica.
- Participar de forma activa en todas las pruebas.
- Trabajar en equipo de forma cooperativa.
- Finalizar la actividad con éxito.
33 6.3. Espacio
Ante la situación actual de pandemia y semipresencialidad, se realizará una propuesta para llevar a cabo de manera online. El alumnado podrá realizar la actividad tanto desde el aula, como desde casa y repetirla cuantas veces deseen.
La actividad se encuentra en el siguiente enlace:
https://view.genial.ly/60c7431f4050460dba555128/interactive-content-nacl-si- puedes-tfm
6.4. Tiempo
El tiempo del cual disponen para realizar la actividad es de 40 minutos, el tiempo suficiente para al finalizarla y poder realizar una evaluación de la actividad y de su participación. Cada participante poseerá un cronómetro en la parte superior derecha de la plataforma para poder controlar el tiempo que necesitan para cada prueba.
6.5. Contenidos
Los contenidos que se van a repasar son los relacionados con el tema del átomo, es decir, modelos atómicos, isótopos, número atómico y másico y la tabla periódica. En el Anexo 1 pueden encontrarse los contenidos, estándares de aprendizaje evaluables y los criterios de evaluación presentes en el currículum de las Islas Baleares de Física y Química de 2º y 3º ESO establecidos en el Decreto 34/2015 del 15 de mayo.
6.6. Modelo de actividad de escape y organización de las pruebas
La realización de la actividad de manera online permite tener el espacio suficiente para llevar a cabo una actividad de Escape Room donde se deben obtener contraseñas para pasar de una sala a otra y poder así completar toda la actividad.
Además, se tratará de una actividad cooperativa en grupos, siendo el número de personas por grupo de 2 a 4 ya que sino no todos colaborarán de manera activa.
34 El modelo de Escape Room que se llevará a cabo, es un modelo lineal donde las pruebas se encuentran ordenadas de cierta manera, por lo tanto, se establece el orden de realización cuando se cambia de habitación y por lo tanto se pasa a la siguiente.
Se realizarán un total de seis pruebas, mediante las cuales se obtendrán unas letras que en la prueba final se deberán ordenar para obtener la contraseña final.
El esquema por seguir sería el siguiente:
Figura 8. Esquema del orden de las pruebas del Escape Room a realizar. Fuente: elaboración propia.
6.7. Material necesario
Para poder resolver todas las pruebas del Escape Room se necesitará que el alumno participante posea un dispositivo electrónico con acceso a internet (móvil, tablet u ordenador), una tabla periódica y material para escribir por si le fuese necesario. En este caso, también podría disponer de los apuntes para resolver cualquier duda.
6.8. Papel del docente
El docente en esta actividad tendrá el papel de guía en la resolución de las pruebas. Le ofrecerá a cada grupo tres tarjetas que se pueden observar en el
35 Anexo 3, las cuales servirán como pista y por lo tanto las pueden utilizar en cualquier momento de toda la actividad, pero, solo tienen tres oportunidades ya que cada vez que usen una, se les retirará la carta.
Las cartas también permitirán que el alumnado se interese por la mujer y la ciencia ya que se centran en ellas.
6.9. Desarrollo del trabajo cooperativo
El desarrollo del trabajo cooperativo se llevará a cabo en todas las pruebas ya que se espera que se resuelvan entre todos, pero sumado a ello, en algunas pruebas se ofrecerán dos caminos, sin vuelta atrás, por lo tanto, los equipos deberán dividirse en dos, compartir la información que se les da y cooperar para poder extraer la contraseña de dicha prueba.
La formación de los grupos se llevará a cabo de forma heterogénea, mezclando alumnos que tienen la capacidad de ofrecer ayuda con alumnos que necesitan esa ayuda. De esta manera, se promueve que en el grupo haya ayuda mutua y que se genere aprendizaje debido a este trabajo cooperativo. El docente deberá llevar formados los grupos, de tal manera que fomente un buen ambiente en el grupo, por lo tanto, se deben tener en cuenta otros aspectos.
Figura 9. Modelos de formación de los grupos. Fuente: Gobierno de Canarias, (2017).
6.10. Narrativa
Una actividad de escape debe tener de fondo una narrativa interesante que sirva de hilo conductor durante todas las pruebas. En este caso nuestro hilo conductor será la tabla periódica ya que contiene mucha historia y se puede jugar fácilmente con ella.
36 La narrativa inicial puede encontrarse en el Anexo 2. Los alumnos al comenzar el Escape Room se darán cuenta de que la tabla periódica ha desaparecido, no se encuentra en Google. Esta desaparición se debe al hecho de que Dimitri Mendeléyev murió antes de poder ordenar los elementos según el número másico. Se enteran de que fue envenenado y, por lo tanto, deben regresar al pasado, al año en el cual se creó la tabla periódica, para poder salvarlo y que la vida pueda continuar tal y como se conoce actualmente. Para ello, contactan con Doc, de regreso al futuro, para que les preste su DeLorean y puedan viajar al San Petersburgo de 1869. Mediante una conversación por whatsapp, Doc les informa que en 40 minutos irá donde se encuentren pero que solo podrán viajar al futuro si saben quién fue el asesino y con qué lo mató. Todo ello se conseguirá a través de las diferentes pruebas.
Una vez clara la narrativa, se puede comenzar el Escape Room y el cronómetro se pone en marcha.
6.11. Evaluación
La evaluación del Escape Room se llevará a cabo mediante una rúbrica. Además, el docente podrá hacer el seguimiento del desarrollo de las competencias durante la actividad de escape. Tanto la rúbrica como la tabla con los indicadores de las competencias se encuentran en el Anexo 4.
Los alumnos de cada equipo coevaluarán su trabajo durante el Escape Room y también se autoevaluarán, para ello tendrán que rellenar otras dos rúbricas, las cuales se encuentran presentes también en el Anexo 4.
6.12. Pruebas
Introducción:
La presentación de la narrativa que introduce a los alumnos en la historia se presenta mediante texto y mediante imágenes que tienen el objetivo de aclarar más la historia. Por lo tanto, se propone una estrategia para la forma de representación y también para la motivación, ya que se pretende hacer partícipe
37 de la situación, que se propone, a los alumnos, favoreciendo así, la atención a la diversidad.
Prueba 1:
Al inicio de la primera prueba, se da a elegir entre dos pistas, por lo que se obliga a que el grupo se divida en dos y se desarrolle el trabajo cooperativo, ya que, sin la colaboración mediante comunicación, no podrán pasar la prueba porque faltarán pistas para resolverla. La primera prueba introduce la tabla periódica presentando un fragmento, de esta manera, el alumnado se familiariza con la forma en la que se presentan los elementos en ella. Por lo tanto, es una buena prueba inicial para que los alumnos se acaben de centrar en el tema tratado, ya que no se requerirá de conocimientos para pasarla.
Prueba 2:
La prueba dos se introduce de una forma impresionante para el alumnado, ya que se presentan fuegos de colores, cosa impensable para ellos. Así se pretende atraer la atención hacia esta prueba y mantener la motivación alta. Descubrirán que estas llamas son de colores porque cada elemento químico presente en la tabla periódica posee un color característico de llama. Por lo que, deberán relacionar cada color con su elemento. La prueba anterior les guía a la resolución de esta, ya que deberán sumar los números atómicos que, esta vez sí, deberán buscar ellos en la tabla y deberán saber cuál es el símbolo químico para cada elemento.
La manera más rápida de realizar esta prueba es mediante el trabajo cooperativo.
Se poseen tres pistas que aparecen en tres sitios distintos, por lo tanto, mediante la colaboración, pueden dividirse y resolverla de manera más rápida y satisfactoria.
Prueba 3:
Al igual que la prueba 1, esta vez el grupo debe elegir entre dos puertas, las cuales poseen una pista cada una, por lo tanto, el equipo debe colaborar. La
38 prueba 3 ofrece a un grupo el dibujo de un experimento a partir del cuál se desarrolló un modelo atómico, y el otro grupo posee la pista para determinar cuál es el modelo atómico. Al grupo al cuál se le da como pista el experimento, cambian la obtención de pistas de forma escrita a forma visual con una imagen.
Antes de poder elegir la contraseña, deben seleccionar cuál es el modelo atómico correcto, los cuales se encuentran como imágenes, no como nombre. De esta manera, no solo deberían conocer el nombre del modelo, sino su representación y también se les ofrece una forma diferente de ofrecer la respuesta.
Prueba 4:
En esta prueba se cambia totalmente de tipo, se pasa de una prueba donde deben seleccionar pistas que se relacionan con algo que se encuentra en la habitación, a tener que buscar las pistas con una linterna. La idea de cambiar el tipo de pruebas y los contenidos que se ven en ellas está relacionado con romper con la monotonía y no generar una desmotivación en el alumno. También ofrece cambiar una prueba aburrida para el alumnado, que sería la simple aplicación de la definición de isótopo, por una prueba divertida donde han de buscar las palabras para formarla. Las palabras se encuentran totalmente desordenadas por la pantalla, si se organizan, puede no ser tan caótico y encontrar y ordenar todas las palabra en un menor tiempo.
La contraseña en este caso no es un número, cosa que puede ocasionar algún conflicto con los participantes.
Prueba 5:
En la prueba 5 se emplean los elementos de la tabla periódica como pista para ordenar y formar un nuevo elemento. En este punto de la actividad de escape ya se encuentran familiarizados con los elementos de la tabla periódica, por lo tanto, el único problema que les podría ocasionar la prueba sería la ordenación de los elementos de manera correcta. El trabajo cooperativo puede hacer que se
39 resuelva la prueba de manera más rápida y consigue que ningún integrante se quede estancado.
Prueba 6:
La prueba 6 comienza con el desbloqueo del ordenador, lo cual nos puede dar la pista definitiva, cosa que aumenta la motivación del alumnado por terminar la actividad de escape y resolver el gran misterio. Para ello, deben elegir uno de los dos usuarios, por lo tanto, la comunicación del grupo será clave. En esta prueba se desea encontrar al asesino de Dimitri: un grupo posee a los posibles sospechosos y el otro grupo posee ciertos números que deberán descifrar. En esta prueba ya no deben pasar de los propios elementos a su número atómico, sino que se realiza de forma inversa. De esta manera, ya no se resuelve de una manera que tienen interiorizada y se puede observar si de verdad lo han comprendido bien o han mecanizado la forma de resolver las pruebas.
Prueba final:
Después de la resolución de cada prueba, se realiza una pequeña explicación sobre la misma prueba. El alumnado pasará de dicha teoría, con el fin de poder pasar cuanto antes a la siguiente. Para la resolución de la prueba final, se necesitan las pistas ocultas en dicha teoría. Los participantes podrán volver atrás a la teoría y volver a leerla. De esta manera, se asegura que la leen y aprenden sobre hechos científicos. La contraseña final es el veneno que mató supuestamente al protagonista de la historia, por lo tanto, como ya se llega al fin de la actividad, la motivación por acabar es alta.
Necesitan 6 letras para conseguir finalizar, por lo tanto, pueden colaborar y sacarlas de manera más rápida.
Para mejorar la motivación del alumnado, también se podría realizar de manera competitiva entre diferentes grupos, de tal modo, que competirán por ser los primeros en acabar, pero de esta manera no se fijan tanto los conocimientos que se desean, sino que solo se centrarían en acabarla.
40 El seguimiento de las pruebas se puede observar en el Anexo 5 y en la siguiente tabla se encuentran los conceptos del currículum que se desarrollan en cada prueba.
Tabla 1. Conceptos que se desarrollarán en cada prueba.
Conceptos
Prueba 1 Tabla periódica, los elementos y el número atómico.
Prueba 2 Tabla periódica, los elementos y el número atómico.
Prueba 3 Modelos atómicos.
Prueba 4 Isótopo.
Prueba 5 Tabla periódica y los elementos.
Prueba 6 Tabla periódica, los elementos y el número atómico.
Prueba final Modelos atómicos, isótopo, tabla periódica, los elementos y el número atómico.
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7. CONCLUSIONES
La educación ha sufrido un gran cambio metodológico pasando de clases tradicionales, a metodologías activas basadas en la participación del propio alumno, mejorando así, la motivación de este.
Una de las metodologías activas que ha surgido recientemente es el Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) que se basa en la implementación de lo bueno que nos pueden aportar los juegos en el aula. En este gran grupo se pueden encontrar las actividades de escape como los Escape Rooms y los BreakOUT educativos.
Además, las actividades de escape se pueden realizar de manera cooperativa.
El trabajo cooperativo consigue mejorar: las relaciones sociales de los alumnos, el rendimiento, la motivación y el aprendizaje. Por consiguiente, las actividades de escape cooperativas generan un mayor desarrollo de las competencias y permite atender a la diversidad.
En este trabajo se han expuesto una serie de pautas a seguir a la hora de diseñar y programar una actividad de escape, haciendo que sea más fácil su implementación en el aula y que motive a los docentes a aplicarlas.
También se ha realizado una propuesta de actividad de escape cooperativa, concretamente un Escape Room, para repasar los conceptos del tema del átomo de la asignatura de Física y Química de 3º de ESO. En ella se han descrito los contenidos, los objetivos, el material necesario y como se llevará a cabo su evaluación.
El objetivo es que el alumnado desarrolle aprendizaje, pero existen múltiples maneras de conseguirlo. Por lo tanto, se debe buscar aquella que presente mayores ventajas tanto para el docente como para los alumnos, sobre todo aquella que genere mayor motivación y consecuentemente, mejore el rendimiento. Finalmente, este trabajo debe motivar a los docentes a la implementación de nuevas metodologías en el aula y aprovechar todos los recursos que proporcionan.
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