Bærekraftig utvikling i religion og etikk
Hvilke tanker har et utvalg lærere om det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling i religion og etikk-faget?
Maren Røine Gjerdingen
Masteroppgave i religions-og etikkdidaktikk 30 studiepoeng
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Vår 2021
I
Bærekraftig utvikling i religion og etikk
Hvilke tanker har et utvalg lærere om det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling i religion og etikk-faget?
Masteroppgave i religions-og etikkdidaktikk
Maren Røine Gjerdingen
II
III
Copyright Forfatter Maren Røine Gjerdingen 2021
Bærekraftig utvikling i religion og etikk http://www.duo.uio.no
IV
Sammendrag.
Denne fagdidaktiske masteroppgaven har som formål å undersøke et utvalg lærere sine tanker om bærekraftig utvikling som tverrfaglig tema i religion og etikk-faget. Jeg tar utgangspunkt i bærekraftig utvikling som et tverrfaglig tema både i overordnet del av det nye læreplanverket (Kunnskapsdepartementet, 2017) og i religion og etikk (Utdanningsdirektoratet, 2019).
Oppgavens problemstilling er Hvilke tanker har et utvalg lærere om det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling i religion og etikk- faget?. Jeg har brutt ned problemstillingen i tre forskningsspørsmål:
1. Hva forbinder et utvalg lærere i religion og etikk med begrepet bærekraftig utvikling?
2. Hvilke tanker har et utvalg lærere om undervisning i bærekraftig utvikling i religion og etikk- faget?
3. På hvilke måter kan et utvalg læreres syn på danning ses i sammenheng med deres syn på bærekraftig utvikling?
Min studie viser at lærere forstår bærekraftig utvikling forskjellig, men at den økologiske dimensjonen er mest fremtredende. Samtidig viser studien også at flere lærere har en holistisk forståelse av bærekraftig utvikling som undervisningstema. Det viktigste bidraget fra religion og etikk-faget er, ifølge både lærere og teori, etikk og muligheten til etiske refleksjoner i klasserommet. Kunnskap om religioner fremheves av lærerne også som viktig. Dermed eksemplifiserer studien hvordan bærekraftig utvikling nå har fått en plass i norsk skole, her knyttet til religion og etikk-lærernes fagdidaktiske refleksjoner.
Et annet viktig funn er at læreres syn på bærekraftig utvikling, både personlig og i
undervisningssammenheng, kan ses i sammenheng med skolens danningsoppdrag og deres forståelse av skolens rolle i samfunnet.
Til slutt er det et viktig funn at lærerne leser og tolker den samme læreplanen forskjellig.
Mangfoldet av deres tolkninger er et uttrykk for hvor stort handlingsrommet innenfor fortolkning av læreplanen er.
V
Summary.
The purpose of this didactic master’s thesis is to examine the thoughts of a selection of teachers on sustainable development as an interdisciplinary topic in the school subject
Religion and Ethics. My starting point is sustainable development as an interdisciplinary topic in the core curriculum (Kunnskapsdepartementet, 2017) and in the subject curriculum of Religion and Ethics (Utdanningsdirektoratet, 2019). The central research question is: What are the thoughts of a selection of teachers on the interdisciplinary topic sustainable
development in Religion and Ethics?. I have split the thesis question in-to three more specific questions:
1. What does a selection of teachers associate with the term sustainable development?
2. What are the thoughts of a selection of teachers on teaching sustainable development in religion and ethics?
3. In what ways can a selection of teachers views on Bildung (student-formation) be seen in connection with their views on sustainable development?
My study demonstrates that teachers understand sustainable development differently, and that the ecological dimension is most prominent. The study also shows that several teachers have a holistic understanding of the term in regards to teaching. The most important contribution from Religion and Ethics is, according to both teachers and theory, moral education and the possibility for ethical reflections. The teachers also accentuate the importance of knowledge about different religions. Thus, this study exemplifies how sustainable development has a place in the Norwegian school system, particularily in theacher’s reflections on the school subject Religion and Ethics.
Another important finding is that the teacher’s conceptions of sustainable development, both personally and with regard to their teaching, can be seen in connection with the school’s general educational purpose of Bildung and their ideas on the role of the school in soceity.
Finally, an important finding is that teachers read and interpret the same natioanl curriculum differently. The diversity of their interpretations is an expression for that.
VI
VII
Forord.
Denne oppgaven markerer slutten på mine fem år på lektorprogrammet på Universitetet i Oslo. Det har vært fem lærerike år som jeg aldri ville være foruten, og arbeidet med denne oppgaven er en verdig avslutning på disse fine årene. Arbeidet med oppgaven har vært både spennende og lærerikt og det er mange som fortjener en stor takk for god hjelp underveis.
Først vil jeg takke min veileder Ole Andreas Kvamme. Uten deg hadde denne oppgaven aldri blitt skrevet. Tusen takk for uvurderlig inspirasjon, hjelp og støtte.
Denne oppgaven hadde heller ikke blitt til uten mine fem fantastiske informanter som tok seg tid til å la seg intervjue i en hektisk lærerhverdag. Tusen takk til dere.
Tusen takk til mamma og pappa og resten av familien min som har støttet meg, ikke bare i arbeidet med denne oppgaven, men også gjennom livet generelt. Jeg håper dere vet hvor mye jeg setter pris på det.
En takk må også rettes mot min kjære samboer, Fame, som har holdt ut med en sliten, og til tider frustrert, student i alle disse årene. Takk for at du alltid er der for meg.
Lærere på lektorprogrammet og alle lærere som har inspirert meg opp gjennom årene fortjener også en takk for å ha vært en stor inspirasjon. Det samme gjør mine medstudenter på
RELDID. Studietiden hadde ikke vært den samme uten dere.
En særlig takk til Oda Theimann. Takk for vennskapet vi har utviklet de siste årene, og for et fruktbart samarbeid med denne oppgaven. Du har latt meg lufte både tanker og frustrasjon, og din støtte har gjort at jeg har kommet meg gjennom de siste månedene.
Til slutt vil jeg takke mormor for å fortsette å være en inspirasjon for meg. Denne oppgaven er til deg.
Sandvika, juni 2021 Maren Røine Gjerdingen
VIII
IX
Innholdsfortegnelse
.1 INNLEDNING OG BAKGRUNN FOR OPPGAVEN. ... 1
1.1.1 Ny læreplan i religion og etikk. ... 1
1.1.2 Evaluering av fagfornyelsen. ... 2
1.1.3 Bærekraftig utvikling. ... 2
1.1.4 Utdanning for bærekraftig utvikling. ... 3
1.2 Problemstilling. ... 3
1.3 Oppgavens struktur. ... 4
2 TEORI OG TIDLIGERE FORSKNING. ... 5
2.1 Innledning. ... 5
2.2 Læreplanteori. ... 6
2.3 Skolens danningsoppdrag. ... 7
2.3.1 Verdensborgeren og nøkkelproblemer. ... 7
2.4 Begrepet «bærekraftig utvikling». ... 8
2.4.1 Et mangetydig begrep... 9
2.5 Utdanning for bærekraftig utvikling. ... 10
2.5.1 FN- tiåret for utdanning for bærekraftig utvikling. ... 10
2.5.2 FNs bærekraftmål- god utdanning. ... 11
2.5.3 Læreres forståelse av bærekraftig utvikling. ... 11
2.5.4 EE vs. ESD - miljøet på sidelinjen? ... 13
2.5.5 For miljøet? ... 14
2.5.6 Utdanning for bærekraftig utvikling i skolen. ... 16
2.5.6.1 Utfordringer med innføring av bærekraftig utvikling i skolen. ... 17
2.5.6.2 Vellykket innføring av bærekraftig utvikling i skolen. ... 17
2.5.7 Religion og etikk og bærekraftig utvikling. ... 19
2.5.7.1 De humanistiske fagenes rolle. ... 20
3 METODE ... 22
3.1 Innledning. ... 22
3.2 Forskningsdesign. ... 22
3.2.1 Intervjumetode. ... 22
3.2.2 Semistrukturerte intervjuer. ... 23
X
3.2.3 Begrensninger. ... 23
3.3 Utvalg. ... 24
3.3.1 Rekruttering. ... 24
3.3.1.1 Refleksjoner. ... 25
3.3.2 Utvalget. ... 25
3.4 Intervjuguide. ... 26
3.4.1 Prøveintervjuer. ... 26
3.5 Intervjuene. ... 27
3.6 Transkripsjoner. ... 28
3.7 Analyse. ... 29
3.7.1. Analysemetode. ... 29
3.7.1.1 Dokumentanalyse. ... 30
3.8 Forskningsetiske refleksjoner. ... 31
3.9 Reliabilitet og validitet. ... 32
3.9.1 Reliabilitet. ... 32
3.9.2 Validitet... 32
3.10 Oppsummering. ... 33
4 RESULTATER OG ANALYSE. ... 34
4.1 Lærerne. ... 34
4.1.1 Eirik. ... 34
4.1.2 Andreas. ... 34
4.1.3 Marit. ... 34
4.1.4 Ida. ... 35
4.1.5 Anne. ... 35
4.2 Hva forbinder lærerne med bærekraftig utvikling? ... 35
4.2.1 Bærekraftig utvikling for lærerne. ... 36
4.2.1.1 Etter delmål 4.7. ... 37
4.3 Bærekraftig utvikling som tverrfaglig tema. ... 38
4.4 Bærekraftig utvikling og religion og etikk. ... 39 4.4.1 Hva kan religion og etikk bidra med i arbeidet med bærekraftig utvikling i skolen? . 40 XI
4.4.2 Hva skal undervisningen handle om? ... 41
4.4.3 Hvordan kan undervisningen gjennomføres? ... 43
4.5 Syn på skolen. ... 45
4.5.1 Skolens rolle. ... 45
4.5.2 Vellykket undervisning i religion og etikk. ... 46
5 DRØFTING. ... 48
5.1 Hva forbinder lærerne med bærekraftig utvikling? ... 48
5.1.1 Det økonomiske, økologiske og sosiale. ... 48
5.1.2 Problematiseringer. ... 49
5.1.2.1 Opprettholdelse, normativitet og relasjoner... 51
5.1.3 Oppsummering. ... 51
5.2 Bærekraftig utvikling og religion og etikk. ... 52
5.2.1 Fagets rolle. ... 52
5.2.2 Undervisning i bærekraftig utvikling i religion og etikk. ... 54
5.2.2.1 Undervisningens innhold. ... 54
5.2.2.2 Gjennomføring av undervisningen. ... 57
5.2.2.3 God pedagogisk bærekraftundervisning. ... 59
5.2.3 Tverrfaglighet... 60
5.2.4 Oppsummering. ... 62
5.3 Skolens danningsoppdrag. ... 63
5.3.1 Verdier og undervisning i/om/for bærekraftig utvikling. ... 64
5.3.1.1 I, om og for. ... 65
5.3.2 Oppsummering. ... 66
6 AVSLUTTENDE KOMMENTARER OG OPPSUMMERING. ... 67
6.1 Etikk. ... 67
6.2 Globalt perspektiv. ... 68
6.3 Kritisk tenkning. ... 68
6.4 Et læreplanteoretisk perspektiv. ... 69
6.5 Konklusjon og videre forskning. ... 71
LITTERATURLISTE. ... 73
XII
VEDLEGG. ... 80
Vedlegg 1: Prosjektbeskrivelse. ... 80
Vedlegg 2: Samtykkeskjema NSD ... 82
Vedlegg 3: PDF-fil med informasjon til lærerne. ... 84
Vedlegg 4: Intervjuguide. ... 91
XIII
1
1. Innledning og bakgrunn for oppgaven
Bakgrunnen for denne fagdidaktiske masteroppgaven er Stortingsmelding 28: Fag-
fordypning- forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet med anbefalinger for fornyelse av både fag og læreplaner (Meld. St. 28 (2015-16), også kjent som «fagfornyelsen». Dette er en fornyelse av innholdet i grunnopplæringen, innenfor rammene av Kunnskapsløftet som ble innført skoleåret 2006-2007 (Meld. St. 28 (2015-2016), s. 9). Den nye generelle delen skal utdype både skolens verdigrunnlag og formål, og tverrfaglighet kan være med på å sørge for en bedre sammenheng i læreplanverket (Meld. St. 28 (2015-2016), s. 20 og 24). Sentralt i fagfornyelsen er også at elevene skal oppnå økt mestring og forståelse på tvers av fag gjennom både fordyping og god progresjon i opplæringen (Meld. St. 28 (2015-2016), s. 67).
Særlig aktuelt for denne oppgaven er fremhevingen av flerfaglighet og tverrfaglighet som har blitt brukt for å beskrive at elever jobber med temaer eller problemstillinger som krever kunnskaper og ferdigheter fra flere fag. De tverrfaglige temaene skal inngå i fagene der de er en del av fagets innhold, og temaene kalles demokrati og medborgerskap, bærekraftig
utvikling og folkehelse og livsmestring (Meld. St. 28 (2015-2016), s. 37-38). Tverrfaglighet innebærer at elevene arbeider med problemstillinger og temaer på tvers av fag (Meld. St. 28 (2015-2016), s. 24). Det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling beskrives på denne måten (Meld. St. 28 (2015-2016), s. 39):
«Bærekraftig utvikling handler om å ta vare på behovene til mennesker som lever i dag, uten å ødelegge fremtidige generasjoners muligheter til å dekke sine. Skal det lykkes, må det tenkes og handles lokalt, nasjonalt og globalt. Ifølge FN vil det å forbedre sosiale forhold, miljøproblemer og økonomisk ulikhet i verden være
viktige bidrag til en bærekraftig utvikling. De tre dimensjonene sosiale, miljømessige og økonomiske forhold henger sammen…Ny teknologi og teknologisk utvikling skal, i tillegg til etisk refleksjon og dømmekraft knyttet til teknologiutviklingen, være
sentrale innenfor det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling».
1.1.1 Ny læreplan i religion og etikk
Religion og etikk er et fellesfag på Vg3, og den nye læreplanen innføres derfor ikke før skoleåret 2022-23 (Utdanningsdirektoratet, 2019). Særlig aktuelt for denne oppgaven er det at bærekraftig utvikling har en egen beskrivelse i faget:
2
«I religion og etikk handler det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling om at elevene skal utforske eksistensielle spørsmål og delta i etisk refleksjon over naturen og
menneskets plass i den. Dette omfatter temaer som menneskehetens framtid og ressursbruk og hvilke perspektiver religioner og livssyn har på dette».
(Utdanningsdirektoratet, 2019).
1.1.2 Evaluering av fagfornyelsen
Selv om fagfornyelsen ikke er iverksatt på alle trinn enda, ble det i oktober 2020 ferdigstilt en delrapport om hvorvidt det nye læreplanverket faktisk er i tråd med fagfornyelsens
intensjoner. Noen hovedfunn viser blant annet at det har lyktes å skape en tydeligere
sammenheng mellom læreplanen for fag og overordnet del. Samtidig er det en spenning ved at overordnet del legger tydelige føringer på hva skolen skal gjøre, mens lærerens profesjonelle skjønn også fremheves som sentralt.
Selv om de tverrfaglige temaene har blitt innført, skaper det ikke nødvendigvis mer fagintegrasjon mellom fagene ettersom fag og timefordelingen står fast der rammer for tverrfaglig samarbeid ikke er uttrykt. Det er heller ikke vektlagt en sammenheng mellom de tverrfaglige temaene (Karseth, Kvamme & Ottesen, 2020).
1.1.3 Bærekraftig utvikling
Bærekraftig utvikling, og utdanning for bærekraftig utvikling, er også en bakgrunn for denne masteroppgaven. Utgangspunktet er Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, den såkalte Brundtland-kommisjonen og året 1987 (Sinnes, 2015, s. 25). Begrepet ble først brukt i kommisjonens rapport Vår felles framtid (FN, 2019). Det er her vi finner den kjente definisjonen av bærekraftig utvikling som en:
«…utvikling som imøtekommer dagens behov uten å ødelegge for at kommende generasjoner skal få dekket sine behov» (Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, 1987, s. 42).
Det ble påpekt at det skulle være en utvikling som handlet om både økonomiske, samfunnsmessige og miljømessige behov (Sinnes, 2015, s. 25). Videre fulgte
miljøkonferansen «Rio- konferansen» i 1992 hvor Agenda 21 ble vedtatt (FN, 2019). Agenda 21 fremhever utdanning som særlig viktig, og styrker ideen om at man må ta hensyn til både
3 miljøet og samfunnet (McKeown & Hopkins, 2003, s. 119). I 2016 ble FNs bærekraftmål lansert. Disse målene er:
« …verdens felles arbeidsplan for å utrydde fattigdom, bekjempe ulikhet og stoppe klimaendringene innen 2030» (FN, 2016).
1.1.4 Utdanning for bærekraftig utvikling
Historien om utdanning for bærekraftig utvikling kan sies å starte med FNs miljøkonferanse i Stockholm i 1972. Da snakket man om en miljøundervisning, forkortet som EE:
environmental education. (Straume, 2016, s. 80). Videre ble utdanning nevnt enda tydeligere i kapittel 36 Agenda 21 (UNSD, 1992), og på 1990- tallet skjedde det et skifte fra EE til ESD:
education for sustainable development. Årene 2005-2014 skulle være FN-tiåret for utdanning for bærekraftig utvikling, og når det gjelder bærekraftmålene i bærekraftagendaen mot 2030 er god utdanning bærekraftmål 4 særlig aktuelt. Utdanning for bærekraftig utvikling blir fremhevet i delmål 4.7 (Kvamme & Sæther, 2019, s. 26).
FNs bærekraftmål 4.7 sier at man skal:
«Innen 2030 sikre at alle elever og studenter tilegner seg den kompetansen som er nødvendig for å fremme bærekraftig utvikling, blant annet gjennom utdanning i bærekraftig utvikling og livsstil, menneskerettigheter, likestilling, fremme av freds- og ikkevoldskultur, globalt borgerskap og verdsetting av kulturelt mangfold og kulturens bidrag til bærekraftig utvikling» (FN, 2016).
1.2 Problemstilling
Denne fagdidaktiske masteroppgaven har som formål å vise hvordan lærernes handlingsrom innenfor læreplanen kan brukes, med utgangspunkt i deres tanker om bærekraftig utvikling generelt, og innenfor religion og etikk-faget. Oppgavens problemstilling er:
Hvilke tanker har et utvalg lærere om det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling i religion og etikk- faget?
Dette er en vid problemstilling som jeg har brutt ned til tre forskningsspørsmål:
• Hva forbinder et utvalg lærere i religion og etikk med begrepet bærekraftig utvikling?
• Hvilke tanker har et utvalg lærere om undervisning i bærekraftig utvikling i religion og etikk- faget?
4
• På hvilke måter kan et utvalg læreres syn på danning ses i sammenheng med deres syn på bærekraftig utvikling?
Alle forskningsspørsmålene skal ses i lys av teori og mitt empiriske materiale. Fem lærerintervjuer gjort høsten og vinteren 2020 utgjør det empiriske materialet.
1.3 Oppgavens struktur
Oppgaven består av seks kapitler, inkludert innledningen. I kapittel to presenterer jeg aktuell teori og tidligere forskning. Kapittel tre er en redegjørelse av mine metodiske valg i
forbindelse med intervjuene jeg gjennomførte i forbindelse med at denne oppgaven skulle skrives. Kapittel fire er en fremstilling av resultatene og analysen av datamaterialet mitt, og kapittel fem er en drøfting av dette sett i lys av den teoretiske innrammingen for denne oppgaven. Kapittel seks er et oppsummerende kapittel. Oppgaven er et resultat av et samarbeid med Oda Theimann.
5
2 Teori og tidligere forskning
2.1 Innledning
I dette kapittelet skal jeg redegjøre for oppgavens teoretiske innramming. Jeg skal vise til teori og tidligere forskning om læreplanteori, danning, bærekraftig utvikling som begrep og
utdanning for bærekraftig utvikling. Det har vært utfordrende å finne aktuell teori. Særlig i norsk sammenheng er utdanning for bærekraftig utvikling relativt nytt. Tekstene som
presenteres er ikke nødvendigvis direkte knyttet til bærekraftig utvikling i norsk skole eller i religion og etikk. Dette innebærer at jeg viser til flere studier fra andre land og andre
sammenhenger. Jeg mener allikevel det har en overføringsverdi.
Når det gjelder litteratursøk i forkant av at denne oppgaven skulle skrives, har det vært en omfattende prosess. Å delta på litteratursøkekurs i regi av lektorprogrammet var nyttig for å forstå hvordan en best burde søke. Tekstene jeg har valgt å bruke i denne oppgaven har dukket opp som et resultat av søk på både Oria og Eric, med ulike søkekombinasjoner av blant annet «ESD», «EE», «RE», «sustainability education», «religion», «ethics»,
«bærekraftig utvikling», «skole», «undervisning» og «hållbar utveckling». Jeg avgrenset søkene til norsk, svensk eller engelsk og kun fagfellevurderte artikler. Etter hvert følte jeg at jeg at søkene mine ikke ga nye resultater, og at det var de samme tekstene som dukket opp selv om jeg varierte kombinasjonen av søkeord. Da valgte jeg å søke direkte i det
fagfellevurderte tidsskriftet Environmental Education Research, noe som var like nyttig som søk i Oria og Eric. Videre har jeg også brukt kildelistene i ulike artikler for å finne frem til artiklene den aktuelle forfatteren selv viser til.
Ved søk på norsk var boken Bærekraftdidaktikk av Ole Andreas Kvamme og Elin Sæther (2019) og Utdanning for bærekraftig utvikling: Hva, hvorfor og hvordan av Astrid T. Sinnes (2015) gjengangere. Søk på engelsk resulterte i at artikler skrevet av Helen Kopnina til stadighet dukket opp, samt blant annet artiklene jeg presenterer som er skrevet av Rosalyn McKeown og Charles Hopkins (2003), C. Borg, N. Gericke, H.O Hӧglund og E. Bergman (2014), Eveline O. Anyolo, Sirpa Kӓrkkӓinen og Tuula Keinonen (2018) og Anna Uitto og Seppo Saloranta (2017).
Jeg håper at litteraturen jeg har valgt framstår som relevant. Vanskelighetene med å finne litteratur som er direkte knyttet til temaet for denne oppgaven peker i beste fall på et behov for mer forskning på dette området, noe denne oppgaven kan være et bidrag til.
6
2.2 Læreplanteori
Ettersom dette er en fagdidaktisk masteroppgave som har fagfornyelsen som utgangspunkt, er det naturlig å presentere noe grunnleggende læreplanteori. I boken Læreplanpraksis og læreplanteori: En innføring (1990) gjør Bjørg Brandtzæg Gundem rede for teorier rundt læreplan og læreplanarbeid.
Hun skriver for eksempel om læreplanens funksjoner, i form av å være avspeilende,
formidlende og styrende. Den er avspeilende i den forstand at den speiler samfunnet, og det samfunnet ser som verdifullt og nyttig som skolen skal hjelpe til med å utvikle. Dette kan gjelde syn på danning, kunnskap og undervisning. Læreplaner kan også være formidlende ved at de formidler normer, verdier og fakta som er nedarvet i samfunnet. Til slutt er den også styrende ved at den er et styringsdokument som lærerne har ansvar for å realisere (Brandtzæg Gundem, 1990, s. 33–35).
Videre henviser Gundem til læreplanforsker John I. Goodlad og hans beskrivelse av det teknisk-profesjonelle området som en del av læreplanfeltet. Dette handler om de
menneskelige og materielle mulighetene knyttet til realisering og innføring av læreplaner. En slik faktor kan for eksempel være den enkelte lærer (Brandtzæg Gundem, 1990, s. 40). Det er nemlig slik at hvordan elever erfarer og opplever læreplaner ikke nødvendigvis vil være i overensstemmelse med den formelt vedtatte planen. Det vil ofte være påvirket av lærerens tolkning av læreplanen (Brandtzæg Gundem, 1990, s. 42).
At læreplaner blir oppfattet og tolket forskjellig er noe professor Joseph Schwab knytter til
«det kvasipraktiske» ved læreplanen (Brandtzæg Gundem, 1990, s. 60). Schwab skriver om problemer som kan oppstå når avgjørelser blir tatt som skal gjelde for hele skolesystemer, når det finnes ulike grupper med barn i ulike aldre på ulike typer skoler (Schwab, 2013, s. 595).
Han påpeker at avgjørelser må tilpasses omstendighetene, og at prioriteringene man gjør, involverer menneskelige behov (Schwab, 2013, s. 596-597).
Selve innføringen av nye læreplaner bør, ifølge Brandtzæg Gundem, ideelt sett føre til endring i praksis (1990, s. 110). Realiseringen av innføringen av nye læreplaner er avhengig av at læreren faktisk retter seg etter den (Brandtzæg Gundem, 1990, s. 112). Det er altså lærerens tolkning av læreplanen som er avgjørende for om læreplanen blir realisert i eget klasserom.
Læreren er hovedpersonen når det gjelder læreplaninnføring (Brandtzæg Gundem, 1990, s.
113-114). At læreren påvirker undervisningen er også tydelig i en studie gjort av Judith
7 Everington, Ina ter Avest, Cok Bakker & Anna van der Want (2011). Selv om denne studien ikke er gjort i forbindelse med bærekraftig utvikling i undervisning, kaster den lys over tendenser for lærere i ulike religionsfag i ulike land. Et viktig funn fra denne studien er at både lærernes personlige og profesjonelle bakgrunn kan spille inn på deres undervisning (s.
250).
2.3 Skolens danningsoppdrag
Læreplan henger sammen med danning. Det kommer fram av boken Teaching as a refelctive practice: The German Didaktik Tradition (2000). Ian Westbury knytter sammen Bildung og skole i nordeuropeisk didaktisk tradisjon (Westbury, 2000, s. 24). Bildung er det tyske ordet for dannelse (Kemp, 2013, s. 166). Westbury skriver at samtidige bildungstheoretische Didaktik er sentrert rundt ideen om læreren som jobber innenfor, men ikke direkte styrt, av læreplan (2000, s. 26-27). Nordeuropeisk tradisjon har dessuten tradisjon for en autonom lærer innenfor rammene gitt av en læreplan. Læreren tolker denne læreplanen utfra gitte verdier i samfunnet (Westbury, 2000, s. 17).
2.3.1 Verdensborgeren og nøkkelproblemer
Skolen skal hjelpe til med å gi unge den hjelpen de trenger for både å forstå og leve i den situasjonen vi nå står ovenfor. Elevene skal etter hvert kunne ta aktivt del å legge om til et bærekraftig samfunn (Kvamme & Sæther, 2019, s. 33). Opplæringsloven § 1-1 (1998) sier dessuten at opplæringen skal bygge på verdier som respekt for naturen, og at elevene skal lære å handle miljøbevisst. Dette kommer også frem av beskrivelsen av fagets relevans og sentrale verdier i religion og etikk:
«Slik fremmer faget danning og bidrar til å gjøre elvene i stand til å (…) bidra til et bærekraftig samfunn» (Utdanningsdirektoratet, 2019).
Den danske filosofen og teologen Peter Kemp viser også til utdannelsen og danningens ansvar for en bærekraftig utvikling, og at den såkalte «verdensborgeren» er et allment gyldig
pedagogisk ideal (Kemp, 2013, s. 107–108). Verdensborgeren betyr et menneske som tar opp nåtidens globale problemer for å bidra til løsninger som kan gagne hele menneskeheten (Kemp, 2013, s. 13).
Danning i religion og etikk handler nettopp om at man gjennom etisk refleksjon skal kunne klargjøre hva som er godt for både individ og samfunn i dag og i fremtiden
(Utdanningsdirektoratet, 2019). Religionsfagene skal være dannende i den forstand at de gir
8 kunnskap og forståelse for det samfunnet og den verdenen man er en del av, og hvor man plasserer seg selv i den. For at undervisningen skal være dannende, bør den handle om
«nøkkelproblemer» slik som fred og miljø, og den bør være dagsaktuell (Andreassen, 2016, s.
231–233).
Slike nøkkelproblemer ble presentert av den tyske danningspedagogen Wolfgang Klafki som én av ni bestemmelser for å karakterisere et nytt danningsbegrep (2001). Allmenndanning kan forstås som tilegnelse av noe fellesmenneskelig (s.70). Han skriver at allmenndanning også handler om å få en bevissthet om sentrale problemstillinger i samtiden og fremtiden, samt å innse at vi alle er medansvarlige for slike problemstillinger og bør ønske å bidra til å løse dem (s. 73). Miljøspørsmålet er det nøkkelproblemet som er mest aktuelt for denne oppgaven, og det handler om ødeleggelse eller bevarelse av naturressurser for menneskelig eksistens, og om ansvarlighet i forbindelse med teknologisk utvikling (s. 75). Han vektlegger en
handlingsorientert undervisning for å forstå viktigheten av å utvikle teknologi som er ressurs- og energibesparende, miljøvennlige produkter, samt å begrense forbruket og gjøre det mer miljøvennlig (s. 76).
Ved å arbeide med slike nøkkelproblemer i undervisningen kan man også utvikle holdninger og evner som strekker seg utover nøkkelproblemenes område. Dette er evner og holdninger som villighet og evne til kritikk, evne til argumentasjon, å kunne se en situasjon fra
motpartens perspektiv og utvikling av sammenhengstenking. Det krever at en i skolen
arbeider med tverrfaglige problemstillinger og problemundervisning hvor flere fag forenes for å kunne arbeide med det aktuelle nøkkelproblemet. Samarbeid i læringspar eller mindre grupper, samt å kunne gi en større grupper ideer, kritikk og personlige argumenter anbefales (Klafki, 2001, s. 80–86).
2.4 Begrepet «bærekraftig utvikling»
Bærekraftig utvikling er et begrep mange nok har et forhold til, og en viss formening om hva innebærer. Det er allikevel et begrep som har blitt utsatt for mye kritikk opp gjennom årene, og det har vært, og er, omdiskutert (Sinnes, 2015, s. 25). Som nevnt i innledningen til denne oppgaven, kan en begynne med Brundtland-kommisjonens rapport Vår felles framtid (1987) for å finne den første definisjonen av begrepet (FN, 2019). Denne definisjonen innebar en tredeling mellom økonomiske, samfunnsmessige og miljømessige behov (Sinnes, 2015, s.
25).
9
2.4.1 Et mangetydig begrep
Selv om det kan høres fint ut at vi skal kunne få dekket våre egne behov uten at det skal gå på bekostning av at fremtidige generasjoner får muligheten til å gjøre det samme
(Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, 1987, s. 42), er hverken begrepet bærekraftig utvikling i seg selv eller denne definisjonen unntatt kritikk. Når det gjelder sammenhengen mellom det økonomiske, miljømessige og det samfunnsmessige reiser det seg fort et spørsmål om hva som skal veie tyngst (Sinnes, 2015, s. 25).
Begrepet «bærekraft» i seg selv kan ha flere betydninger, og kan dermed sies å være et
«elastisk» begrep (Franck & Osbeck, 2018, s. 135). For det første kan det ha en betydning i form av opprettholdelse; at noe skal fortsette å eksistere over tid. Dette er et aspekt ved bærekraft vitenskapen ofte forholder seg til, og at ulike systemer og prosesser skal
opprettholdes over tid (Becker, 2012, s. 9–10). Det kan også ha en normativ betydning, ved at det for eksempel i Agenda 21 blir fremstilt som noe positivt. Det er allikevel slik at det
positive aspektet ved begrepet ikke uten videre kan utledes fra synet om opprettholdelse (Becker, 2012, s. 10–11). Til slutt er det også et begrep som handler om relasjoner. Det hevdes at dette kommer tydelig fram i Vår felles framtid (1987) hvor det er snakk om to tydelige relasjoner: Forholdet mellom nåtidige og fremtidige generasjoner og mellom
mennesket og natur. Det er også et forhold mellom et menneske og dets medmennesker i dag.
Særlig forholdet mellom de ulike relasjonene reiser ikke bare faktabaserte spørsmål, men også normative spørsmål om hvordan vi bør forholde oss til medmennesker, fremtidige
generasjoner og naturen og hva som er den beste måten å forstå disse relasjonene på (Becker, 2012, s. 12–13). Konseptet bærekraft kan derfor sies å omfatte tre aspekter: Opprettholdelse, normativitet og relasjoner.
En annen måte å problematisere begrepet på blir gjort av den pedagogiske filosofen Michael Bonnett (2013) i hans artikkel «Sustainable development, environmental education, and the significance of being in place». Han påpeker tre måter begrepet er problematisk på:
Semantisk, etisk og epistemologisk. Det semantiske problemet er knyttet til sammensetningen av begrepene «bærekraftig» og «utvikling». Å skulle kombinere bærekraft med utvikling er utfordrende ettersom bærekraft indikerer å bevare noe som det er, og utvikling indikerer et ønske om noe mer. Det er et selvmotsigende begrep som tillegg er vagt og tvetydig (Bonnett, 2013, s. 257).
10 Denne sammensetningen av ord kan sies å være et stort paradoks ettersom det handler om at man på den ene siden vil fremme utvikling gjennom økonomisk vekst, samtidig som man vil bevare og opprettholde økosystemet (Kopnina, 2012, s. 9). En kan sette spørsmålstegn ved om likestilling og fremgang og befolkningsvekst kan oppnås i takt med at naturen forfaller
(Kopnina, 2012, s. 7).
Bonnetts etiske problem handler om på hvilket moralsk grunnlag vi skal vurdere
menneskelige behov opp mot hverandre, og hvilket ansvar vi har for naturen og fremtidige generasjoner. Han peker på at definisjonen fra Brundtland-kommisjonen er problematisk ettersom den i stor grad er antroposentrisk. (Bonnett, 2013, s. 260). Et antroposentrisk verdenssyn vil hovedsakelig tillegge menneskene en verdi. Naturen har kun verdi ved at den er nyttig for mennesker (Kvamme & Sæther, 2019, s. 180).
2.5 Utdanning for bærekraftig utvikling
2.5.1 FN- tiåret for utdanning for bærekraftig utvikling
Målet for FN-tiåret for utdanning for bærekraftig utvikling var å integrere verdiene i
bærekraftig utvikling inn i alle aspektene ved læring for å oppmuntre til en endring i oppførsel for å sikre en bærekraftig framtid og for en positiv samfunnsmessig endring. Tre perspektiver er avgjørende for en bærekraftig utvikling: det samfunnsmessige, økonomiske og
miljømessige, med kultur som en underliggende dimensjon. Respekt fremheves som den viktigste verdien ved bærekraftig utvikling (UNESCO, 2002).
Norge var en del av samarbeidet om tiåret for bærekraftig utvikling, men det har nok ikke satt de store sporene. Dette gjelder særlig overgangen fra at denne delen av opplæringen har blitt overlatt til naturfagene, til at en skal jobbe med tverrfaglige arbeidsformer. Det kan være flere årsaker til dette, ifølge Ingerid S. Straume (2016). Én forklaring kan være at det har vært liten sammenheng mellom læreplanens generelle del, og den delen av læreplanen som har vært knyttet til det enkelte fag (Straume, 2016, s. 82). Bærekraftundervisning har også i stor grad vært en forlengelse av miljøundervisning (Straume, 2016, s. 93; Bjønnes & Sinnes, 2019, s.
3). Mye kan allikevel tyde på at man er på bedringens vei, selv om tiåret for utdanning for bærekraftig utvikling er over. Noen norske lærere peker nemlig på innføringen av
fagfornyelsen og de nye læreplanene som noe positivt som kan fremme arbeidet med utdanning for bærekraftig utvikling i skolen (Bjønness & Sinnes, 2019, s. 15). I tillegg har
11 skoleledelsen et viktig ansvar for å legge til rette for fokus på utdanning for bærekraftig utvikling i skolen (Bjønnes & Sinnes, 2019, s. 9-10).
2.5.2 FNs bærekraftmål- god utdanning
FNs bærekraftmål 4 handler om god utdanning og at man skal sikre en inkluderende, rettferdig og god utdanning for alle, og påpeker at utdanning er en grunnleggende menneskerettighet. Gjennom delmål 4.7 får vi et innblikk i hvilken kompetanse som er nødvendig for å fremme bærekraftig utvikling:
«…utdanning i bærekraftig utvikling og livsstil, menneskerettigheter, likestilling, fremme av freds- og ikkevoldskultur, globalt borgerskap og verdsetting av kulturelt mangfold og kulturens bidrag til bærekraftig utvikling». (FN, 2016)
Dersom vi ser denne beskrivelsen opp mot beskrivelsen av bærekraftig utvikling i overordnet del i det nye læreplanverket (LK20), ser vi at temaer som miljø og klima, likestilling,
konflikter og utdanning nevnes spesifikt. Vi ser også at de nevnte dimensjonene om sosiale, økonomiske og miljømessige forhold nevnes, og at definisjonen som kommer frem av Vår felles framtid (1987, s. 42) er å finne igjen i første del (Kunnskapsdepartementet, 2017).
Kultur som en underliggende dimensjon, slik det ble fremhevet i rammeverket for tiåret for utdanning for bærekraftig utvikling (UNESCO, 2002), har derimot blitt borte.
2.5.3 Læreres forståelse av bærekraftig utvikling
En svensk studie av Borg, Gericke, Hӧglund og Bergman omhandler lærere på videregående skole, og deres forståelse av begrepet sett i forhold til de fagene de underviser i (Borg et al., 2014). Til grunn for studien er de tre nevnte dimensjonene knyttet til bærekraftig utvikling;
den økologiske, økonomiske og sosiale dimensjonen (Borg et al., 2014, s. 528). Dette er den samme tredelingen som kom fram i Vår felles framtid (Sinnes, 2015, s. 25).
Den økologiske dimensjonen vektlegger at man skal ta vare på det det biologiske mangfoldet og at å ta vare på naturen skal ha forrang for å utvikle samfunnet. Denne dimensjonen har blitt kritisert av de som har en mer antroposentrisk tilnærming til bærekraftig utvikling. Ettersom mennesker er årsaken til endringer på planeten, er bærekraftig utvikling knyttet til mennesker.
Den økonomiske dimensjonen vektlegger utvikling, og utvikling er det samme som økonomisk vekst. Denne troen på økonomisk vekst kan kalles «Weak sustainable development»: WSD). Dersom man ser økonomisk vekst og natur i sammenheng med
hverandre, er det snakk om «strong sustainable development»: SSD (Borg et al., 2014, s. 529.
12 Å sette en pris på naturen, kan allikevel oppleves som problematisk. Den svakeste
dimensjonen av dem alle er den sosiale dimensjonen, som vektlegger likhet mellom
mennesker fra ulike befolkninger, nåtidig og fremtidig, samt trygghet og god helse (Borg et al., 2014, s. 528-529). I tillegg til de tre dimensjonene, ser man også at de ulike relasjonene mellom natur og menneske og nåtidige og fremtidige generasjoner berøres (Becker, 2012, s.
13).
Disse dimensjonene regnes ikke alltid som likeverdige, men i et holistisk perspektiv, som er anbefalt av blant annet UNESCO, må alle dimensjonene inkluderes. De står i et innbyrdes forhold til hverandre. Menneskeheten er avhengig av både naturen, økonomi og menneskers velferd (Borg et al., 2014, s. 530).
Selve studien viser at det er forskjeller i læreres oppfattelse av begrepet. Den økologiske dimensjonen var høyest representert, etterfulgt av den sosiale, og den økonomiske
dimensjonen med lavest oppslutning (Borg et al., 2014, s. 542). De færreste lærerne hadde et holistisk perspektiv (Borg et al., 2014, s. 541).
Disse funnene er interessant nok ikke i overensstemmelse med en liknende studie gjort i Finland. Denne studien er riktignok gjort på lærere i ungdomsskolen, men det er interessant at det i denne studien er det sosiale aspektet ved bærekraftig utvikling som blir vektlagt av lærerne. Dette gjaldt i særlig grad religionslærere. Videre nevnte religionslærere også det kulturelle aspektet ved bærekraftig utvikling (Uitto & Saloranta, 2017, s. 6). Både det sosiale og kulturelle aspektet ble generelt mer vektlagt enn den økologiske og den økonomiske dimensjonen. Forskerne konkluderer med at et holistisk perspektiv sjelden blir brukt, med unntak av lærere i blant annet religion (Uitto & Saloranta, 2017, s. 9). Lærernes fag var den mest avgjørende faktoren for lærernes bidrag til undervisning i bærekraftig utvikling (Uitto &
Saloranta, 2017, s. 14).
Hvorvidt ulik forståelse av begrepet hos lærere utelukkende er negativt, er ikke selvsagt, noe Michael Bonnet (2013, s. 258) påpeker. Han viser til Robert Stevensons artikkel «Tensions and traditions in policy discourse: recontextualizing a decontextualized EE/ESD debate» hvor det kommer frem at lærere selv kan ha mye å bidra med i form av å kunne knytte temaer til elevenes egne liv og ved å avklare hvordan forholdet mellom mennesket og natur kan behandles i sitt eget fag (Stevenson, 2006, s. 287–288).
13
2.5.4 EE vs. ESD - miljøet på sidelinjen?
Overgangen og forholdet mellom environmental education: EE, og education for sustainable development: ESD har vært et gjennomgående tema i flere artikler. Det er en overgang som ikke har vært uproblematisk, noe særlig Helen Kopnina, forsker ved Universitet i Haag, påpeker i flere av sine artikler. Hun viser til The Belgrade Charter som sier at målet med
«environmental education» (EE) er å utvikle en befolkning som er klar over, og bekymret for miljøet og miljøproblemer, og at man skal ha blant annet kunnskap og evner til å arbeide for å løse nåtidige problemer og forhindre fremtidige (UNESCO, 1976). Med Agenda 21 skjer det et skifte, hvor fokuset ikke lenger bare er på miljøutfordringer, men også på menneskelig og økonomisk utvikling (Kopnina, 2014b, s. 75). Hennes bekymring er at å beskytte miljøet ikke lenger kommer i første rekke når det gjelder bærekraftig utvikling, men at andre problemer som likestilling, rettferdig fordeling av ressurser og menneskerettigheter kommer først. Dette gjør at bærekraftig utvikling fremmer et antroposentrisk og instrumentelt verdenssyn
(Kopnina, 2012, s. 8). En risikerer dermed at det økologiske perspektivet i undervisningen blir borte, og at en pluralistisk tilnærming svekker vår moralske plikt ovenfor ikke-menneskelige arter (Kopnina, 2012, s. 7).
Blant annet i Sverige fremmes tanken om pluralistisk tradisjon, og at det er viktig å ha et holistisk perspektiv på bærekraftig utvikling (Borg et al., 2014, s. 544). Pluralistiske
tilnærminger anerkjenner kompleksitet, uenighet, verdikonflikter og usikkerhet rundt hvordan man skal lære om bærekraftig utvikling (Ojala, 2013, s. 168). Hvis en ser på hvordan man skal arbeide med bærekraftig utvikling i norsk skole, ser en også tendenser til en slik
pluralistisk tilnærming hvor man skal forstå sammenhengen mellom sosiale, økonomiske og miljømessige forhold (Kunnskapsdepartementet, 2017).
Som en motsats til en antroposentrisk tilnærming har miljøetikk oppstått, hvor tanken har vært at naturen og naturens ikke-menneskelige innhold har en iboende verdi. Nåtidens miljøetikk handler om nettopp motsetningsforholdet mellom en antroposentrisk og økosentrisk
tilnærming. En kan skille mellom tre ulike verdigrunnlag vedrørende miljø: Egeninteresse, humanistisk/menneskelig altruisme og biosfærisk altruisme. Individer med en egeninteresse vil beskytte miljøet fordi det at miljøet ødelegges kan ha en negativ innvirkning på for eksempel industri eller menneskers helse. De som tilhører kategorien menneskelig altruisme bryr seg av liknende årsaker, men utvider horisonten til å gjelde større samfunn enn bare seg selv. Det er riktignok lite sannsynlig at de ønsker å beskytte miljøet for miljøets egen skyld.
14 Den siste kategorien, biosfærisk altruisme, anerkjenner andre arters iboende verdi, og tar hensyn til hele økosystemer (Kopnina, 2014b, s. 77).
Videre er også det teknokratiske perspektivet noe som kan nevnes i denne sammenhengen.
Dette innebærer blant annet at bærekraft avhenger av nye teknologiske løsninger (Sinnes, 2015, s. 30). At teknologi er nødvendig fremheves i Brundtland-rapporten som en forutsetning for å løse problemene vi står ovenfor. «Teknologier som gir felles goder er nødvendig, slik som for eksempel bedret luftkvalitet» (Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, 1987, s.
53). Teknologiens rolle kan knyttes til skillet mellom tre typer ESD som presenteres av Paul Vare og William Scott i deres artikkel «Learning for a Change: Exploring the Relationship Between Education and Sustainable Development (2007). Den ene typen innebærer at
problemene menneskeheten møter i bunn og grunn har å gjøre med miljøet, og at det kan løses ved miljømessige og sosiale handlinger, samt teknologi. Den andre typen anser problemet for å være sosiale eller politiske, og at miljøproblemene er symptomer på dette. Løsningen er sosial endring. Den siste typen antar at det vi vet nå, eller kan vite, ikke er nok, og derfor kan vi ikke vite hva som er det ønskede målet (Vare & Scott, 2007, s. 192–193).
Tilslutt er også forståelsen av ansvar noe som kan problematiseres, særlig i forbindelse med undervisning av yngre barn. Ansvar i forbindelse med utdanning for bærekraftig utvikling kan ses både i forbindelse med et individuelt ansvar hvor man skal selv ta ansvar for å gjøre verden til et bedre sted. På den annen side kan en tolke det som at dette ikke er
enkeltindividers ansvar. Å pålegge barn ansvar, kollektivt eller individuelt, kan kritiseres for å være et forsøk på å skape «øko-sertifiserte» barn (Franck & Osbeck, 2018, s. 135).
2.5.5 For miljøet?
Tredelingen mellom utdanning om, i og for miljøet eller bærekraftig utvikling er en kjent typologi. Undervisning om bærekraftig utvikling eller miljø handler om faglig kunnskap (Sinnes, 2015, s. 51), og kan oppnås gjennom «ordinær» undervisning som styrker elevenes kunnskap på dette området (Scott & Oulton, 1998, s. 213). Undervisning i miljø kan innebære at man beveger seg ut av klasserommet og lærer ute i miljøet. Undervisning for bærekraftig utvikling eller miljø handler om å fremme handlingskompetanse, eller å oppmuntre elevene til å handle på en måte som er miljøvennlig (Sinnes, 2015, s. 51; Scott & Oulton, 1998, s. 213).
Balansen mellom i, om og for har vært under stor debatt.
15 Helen Kopnina hevder at dersom en utdanning for miljøet ikke kommer tilbake, kan en ikke håpe på å opprettholde naturen, hverken for menneskers skyld eller naturen (Kopnina, 2014a, s. 944). Dette ståstedet har blitt kritisert av blant annet Bob Jickling og Helen Spork (1998) i deres artikkel «Education for the Environment: a critique». De hevder at utdanning for miljøet ikke har blitt problematisert i stor nok grad (s. 309). Bruken av ordet for kan oppfattes som at utdanningen er for én ting fremfor noe annet. Dette kan stride mot tanken om at utdanning ikke skal være indoktrinerende eller at man ikke skal pålegge elevene bestemte holdninger eller verdier (Jickling & Spork, 1998, s. 314–315; Scott & Oulton, 1998, s. 216). Den samme problemstillingen oppstår når en snakker om utdanning for bærekraftig utvikling (Jickling &
Spork, 1998, s. 318). Dersom vi ønsker at elevene skal være åpne for ulike syn på verden, gir det lite mening å skulle dytte dem i en bestemt retning (Jickling & Spork, 1998, s. 324). En liknende problemstilling finner vi i Opplæringsloven §1-1 (1998) som sier at elever både skal lære å tenke kritisk, og handle etisk og miljøbevisst. Det er altså verdier vi som samfunn ønsker at barna våre skal tilegne seg, samtidig som vi vil at de skal være kritiske. Samtidig kan det være vanskelig å hevde at utdanning ikke har et formål i det hele tatt (McKeown &
Hopkins, 2003, s. 126).
Balansen mellom å ikke skulle pålegge elever et bestemt verdisyn, og en utdanning for miljø eller bærekraftig utvikling kan ses i sammenheng med det som kan kalles det demokratiske problemet; hvordan man både skal fremme autonome subjekter og overføre spesifikke etiske verdier. Ved en utdanning for miljøet står man ovenfor spørsmål om hvorvidt en kan snakke om indoktrinering ved å pålegge elever verdier (Sund & Öhman, 2014, s. 641). En kan også snakke om et etisk problem, hvor det å skulle finne et felles grunnlag som vi alle kan forankre vår moralske tro i, er en utfordring. Utdanning for miljø eller bærekraftig utdanning er basert på prinsipper som gjør at en slik utdanning fort kan bygge på universelle verdier (Sund &
Öhman, 2014, s. 642–644). Noen hevder at det ikke finnes udiskuterbare «sustainability morals», og at en må omfavne en demokratisk agonistisk pluralisme som skaper rom for ulike etiske overveielser og argumentasjon.
Ikke alle er motstandere av å skulle knytte sammen verdier og miljøundervisning. Å ta verdier med i betraktningen kan sies å være hjertet av miljøundervisning (Scott & Oulton, 1998, s.
212). Lærere bør arbeide med miljømessige utfordringer som kontroversielle, og behandle dem på en balansert måte. På den måten kan elever lære å formulere egne meninger og ta egne avgjørelser om hvordan de selv skal handle. Dette kan gjøres gjennom for eksempel
16 rollespill og debatter (Scott & Oulton, 1998, s. 217). Det kan argumenteres for å oppmuntre til utdanning for et bærekraftig samfunn, nettopp fordi det motsatte kanskje ikke er å foretrekke.
Er det virkelig bra dersom elever tilegner seg anti-miljøvennlige holdninger, eller ønsker vi at de skal utvikle miljøvennlige holdninger? I så fall vil det kanskje være bedre at vi som lærere handler i samsvar med våre verdier i klasserommet, men at vi er åpne om det (Scott & Oulton, 1998, s. 219). Som lærere har vi et ansvar for at vår undervisning i enten miljø eller
bærekraftig utvikling ikke oppleves som indoktrinerende gjennom hvordan vi undervisninger (McKeown & Hopkins, 2003, s. 126).
2.5.6 Utdanning for bærekraftig utvikling i skolen
Satsingen på bærekraftig utvikling i norsk skole ikke kan sies å ha vært den helt store (Straume, 2016, s. 83). Island har også en kort historie med en satsning på utdanning for bærekraftig utvikling, og det er generelt lite føringer på hvordan dette kan gjøres i skolen (Jóhannesson et al., 2011, s. 377-378). På Island ble det derfor satt i gang et prosjekt for å undersøke stillingen til utdanning for bærekraftig utvikling og styrke arbeidet på dette området; GETA- prosjektet (Jóhannesson et al., 2011, s. 376). GETA- gruppen har analysert islandske læreplaner fra hele skoleløpet for å finne «keys», kjennetegn, på at bærekraftig utvikling var tilstede i læreplanene (Jóhannesson et al., 2011, s. 378). De kom fram til syv kjennetegn som indikerte bærekraftig utvikling (Jóhannesson et al., 2011, s. 379):
1. Indikasjoner på verdier, meninger og følelser knyttet til natur og miljø.
2. Kunnskap knyttet til fornuftig bruk av naturen.
3. Utsagn om velferd og folkehelse.
4. Indikasjoner på demokrati, deltakelse og handlingskompetanse.
5. Anerkjennelse av likestilling og multikulturelle problemstillinger.
6. Indikasjoner på bevissthet om, og forståelse av globale problemstillinger.
7. Referanser til økonomisk utvikling og framtidsutsikter.
I den islandske læreplanen fant de særlig tegn på det første kjennetegnet; indikasjoner på verdier, meninger og følelser knyttet til natur og miljø. Henvisningene til global bevissthet var i mindre grad tilstede, og det samme gjaldt referanser til økonomisk utvikling og
framtidsutsikter (Jóhannesson et al., 2011, s. 381–383).
17 Av disse syv kjennetegnene ser vi for øvrig at de andre tverrfaglige temaene i norsk læreplan, folkehelse og livsmestring og demokrati og medborgerskap (Kunnskapsdepartementet, 2017), mer eller mindre eksplisitt nevnes som en del av bærekraftig utvikling i den islandske
sammenhengen.
2.5.6.1 Utfordringer med innføring av bærekraftig utvikling i skolen
Selv i land som har arbeidet mer med innføring av bærekraftig utvikling i skolen, har ikke dette gått knirkefritt. En studie fra Sverige om hvordan lærere på videregående bruker begrepet bærekraftig utvikling i sin undervisning og de utfordringene som følger med, peker på at mange fag behandler bærekraftig utvikling som en forlengelse av miljøundervisning, og derfor fremmes kun det økologiske perspektivet. Lærerne i denne studien savnet også en undervisningsstruktur som fremmer et fagovergripende arbeid (Königsson Jonsson, 2014, s.
12–13). Dette kan ses i sammenheng med at norske lærere peker på nettopp de nye læreplanene og vektleggingen av tverrfaglige temaer som positivt for å arbeide med bærekraftig utvikling i skolen (Bjønness & Sinnes, 2019, s. 8).
Videre viser en studie fra Namibia at mangel på tid, læreres personlighet og skolens syns på læring kan hindre en vellykket innføring av utdanning for bærekraftig utvikling i skolen (Anyolo et al., 2018, s. 67). Når det gjelder en tverrfaglig tilnærming til temaet er særlig lite tid og dårlig timeplanplanlegging løftet fram som årsaker til at entusiasmen for et slikt arbeid forsvinner (Dyment et al., 2015, s. 1109).
2.5.6.2 Vellykket innføring av bærekraftig utvikling i skolen
Selv om det er utfordringer knyttet til innføring av bærekraftig utvikling i skolen, finnes det råd om hvordan undervisning i temaet kan gjennomføres best mulig. Efrat Eilam og Tamar Trop presenterer i sin artikkel «ESD Pedagogy: A Guide for the Perplexed» (2010) fire grunnleggende pedagogiske tilnærminger de mener vil gi gode forutsetninger for å oppnå målene med ESD (s. 43). Av FN- tiåret for utdanning for bærekraftig utvikling påpeker de to mål som har vært av betydning for forskere; responsible environmental behavior (REB) og aktivt medborgerskap (s. 45).
De fire trinnene som blir presentert, er tradisjonell, ikke naturlig læring, tverrfaglig læring, flerdimensjonell læring og følelsesmessig læring (Eilam & Trop, 2010). Den tradisjonelle læringen er det som kjennetegner pedagogikk i de fleste skolesystemene i dag, og preges, slik jeg leser det, av typisk «tavleundervisningen». Læreren holder et foredrag, elever tar notater, og det knyttes sjelden til elevenes egen livsverden (s. 46). Tverrfaglig læring, eller flerfaglig
18 læring, innebærer kunnskap om samme tema gitt av forskjellige fag, og skal hjelpe til med å styrke en systematisk tankegang, som igjen kan gi dybdelæring. Dette alene er allikevel ikke nok til å oppfylle målene med utdanning for bærekraftig utvikling, da en ikke kan være sikker på at det skjer en endring i oppførsel (s. 46-47).
Videre følger trinn 3; flerdimensjonell læring. Her vil elevene lære seg å se sammenhenger mellom ulike systemer i både tid og rom, og kan bidra til å utvikle en kontekstuell tankegang (s. 48). Det siste trinnet er følelsesmessig læring. Forfatterne hevder at følelser har blitt drevet ut av klasserommet, men at det er viktig at dette bringes inn i undervisningen. Elever må riktignok lære å uttrykke dem og kontrollere dem på en riktig måte. Bevissthet rundt følelser kan dessuten fremme en pluralistisk læring (Ojala, 2013, s. 168), som er en læringstradisjon som fremmer en holistisk forståelse av utdanning for bærekraftig utvikling (Borg et al., 2014, s. 544). Følelser kan også knyttes sammen med verdier (Ojala, 2013, s. 171; Eilam & Trop, 2010, s. 49).
Ved å innføre disse fire trinnene, kan man oppnå målene med en utdanning for bærekraftig utvikling; REB og aktivt medborgerskap, samt kunne klare å gjennomføre en holistisk undervisning. Det er viktig at temaer er relevante for elevenes egne liv og interesser, og kombinasjonen av tverrfaglighet og multidimensjonal læring vil kunne føre til at elever kan se sammenhenger mellom systemer, og hvordan deres handlinger påvirker menneskers liv både nå og i fremtiden (Eilam & Trop, 2010, s. 50–56). I Brundtland-rapporten blir det fremhevet at bærekraftig utvikling er nettopp en tverrfaglig oppgave (Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, 1987, s. 11). Viktigheten av at undervisningen knyttes til eget liv kan henge
sammen med at dette vil gjøre undervisningen meningsfull for elevene (Svalfors, 2018, s. 64).
Disse fire trinnene står ikke i sterk kontrast til andre metoder for bærekraftundervisning.
Interdisiplinær og holistisk læring, elevsentrert og deltakende læring, verdidreven læring som fremmer kritisk tenkning, fremtids fokusert læring og lokalt forankret læring er også anbefalt.
Særlig deltakende læring er viktig for at elever skal kunne reflektere over egen læring, og inkludering av følelser kan bidra til å utvikle en refleksiv bevissthet. Læringsaktiviteter som problemløsing, diskusjoner, debatter, presentasjoner, feltarbeid, prosjekter og
samarbeidslæring er viktige deltakende metoder (Anyolo et al., 2018, s. 66).
Når en ser på disse arbeidsmetodene for bærekraftundervisning, er det også naturlig å se på kompetanser de skal hjelpe til med å utvikle, annet enn REB og aktivt medborgerskap (Eilam
& Trop, 2010, s. 45). Kritisk tenkning, å kunne tenke over fremtidige scenarioer og å kunne
19 samarbeide om å ta avgjørelser er noen sentrale kompetanser; (Cars & West, 2015, s. 16;
Kvamme & Sæther, 2019, s. 32).
2.5.7 Religion og etikk og bærekraftig utvikling
Det er lite litteratur på hvilken plass religion- og etikkundervisning har i forbindelse med utdanning for bærekraftig utvikling. Når det er sagt, er bærekraftig utvikling et tverrfaglig tema også i religion og etikk og det handler om at:
«…elevene skal utforske eksistensielle spørsmål og delta i etisk refleksjon over
naturen og menneskets plass i den. Dette omfatter temaer som menneskehetens framtid og ressursbruk og hvilke perspektiver religioner og livssyn har på dette»
(Utdanningsdirektoratet, 2019).
Det er tydelig at bærekraftig utvikling skal inn i faget, og religionsundervisning skal på lik linje med andre fag bidra til målet om utdanning for bærekraftig utvikling (Altmeyer, 2021).
Det påpekes dessuten at bærekraft har en etisk dimensjon. Som tidligere nevnt har dette mye å gjøre med spørsmål rundt hvilke systemer og enheter vi skal ivareta, hvordan kan disse
valgene rettferdiggjøres og i hvilken grad har vi et ansvar for fremtidige generasjoner og naturen (Becker, 2012, s. 17–18). Bærekraftig utvikling er et etisk begrep fordi det ikke kun handler om hva den enkelte har behov for, men hva som gagner nåtidige og fremtidige generasjoner (Kemp, 2013, s. 85).
I etikkundervisning kan det gis rom for å identifisere slike relasjoner, og en kan arbeide med etiske dilemmaer slik at elever kan lære seg å vurdere ulike muligheter opp mot hverandre. En aktuell arbeidsmetode er filosofisk samtale som er et uttrykk for sosiale læring innenfor bærekraftdidaktikken. Her åpnes det for at elever kan få bruke sine egne erfaringer, og en kan få reflektere over og samtale om ulike sider ved bærekraftig utvikling (Kvamme, 2019, s. 181, 184).
Det er riktignok ikke bare «etikkdelen» av faget som kan trekkes inn, da religioner og kunnskap om disse også kan bidra med viktige perspektiver. En stor del av verdens
befolkning tilhører ulike religiøse samfunn, og disse religiøse samfunnene spiller en viktig rolle når det gjelder å forme folks holdninger og handlinger i forbindelse med bærekraftig utvikling (UNEP, 2016, s. iv). På mange områder er flere av religionene enige med
miljøetikken om for eksempel at naturen har en egenverdi, det finnes gode og dårlige måter å utnytte naturen på og at mennesker bør være ansvarlige for å leve et liv som er i harmoni med
20 naturen (UNEP, 2016, s. 7). Ideen om et ansvar for naturen, i form av en forvaltertanke er noe som religiøse ledere har et ansvar for å fremme (UNEP, 2016, s. 17). Religioner ønsker også slutt på både fattigdom og diskriminering (UNEP, 2016, s. 14). Både utrydding av fattigdom og det å kunne leve et liv uten diskriminering er deler av FNs bærekraftmål (FN, 2016). Det er også slik at både kulturelt og religiøst mangfold kan bidra til å finne bærekraftige løsninger for dagens utfordringer (UNEP, 2016, s. 6).
For å knytte religion tettere til skolen, kan en si at religionskunnskap kan gi muligheter for å diskutere forskjeller og likheter mellom ulike livssyn med tanke på bærekraftig utvikling. Det kan også trene elevene i å forstå seg selv og sitt livssyn i relasjon til verden og dermed skape forutsetninger for mangfold og respekt, noe som er nødvendig for en bærekraftig utvikling (Svalfors, 2018, s. 65). Stefan Altmeyer påpeker dessuten i sin artikkel «Religious education for ecological sustainability: an initial reality check using the example of everyday decision- making» (2021) at særlig økologiske utfordringer kan anses som religiøse eller spirituelle spørsmål, og det dermed bør adresseres i religionsundervisningen. For å undersøke dette nærmere ble det gjennomført en studie blant 14-16 åringer i Tyskland og Østerrike om å kunne ta avgjørelser i vanskelige situasjoner, og om religiøs tilhørighet eller deltakelse i religionsundervisning påvirker avgjørelsen.
Elevene ble presentert for «poppel-dilemmaet», hvor de skulle ta stilling til i hvor stor grad de var enig i avgjørelsen om å felle et gammelt tre fordi barna i en nyinnflyttet familie utviklet allergi mot treet. Flertallet av elevene var enig i at den riktige avgjørelsen var å felle treet, men av andelen som deltok i religionsundervisningen, var det ikke en like stor grad av enighet. Religiøs tilhørighet viste en påvirkning av en religiøs forvaltertanke, og at kunnskap om religioner gjennom religionsundervisning forsterket denne tanken, også hos de som ikke var religiøse. Forvaltertanken innebærer ideen om at mennesker har et ansvar overfor naturen.
Av studien trekkes også konklusjonen om at religionsundervisning kan oppmuntre elevene til å ta individuelt og kollektivt ansvar, og åpne for å kommunisere ulike perspektiver (Altmeyer, 2021).
2.5.7.1 De humanistiske fagenes rolle
I Stortingsmelding nummer 25, Humaniora i Norge (2016- 2017), også kalt
«Humaniorameldingen», presenteres tanken om at det i møte med utfordringer som gjelder klima, miljø og bærekraft er åpenbart nødvendig med humanistisk kunnskap. Dette innebærer å kunne forstå betydningen av identitet, verdier, religion, kultur og etikk (s. 5-7), som må sies
21 å kunne være noe læreplanen i religion og etikk åpner for at faget kan bidra med
(Utdanningsdirektoratet, 2019).
Humaniora kan gi bedre forståelse av verden, mennesker og situasjoner ved hjelp av blant annet etisk bevissthet og kritisk refleksjon. Kunnskapene og perspektivene kan være helt nødvendige for å løse problemer og samfunnsutfordringer (Meld. St. 25 (2016-2017), s. 68- 69). I forbindelse med natur, miljø og bærekraft kan dette gjelde spørsmål om menneskets plass i naturen, vår forvalterrolle og om vi har et individuelt ansvar for å hindre global oppvarming, eller om dette er et kollektivt ansvar. Naturen er også grunnlaget for
kulturminner og kulturmiljøer som er en ressurs for oss mennesker. Det er ikke bare tap av miljømangfold som er en utfordring, men også tap av kulturhistoriske verdier. Disse kan forstås som ikke-fornybare ressurser som risikerer å bli borte for alltid. Humanistisk kunnskap kan hjelpe oss med å forstå og håndtere ulike interesserer og konflikter, samt hjelpe oss i verdivurderinger gjennom å gi en bedre forståelse av disse interessene, natursyn, kultur og verdier (Meld. St. 25 (2016-2017), s. 82-84). En slik forståelse kan for eksempel dreie seg om at forståelse for kulturelle forskjeller er en forutsetning for samarbeid.
«Gjennomføring av klimaomstillingen vil kreve grunnleggende kunnskap om verdier, holdninger, interesser og motiver i tillegg til kultur, økonomi og samfunnsforhold, og evne til å reflektere over og se konsekvenser av teknologisk endring i et bredere perspektiv». (Meld. St. 25 (2016-2017), s. 85).
I skolesammenheng har humanistisk kompetanse relevans når det gjelder å oppøve blant annet kritisk tenkning og etisk dømmekraft, og i den forbindelse er kompetanse innenfor filosofi viktig (Meld. St. 25 (2016-2017), s. 103). Når KRLE blir omtalt som et skolefag med innslag fra humanistiske fag som kristendomshistorie, religionshistorie, filosofi og teologi (Meld. St.
25 (2016-2017, s. 110), er det naturlig å trekke slutningen at dette også gjelder for religion og etikk- faget.
22
3 Metode
3.1 Innledning
I dette kapittelet skal jeg redegjøre for de metodiske valgene jeg har tatt i forbindelse med denne fagdidaktiske masteroppgaven. Forskningsdesign, utvalg, intervjuguiden, intervjuene, transkripsjonene, valg av analysemetode, forskningsetiske refleksjoner og reliabilitet og validitet skal diskuteres for å styrke resultatenes troverdighet. Mange av disse valgene har blitt tatt i samråd med medstudent Oda Theimann.
3.2 Forskningsdesign
I et forskningsdesign må det finnes et logisk forhold mellom problemstillingen og metoden man velger å bruke (Everett & Furseth, 2012, s. 128). Min problemstilling Hvilke tanker har et utvalg lærere om det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling i religion og etikk-faget?, gjorde det logisk for meg å velge kvalitativ forskningsmetode.
I problemstillingen min ønsket jeg å få innblikk i et utvalg læreres tanker om et bestemt fenomen. Å skulle tallfeste noens tanker virket umulig, derfor ble det fort tydelig at en kvantitativ undersøkelse var uaktuell (Larsen, 2017, s. 25). I tillegg var jeg også på utkikk etter et utvalg læreres tanker. Det har altså vært viktigere for meg med dybde istedenfor bredde, og å generalisere funnene mine har ikke vært et hovedfokus (Larsen, 2017, s. 27). Jeg må også innrømme at jeg er mer komfortabel med å gjennomføre kvalitative undersøkelser fremfor å skulle forholde meg til statistikk og tall. Mine egne forutsetninger har dermed også vært en medvirkende faktor i valg av metode (Larsen, 2017, s. 26).
Fordelene ved kvalitative undersøkelser i form av å kunne stille oppfølgingsspørsmål og søke dype og utfyllende svar veide tyngre enn ulempene ved å ikke kunne generalisere funnene eller faren for at jeg selv skulle påvirke intervjusituasjonen. Dersom jeg skal påpeke en ulempe jeg selv oppdaget måtte det være at det ble svært tidkrevende å håndtere dataene i ettertid (Larsen, 2017, s. 29). Transkripsjons- og analysearbeidet behandles senere i kapittelet.
3.2.1 Intervjumetode
Intervju ble en naturlig metode for å innhente de dataene jeg trengte, da dette er velegnet for å få informasjon om informanters egne tanker (Dalen, 2011, s. 13), noe problemstillingen min har vektlagt. Det reiste seg allikevel fort et spørsmål om hvilket type intervju jeg ønsket å gjennomføre, og valget sto mellom fokusgruppeintervju eller individuelle intervjuer.
23 Et fokusgruppeintervju ville kunne åpnet for å få frem ulike synspunkter om samme tema, og kunne vært egnet ettersom temaet for studien min er et relativt nytt tema (Brinkmann &
Kvale, 2015, s. 175). Dette hadde vært klare fordeler, men ulempene veide allikevel tyngre. Å skulle organisere et gruppeintervju og sørge for at det skulle passe for de ulike lærerne å møte til intervjuet på samme sted og til samme tid vurderte jeg som utfordrende. Jeg vurderte det som særlig utfordrende med tanke på Covid- 19- situasjonen som har preget høsten 2020 da jeg skulle gjennomføre intervjuene, og anbefalingene rundt smittevern og å holde avstand. Å skulle samle lærere fra ulike skoler i samme rom virket som en dårlig idé, og jeg tenkte det ville blitt uoversiktlig å gjennomføre et slikt type intervju digitalt. Derfor valgte jeg
semistrukturerte individuelle intervjuer istedenfor.
3.2.2 Semistrukturerte intervjuer
Intervjuene ble gjennomført som semistrukturerte livsverdenintervjuer hvor jeg ønsket å innhente beskrivelser fra lærernes livsverden og fortolke deres beskrivelse av bestemte fenomener. At intervjuene var semistrukturerte vil si at jeg hadde noen temaer jeg ønsket og dekke, og spørsmål som jeg håpet til sammen ville dekke disse temaene på en god måte. Jeg var åpen for å også stille andre typer spørsmål basert på det lærerne fortalte (Brinkmann &
Kvale, 2015, s. 150). Ettersom det var lærernes egne tanker jeg var interessert i, ga det mening å velge semistrukturerte intervjuer. Dersom jeg hadde valgt en for lukket form for intervju kunne jeg risikert å gå glipp av viktige tanker og innspill fra lærerne kun fordi det ikke direkte var knyttet til mine spørsmål. Et for åpent intervju kunne på sin side gjort det krevende å få dekket temaene jeg ønsket, og jeg ville også vært avhengig av at lærerne tok initiativ til å dele erfaringer underveis i intervjuet. Ved et semistrukturert intervju ville det være større
sannsynlighet for å få dekket de temaene jeg ønsket (Dalen, 2011, s. 26).
3.2.3 Begrensninger
Selv om jeg mener at semistrukturerte intervjuer var den mest passende metoden til denne undersøkelsen, er den ikke uten begrensninger. Gjennom intervjuene fikk jeg en viss innsikt i lærernes tanker om temaet problemstillingen min vektlegger, men jeg har ikke hatt
muligheten til å for eksempel følge opp lærerne når det gjelder deres svar på spørsmål om hvordan de har undervist i bærekraftig utvikling eller hvordan de tenker å gjøre det. For å få til dette kunne jeg benyttet meg av observasjon i forkant eller etterkant av intervjuene, og slik sett brukt triangulering av intervju og observasjon for å «kvalitetssikre» svarene (Cresswell &
Miller, 2000, s. 127). Selv om det ofte kan være fruktbart å kombinere ulike metoder, ville
24 tiden jeg har hatt til rådighet gjort det krevende å skulle gjennomføre observasjon i tillegg (Everett & Furseth, 2012, s. 129). I tillegg er det slik at bærekraftig utvikling som et
tverrfaglig tema i religion og etikk ikke innføres før i 2022 (Utdanningsdirektoratet, 2019), så observasjon for å følge opp lærernes undervisning i ettertid var ikke gjennomførbart.
3.3 Utvalg
Ettersom jeg valgte å gjennomføre en kvalitativ undersøkelse i form av intervjuer, ble det særlig viktig å tenke gjennom mitt valg av informanter (Dalen, 2011, s. 45). Problemstillingen min la føringer på at de i det minste måtte være lærere i religion og etikk. Hvor mange, og hvilke «typer» lærere var derimot valg jeg måtte ta tidlig i prosessen. Det er vanlig å tenke at man ønsker så stor variasjon som mulig innenfor det fenomenet man skal studere (Dalen, 2011, s. 43), samtidig som at antallet ikke må være for stort (Dalen, 2011, s. 45).
Etter samtaler med veileder bestemte jeg meg for at fem lærere ville være passende. Selv om selve gjennomføringen av intervjuene ikke nødvendigvis ville være veldig tidkrevende, var det viktig å tenke på at bearbeidingen av dataene i ettertid kunne ta lang tid. Basert på
rammene for å skrive denne masteroppgaven valgte jeg derfor å sette fem som en maksgrense på antall informanter. Jeg ønsket meg både kvinnelige og mannlige lærere med ulik
utdanningsbakgrunn og som jobbet på ulike typer skoler. Dette kunne innebære byskoler, skoler utenfor bysentrum, skoler med ulik grad av kulturelt mangfold og som hadde ulike forhold til tverrfaglighet. Ettersom jeg ikke kjente noen lærere i religion og etikk, ble det
«skoletypen» som ble av størst betydning, og ikke lærernes bakgrunn.
3.3.1 Rekruttering
Jeg begynte å kontakte skoler allerede i september 2020. De første skolene jeg kontaktet var skoler jeg hadde hørt om tidligere, skoler som sto på UiO sin liste over universitetsskoler eller som ble foreslått av veileder. Jeg sendte e-post til rektor ved disse skolene. I e-posten la jeg ved prosjektbeskrivelsen (vedlegg 1) og jeg skrev også litt om meg selv og lurte på om de kunne videresende den til aktuelle lærere eller eventuelt gi meg kontaktinformasjon slik at jeg kunne kontakte de selv. Jeg skrev også når og hvordan intervjuene ville finne sted og hvordan de skulle gjennomføres. I noen tilfeller kontaktet jeg også lærere direkte. Jeg håpet at min presisering av at intervjuene ville gjennomføres digitalt ville gjøre at terskelen for å delta ville være lavere enn hvis man måtte møtes fysisk.
