Lærere i møte med traumeutsatte elever
En kvalitativ intervjustudie av fire læreres erfaringer
Elida Mersland
Masteroppgave i Spesialpedagogikk – Fordypning i psykososiale vansker
40 studiepoeng
Institutt for Spesialpedagogikk
Det utdanningsvitenskapelige fakultet, UiO
Sammendrag
Mange barn i den norske skolen har opplevd å bli utsatt for potensielt traumatiserende
hendelser. Slike hendelser kan gi alvorlige og komplekse konsekvenser for barns fungering og utvikling. Det er blant annet rapportert om økt forekomst av depresjon, dårlig impulskontroll, atferdsvansker, posttraumatisk stresslidelse, lærevansker og konsentrasjonsvansker. Samtidig som at traumatiske hendelser kan gi alvorlige konsekvenser, er det også evidens for at støtten som gis i etterkant av hendelsene kan virke reparerende, og dermed ha positiv betydning for barnets videre utvikling. Lærere, som ser disse barna hver dag på skolen, kan på denne måten være viktige støttespillere for dem.
Tidligere studier tilsier at lærere kan oppleve det utfordrende å arbeide med traumeutsatte elever, og at det er behov for ytterligere forskning på tematikken. Formålet med denne studien er å få et kvalitativt bilde av læreres erfaringer, tanker og behov i møte med elevene.
Forskningsspørsmålene er knyttet til hvilke observasjoner lærere har gjort seg blant
traumeutsatte elever, hva som kjennetegner læreres arbeid med disse elevene og hva lærere opplever som utfordrende i arbeidet. For å få innsikt i dette har jeg gjennomgått litteratur på tematikken, samt gjennomført kvalitative forskningsintervjuer med totalt fire lærere fra to ulike skoler. To av lærerne har gjennomgått et toårig kompetansehevingsprogram knyttet til traumeforståelse og traumebevisst omsorg i regi av De regionale ressurssentrene om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging (RVTS). De to andre har ikke gjennomgått en slik systematisk opplæring. Alle informantene har erfaring fra å arbeide med traumeutsatte elever.
Studiens funn viser at lærerne opplever at arbeidet kan være utfordrende og komplekst. I møte med elevene beskriver de viktigheten av å være trygge, relasjonsfokuserte, tålmodige,
nysgjerrige, fleksible, rause, anerkjennende og tydelige. De opplever å stadig få et større ansvar i møte med disse barna. De beskriver at samarbeid, både med foreldre, kollegiet på skolen og det øvrige systemet rundt elevene, er særlig viktig for å ivareta elevene, men også for å ivareta dem som lærere. Kollegaer og ledelsen på skolen blir trukket spesielt frem som viktige støttespillere i arbeidet. Det tverrfaglige samarbeidet blir på en annen side trukket frem som særlig utfordrende. De opplever ofte at hjelpen er langt unna i saker som omhandler elever som har vært utsatt for traumer, og opplever også at taushetsplikten kan bli til hinder for et godt samarbeid.
Videre trekker informantene frem utfordringer knyttet til å ha manglende kompetanse, tid og ressurser i arbeidet. For å kunne ivareta både elevene og lærerne, vektlegger de viktigheten av å gi lærere kunnskap omkring traumer og hvordan å møte traumeutsatte elever på gode måter.
Et sentralt funn i denne studien er at informantene som har gjennomgått systematisk
opplæring av RVTS, i større grad ser ut til å oppleve å ha god kompetanse og trygghet i møte med elevene. Informantene beskriver at kompetansehevingsprogrammet har gitt dem en verdifull verktøykasse som har bidratt til felles forståelse av barna, samt holdningsendringer og trygghet i lærerrollen.
Forord
Arbeidet med denne masteroppgaven har vært en intens, men også en inspirerende og lærerik prosess. Det har tidvis vært utfordrende å skrive midt i en pandemi hvor lesesaler har vært stengte og det meste av kontakt har foregått digitalt. Jeg sitter likevel igjen med mye ny kunnskap og en økt motivasjon til å tre ut i arbeidslivet som lærer og spesialpedagog. Mange fortjener en stor takk for at jeg nå kan si at jeg er i mål.
Først og fremst, tusen takk til deltakerne som i en hektisk hverdag satte av tid til å dele av sine erfaringer, tanker og refleksjoner. I tillegg til å ha inspirert meg, har dere gjort dette
forskningsprosjektet mulig! Videre vil jeg si tusen takk til Thormod Idsøe for god veiledning, konstruktive tilbakemeldinger, raske svar på epost og motivasjon gjennom hele prosessen!
Tusen takk til venner og familie – dere har vært en uvurderlig heiagjeng som har støttet, motivert og kommet med gode innspill! Og til slutt, tusen takk til gode studievenninner. Selv om fysiske møter har vært begrenset det siste året, har dere heldigvis ikke vært lenger borte enn et Zoom-møte. Takk for to fine år sammen!
Innholdsfortegnelse
1. Innledning ... 7
1.1. Bakgrunn for valg av tema ... 7
1.2. Problemstilling ... 8
1.3. Oppbygging av oppgaven ... 9
2. Teori ... 10
2.1. Hva er traumer? ... 10
2.1.1. Type I og type II traumer ... 11
2.1.2. Utviklingstraumer ... 11
2.2. Forekomst ... 12
2.3. Konsekvenser ... 14
2.3.1. PTSD og CPTSD ... 15
2.4. Nevrobiologsisk forståelse av traumeminner ... 16
2.4.1. «Den tredelte hjernen» ... 17
2.4.2. Hjernens alarm- og reguleringssystem ... 18
2.5. Skolen i møte med elever utsatt for traumer ... 21
2.5.1. Skolens mandat ... 22
2.5.2. Traumebevisst omsorg ... 23
2.5.3. Autoritativ klasseledelse ... 25
2.5.4. Tidligere forskning knyttet til læreres erfaringer ... 26
2.5.5. Kunnskapsarbeid i skolen ... 28
2.6. Oppsummering av kapittelet ... 29
3. Metode ... 30
3.1. Kvalitativ forskningsmetode ... 30
3.1.1. Fenomenologi og hermeneutikk ... 30
3.1.2. Min forforståelse ... 31
3.1.3. Det kvalitative forskningsintervjuet ... 32
3.2. Datainnsamling ... 33
3.2.1. Utvalg ... 33
3.2.2. Utforming av intervjuguide ... 35
3.2.3. Gjennomføring av intervjuene ... 36
3.3. Databehandling ... 37
3.3.1. Transkribering av datamaterialet ... 37
3.3.2. Analyse av datamaterialet ... 38
3.4. Kvalitetskriterier ... 40
3.4.1. Reliabilitet ... 40
3.4.2. Validitet ... 40
3.4.3. Overførbarhet ... 41
3.5. Etiske betraktninger ... 42
4. Presentasjon og drøfting av funn ... 44
4.1. Skolenes fokus på traumetematikken ... 44
4.1.1. Skole 1 ... 44
4.1.2. Skole 2 ... 46
4.2. Informantenes observasjoner blant traumeutsatte elever ... 46
4.2.1. Typer traumer blant elevene ... 47
4.2.2. Kjennetegn hos elevene ... 48
4.3. Informantenes tilnærming til traumeutsatte elever ... 50
4.3.1. Trygghet ... 50
4.3.1.1. Forutsigbarhet ... 51
4.3.1.2. Forståelse ... 53
4.3.2. Relasjon ... 54
4.3.2.1. Å gi elever mestringsopplevelser ... 55
4.3.2.2. Å stå i avvisning ... 56
4.3.2.3. Avhengighetsforhold ... 58
4.3.3. Regulering ... 59
4.3.3.1. Nysgjerrighet på bakenforliggende årsaker til atferd ... 59
4.3.3.2. Autoritativ klasseledelse – en vanskelig balansegang? ... 61
4.4. Betydningen av samarbeid i arbeidet med traumeutsatte elever ... 62
4.4.1. Skole-hjem samarbeid ... 62
4.4.2. Internt samarbeid på skolen ... 63
4.4.3. Tverrfaglig samarbeid ... 66
4.5. Oppsummering av kapittelet ... 70
5. Avslutning ... 74
5.1. Implikasjoner for praksis ... 74
5.2. Begrensninger ved studien og videre forskning ... 75
6. Litteraturliste ... 77
7. Vedlegg ... 83
Antall ord i oppgaven: 26 994
1. Innledning
1.1. Bakgrunn for valg av tema
I ethvert klasserom sitter det elever med ulike livserfaringer, følelser, tanker og forventninger.
Mange av disse elevene har opplevd en eller flere potensielt traumatiserende hendelser som ulykker, sykdom, dødsfall i familien, vold, seksuelle overgrep, omsorgssvikt, mobbing, krig eller flukt. Mange har også erfart at voksne ikke er til å stole på, noe som kan ha ført til en grunnleggende utrygghet i møte med voksne i hverdagen (Perfect et al., 2016, s. 8-9; Terr, 1991; Idsoe et al., 2012, s. 901; Stoltenborgh et al., 2014, s. 37; Hafstad & Augusti, 2019).
Disse barna er ofte sårbare, og studier viser at traumatiske hendelser kan få alvorlige og komplekse konsekvenser for deres følelsesmessige, atferdsmessige, kognitive og sosiale utvikling. Når det kommer til skolefungering rapporteres det også om økt skolefravær, lavere akademiske testskårer, svekket arbeidsminne, atferdsvansker, dårlig impulskontroll, dårlig konsentrasjon, og økt forekomst av depresjon (Perfect et al., 2016, Gerson & Rappaport, 2013, s. 137-138).
Selv om forskningen viser at traumatiske hendelser kan gi alvorlige konsekvenser, er det også evidens for at omsorgen og støtten som gis barna i etterkant av hendelsene kan virke
reparerende, og dermed ha en positiv betydning for barnets videre utvikling (Bath, 2008, s.
17; Rolfsnes & Idsøe, 2011, s. 156). Utenom i hjemmet, er skolen som regel det stedet barn tilbringer mest tid. Lærere og annet skolepersonell kan på denne måten bli viktige med tanke på å hjelpe og støtte disse barna. Læreplanverket er også tydelig på at skolen skal utvikle et inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring hos alle elever
(Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 14). I tillegg presiserer Opplæringsloven (1998, §9a-3) at alle elevene skal oppleve trygghet og sosial tilhørighet på skolen. Dette betyr at skolen dreier seg om hele mennesket, og ikke bare om læring av kunnskap i matematikk, engelsk og andre skolefag. For å innfri dette er det nødvendig at lærere og skolen kjenner elevene, og har kunnskap til symptomer og behov hos traumeutsatte elever (Bru et al., 2016, s. 18; Bath, 2008, s. 17).
Selv om alle elever har rett på å få tilpasset skolehverdagen basert på sine sosiale, emosjonelle og kognitive forutsetninger, viser studier at lærere kan oppleve det utfordrende å arbeide og tilrettelegge for traumeutsatte elever (Alisic, 2012; Reinke et al., 2011; Reker, 2016; Ekornes, 2018; Holen & Waagane, 2014). I tillegg til følelsen av å ha for lite tid og ressurser til å ivareta elevene, beskriver lærere at de opplever å ha for lite kunnskap og kompetanse omkring
hvordan å støtte barn som har opplevd traumer. I tillegg til å fokusere på behovene til traumeutsatte elever, er det derfor også nødvendig å rette fokuset mot lærerne, og deres behov. Hvordan kan de bli ivaretatt, og hva trenger de for å kunne føle seg tryggere i arbeidet med disse elevene?
De siste årene har det blitt mer og mer fokus på traumefeltet. På grunn av Covid-19
pandemien kan det også forventes ytterligere økt oppmerksomhet på tematikken fremover. I en litteraturgjennomgang knyttet til konsekvenser av pandemien blant sårbare barn og unge, fremkommer det at mange sårbare barn har opplevd forverring som følge av nedstenging og sosial isolasjon (Skrove et al., 2021, s. 6). Kunnskapstilførsel er en måte å bidra til økt forståelse og trygghet i møte med barn utsatt for traumer. Det finnes stadig flere digitale kunnskapsressurser knyttet til traumetematikken, og kursing av skoler og lærere har blitt vanligere både i Norge og i andre land (Thomas et al., 2019, s. 423; Nordanger & Braarud, 2017, s. 184). De regionale ressurssentrene om vold, traumatisk stress og
selvmordsforebygging, RVTS, er lokalisert i alle regioner i landet og blant dem som arbeider med kursing og kompetanseheving i ulike sektorer som barnevern og skole.
1.2. Problemstilling
Selv om forskning på sammenhengen mellom skolerelatert fungering og traumeeksponering har økt, finnes det imidlertid begrenset forskning på skoler og læreres erfaringer og
opplevelser i møte med traumeutsatte elever (Berger, 2019, s. 650). Etter selv å ha tatt lærerutdanningen, hvor det var lite fokus på traumefeltet, har jeg blitt nysgjerrig på hvordan lærere, i et så komplekst yrke, opplever å møte disse elevene i skolehverdagen. Hvilke tanker, erfaringer og opplevelser har de? Med bakgrunn i denne nysgjerrigheten, samt interesse for traumefeltet har jeg kommet frem problemstillingen «Hvilke erfarer har lærere med å arbeide med traumeutsatte elever?» med følgende to forskningsspørsmål:
1. Hvilke typer traumer har lærerne erfaring med hos elever, og hvilke kjennetegn har de observert hos disse elevene?
2. Hva kjennetegner lærernes arbeid i møte med traumeutsatte elever, og hvilke utfordringer møter de på i arbeidet?
Jeg har vært i kontakt med, og intervjuet, lærere på to ulike skoler. Den ene skolen er forholdsvis liten og har igjennom flere år deltatt i et kompetansehevingsprogram knyttet til traumeforståelse i regi av RVTS. Den andre skolen er ganske stor, og har ikke gjennomgått et slikt kompetansehevingsprogram. Hensikten med prosjektet er ikke å vurdere hvorvidt
lærerne på de ulike skolene lykkes i arbeidet, eller hvorvidt den systematiske opplæringen har hatt effekt. Det kan likevel være interessant å se om det fremkommer noe i intervjuene om hvorvidt lærerne som har gjennomgått systematisk opplæring har opplevd dette som nyttig for deres arbeid.
1.3. Oppbygging av oppgaven
Oppgaven består av totalt fem kapitler. I kapittel to presenterer jeg teoretiske og empiriske perspektiver som belyser oppgavens tematikk og problemstilling. I kapittel tre gjør jeg videre rede for studiens innsamlings- og analysemetode. Her presenteres også informantene, og studiens kvalitet, samt etiske hensyn gjennomgås. I kapittel fire presenterer og drøfter jeg funnene i lys av teori og tidligere forskning. Mot slutten av kapittelet presenterer jeg også en modell som i stor grad oppsummerer funnene mine. Kapitel fem avslutter studien. Her presenterer jeg tanker omkring hvilke implikasjoner denne studien kan ha for praksis, samt forslag til videre forskning.
2. Teori
I dette kapittelet presenterer jeg relevant teori og empiri knyttet til problemstillingen. Først redegjør jeg for traumebegrepet og ulike typer traumer. Deretter viser jeg til forskning knyttet til forekomst og konsekvenser. For bedre å forstå hvordan hjernen til traumeutsatte barn kan bli påvirket i etterkant av traumatiske hendelsene fokuserer jeg også på aspekter ved den nevrobiologiske forståelsen av traumeminner. En slik forståelse kan bidra til å sette inn gode tiltak slik at barna får den hjelpen de trenger, også i skolen. Siste del av kapittelet omhandler skolens møte med traumeutsatte elever. Her gjør jeg rede for hva som er skolens mandat i møte med elevene, samt hva som menes med traumebevisst omsorg og autoritativ
klasseledelse. Mot slutten presenterer jeg tidligere forskning knyttet til læreres erfaringer, samt momenter relatert til kunnskap- og kompetanseutvikling omkring traumetematikken i dagens skole.
2.1. Hva er traumer?
Begrepet traume er gresk og betyr «skade» eller «sår» (Wennerberg, 2011, s. 128). Innen medisin har traume ofte blitt brukt for å beskrive bruddskader, men uttrykket har etter hvert blitt mer vanlig for å beskrive psykiske påkjenninger (Raundalen & Schultz, 2006, s. 16;
Dyregrov, 2010, s. 13). Det finnes flere forståelser og definisjoner rundt traumebegrepet.
Diagnosesystemet DSM-5 definerer et traume som en situasjon, eller en hendelse, der «en person opplever, er vitne til eller blir konfrontert med en eller flere hendelse(r) som
innebærer faktisk, eller trussel om, død eller alvorlig skade, eller trussel om fysisk skade mot seg selv eller andre» (Ormhaug et al., 2011, s. 235, deres oversettelse fra DSM-5). Atle Dyregrov (2010, s. 14), klinisk psykolog ved Senter for Krisepsykologi, skriver at traumer (psykiske traumer), er overveldende, ukontrollerbare hendelser som innebærer en
ekstraordinær psykisk påkjenning for dem som utsettes for dem. Hendelsene oppstår ofte brått og uventet, og fører ofte til at de utsatte føler seg hjelpeløse og sårbare. Noen traumatiske hendelser, som vold og seksuell misbruk, kan gjenta seg uten at barn kan hindre det. I tillegg trenger ikke barn å være direkte ofre. De kan også bli traumatiserte av å være vitne til
alvorlige hendelser som for eksempel ulykker eller vold mellom foreldre (Dyregrov, 2010, s.
14-15).
Til tross for at hendelser kan være alvorlige og ekstreme, vil de ikke nødvendigvis gi
langtidsplager og føre til traumatisering hos alle. På denne måten vil hendelser i seg selv være
potensielt traumatiserende, mens det er stressreaksjonene på hendelsene som betegnes som selve traumet (Dyregrov, 2010, s. 14; Johannessen og Bakken, 2020, s. 34; Terr, 1991, s. 11).
En alvorlig hendelse som to personer har opplevd kan derfor bli traumatiserende kun for en av dem. Hva som blir traumatiserende for den enkelte avhenger blant annet av medfødt
sårbarhet, tidligere læring- og sosialiseringshistorie, evne til å bearbeide og integrere stressfylte påkjenninger og tilgang på psykologisk og sosial støtte fra omgivelsene (Wennerberg, 2011, s. 128). Jeg legger i denne oppgaven til grunn at traumer ikke er
hendelser i seg selv, men heller reaksjoner og skader som følge av hendelser. Jeg slutter meg også til Dyregrovs definisjon og setter søkelys på psykiske traumer.
2.1.1. Type I og type II traumer
Lenore C. Terr (1991), psykiater som har forsket på barndomstraumer, deler traumer inn i type I- og type II traumer. Dette skillet brukes ofte i traumelitteraturen, og bakgrunnen for kategoriseringen er at ulike kategorier av traumer kan gi ulike symptomer, noe som igjen kan resultere i behov for ulik behandling. Type I traumer forstås som enkelthendelser eller akutte traumer som alvorlige ulykker, dødsfall, naturkatastrofer eller andre traumatiske
enkelthendelser. Vanlige symptomer hos disse barna er blant annet detaljerte påtrengende minner, følelse av gjenopplevelse og hallusinasjoner. Type II traumer tar på den andre siden for seg gjentakende, vedvarende og komplekse hendelser som omsorgssvikt, seksuelle overgrep, krig eller vold. Slike traumatiske hendelser kan få alvorlige og komplekse følger hos barn, og studier indikerer blant annet at sinne, fravær av følelser, dissosiasjon, tristhet og skam er vanlige reaksjoner (Terr, 1991, s. 16; Dyregrov, 2010, s. 37). De senere år har følger av type II traumer fått økt fokus. Dette skyldes blant annet at befolkningsstudier har vist at komplekse traumatiske belastninger både er vanligere enn antatt, men også at slike
belastninger kan utgjøre en større trussel mot den generelle folkehelsen sammenliknet med enkelthendelser (Terr, 1991, s. 15; Nordanger et al., 2011, s. 1086). Jeg kommer inn på ytterlige konsekvenser av traumeerfaringer i kapittel 2.3.
2.1.2. Utviklingstraumer
Det er ofte andre mennesker som påfører barn type II traumer, noe som vil si at traumene ofte skjer i relasjoner. I traumelitteraturen blir derfor slike traumer blant annet betegnet som relasjonstraumer (Bath, 2015, s. 6). Gjentatt traumatisering fra omsorgspersoner gjennom oppveksten blir ansett som den mest alvorlige og gjennomgripende formen for traumatisering
(Urnes, 2018, s. 111), og Van der Kolk (2005, s. 402) skriver at omtrent 80 prosent av barnemishandling skjer av nettopp foreldre. Nordanger og Braarud (2014) bruker begrepet utviklingstraumer når de viser til slike traumer som har funnet sted i barnets omsorgskrets. I tillegg til å handle om komplekse relasjonelle fenomener, beskriver de begrepet som
«vedvarende eksponering av traumatisk stress kombinert med en sviktende andre-regulering av affekt» (Nordanger & Braarud, 2014, s. 531). De fremmer på denne måten et
reguleringsperspektiv på traumatisering. Dette betyr at utviklingstraumer er et sammensatt belastningsforhold hvor belastninger som vold, overgrep og omsorgssvikt opptrer i
kombinasjon med at barn ikke får støtte til å regulere affekt. I etterkant av disse traumatiske hendelsene er ikke omsorgsgiverne tilgjengelige for å hjelpe barna med å regulere ned frykten hendelsene kan ha vekket (Nordanger & Braarud, 2014, s. 532; Nordanger & Braarud, 2017, s. 25-29).
Teorien om utviklingstraumer blir av flere betegnet som et paradigmeskifte eller en «ny psykologi» i forståelsen av utsatte barns situasjoner og behov (Nordanger & Braarud, 2017, s.
30). Forskning viser at traumatiserte barn, som lider under negative og nedbrytende effekter av vonde erfaringer, også lider av å bli frarøvet gode erfaringer som er viktige for barnets utvikling. Dette, i tillegg til fremskritt i nevrobiologisk forskning som har vist at traumatisk stress kan få alvorlige konsekvenser for hjernens utvikling, har bidratt til at utviklings- og traumepsykologien har blitt integrert (Nordanger & Braarud, 2017, s. 23-24). Den
nevrobiologiske forståelsen av traumeminner blir utdypet i kapittel 2.4, og det teoretiske rammeverket i denne oppgaven er i stor grad bygget på en slik forståelse.
2.2. Forekomst
Undersøkelser viser at mange utsettes for alvorlige påkjenninger og belastninger i
barndommen (Stoltenborg et al., 2014; Perfect et al., 2016; Hafstad & Augusti, 2019; Mossige
& Stefansen, 2016). Nøyaktige antall er usikre og kommer også an på definisjoner som blir brukt. Perfect et al. (2016, s. 7) anslår i en gjennomgang av eksisterende forskning på feltet at omtrent to av tre barn i skolealder har opplevd minst en traumatisk hendelse i livet, og
definerer traumer som akutte eller kroniske livshendelser som truet den fysiske eller
emosjonelle velvære. Dyb og Stensland (2016, s. 46-47) skriver på en annen side at de aller fleste erfarer minst en traumatisk hendelse gjennom oppveksten. De definerer begrepet som
hendelser som oppleves svært truende eller av katastrofal art og som fremkaller sterk frykt, hjelpeløshet og sterkt ubehag.
For å konkretisere og få et tydeligere bilde på forekomst, presenterer jeg videre forskning på forekomst knyttet til potensielt traumatiserende hendelser. Jeg tar i stor grad utgangspunkt i en rapport fra 2019 utgitt av Nasjonalt Kunnskapssenter om vold og traumatisk stress,
NKVTS (Hafstad & Augusti, 2019). Rapporten tar for seg resultater fra en spørreundersøkelse med 9240 ungdommer i alderen 12 til 16 år, og omhandler deres erfaringer med vold og overgrep i oppveksten. Rapporten bekrefter i stor grad internasjonale funn på forekomst som tilsier at omsorgssvikt, vold og overgrep er utbredte fenomener som påvirker mange barn (Hefstad & Augusti, 2019, s. 26; Stoltenborg et al., 2014, s. 37).
I undersøkelsen fremkommer det at 1 av 5 ungdommer har opplevd fysisk vold fra foreldre minst en gang, og at 1 av 10 har opplevd dette gjentatte ganger i løpet av oppveksten (Hafstad
& Augusti, 2019, s. 60). 1 av 20 hadde opplevd alvorlig fysisk vold som å bli sparket, slått med gjenstand og banket opp, mens 1 av 5 rapporterte mindre alvorlige former for vold som å bli lugget, klypt eller klapset til. 1 av 5 ungdommer rapporterte også at de hadde opplevd psykisk vold, i form av gjentatte psykiske krenkelser, fra foreldrene (Hafstad & Augusti, 2019, s. 68). Videre var det 8 prosent av ungdommene som rapporterte at de gjentatte ganger verken følte seg verdifulle eller elsket av noen i familien (Hafstad & Augusti, 2019, s. 78).
Undersøkelsen viser videre at 6 prosent av ungdommene hadde opplevd seksuelle overgrep fra voksne minst en gang, og at 4 prosent hadde opplevd dette gjentatte ganger. Det var også over 1 av 5 (22 prosent) som rapporterte at de hadde opplevd en eller flere seksuelle
krenkelser, som blotting, beføling eller samleielignende handlinger, mot sin vilje fra jevnaldrende (Hafstad & Augusti, 2019, s. 83-88). Selv om de fleste seksuelle overgrep ble rapportert å skje i ungdomsårene, hadde også flere vært utsatt for dette tidligere i
barndommen. Som i andre studier viste også denne studien at jenter var mer utsatt for seksuelle krenkelser og overgrep sammenliknet med gutter (Hafstad & Augusti, 2019, s. 84;
Mossige & Stefansen, 2016, s. 17; Steine et al., 2012).
Det er videre også vist sammenheng mellom å bli utsatt for mobbing og utvikling av
traumesymptomer (Idsoe et al., 2012). I rapporten «Mobbing og arbeidsro i skolen», som tar
av de 459 511 elevene oppga at de i en eller annen kombinasjon hadde blitt mobbet av
medelever, digitalt mobbet av noen på skolen eller mobbet av voksne på skolen (Wendelborg, 2021).
Flere studier viser at et skille mellom ulike belastningsforhold i praksis ofte er kunstig (Hafstad & Augusti, 2019, s. 99; Mossige & Stefansen, 2016, s. 103). Finkelhor et al. (2011) skriver om polyviktimisering, noe som referer til at barn som er utsatt for en type belastning ofte utsettes for mange belastninger på en gang. Voldshendelser i barndommen skjer
eksempelvis sjeldent isolert, og omtrent en av fem av ungdommene i NKVTSs undersøkelse hadde opplevd mer enn en for form vold i løpet av oppveksten (Hafstad & Augusti, 2019, s.
96). Dyb og Stensland (2016, s. 47) skriver også at over halvparten av barn og unge utsatt for voldshendelser har opplevd flere typer vold, som psykisk vold, fysisk vold, seksuelle
overgrep eller omsorgssvikt.
Barn i familier med rusmisbruk eller med psykiske lidelser anses å være særlig risikoutsatte for å bli utsatt for traumer. Dette handler blant annet om at omsorgspersonene ofte har svekket sensitivitet ovenfor barnas behov (Nordanger & Braarud, 2017, s. 27). Barn kan for eksempel overlates i trafikk eller i sosiale situasjoner som de ikke er modne nok til å vurdere og
håndtere. Overgripere synes å legge merke til sårbarheten hos disse barna, og undersøkelser viser at de ofte velger seg ut barn som har opplevd mangel på beskyttelse, kjærlighet og anerkjennelse (Dyb & Stensland, 2016, s. 50). Undersøkelsen til NKVTS viste også dette;
ungdommer med foreldre som hadde vansker knyttet til rus, psykisk sykdom og kriminalitet hadde i større grad hadde volds- og overgrepserfaringer sammenliknet med andre. Andre risikofaktorer som var forbundet med slike erfaringer var dårlig familieøkonomi, foreldre med innvandringsbakgrunn, brudd i familierelasjoner, samt å ha en form for funksjonsnedsettelse (Hafstad & Augusti, 2019, s. 16).
2.3. Konsekvenser
Som tidligere nevnt vil type II traumer ofte få mer kompliserte konsekvenser enn type I traumer. Det er rapportert at barndomstraumer kan få dyptgående og alvorlige konsekvenser for barns emosjonelle, atferdsmessige, sosiale og fysiske fungering og utvikling, samt få negativ innvirkning på dem i voksen alder (Perfect et al., 2016; Perry et al., 1995, s. 271; van der Kolk, 2005, s. 402). Gerson & Rappaport (2013, s. 137) definerer barndomstraumer som
en «skjult epidemi» og i USA identifiseres det ofte som «America´s hidden health crisis»
(Thomas et al., 2019, s. 424). Barndomstraumer er forbundet med økte psykiske og somatiske plager (Larson et al. 2017, s. 675; Ormhaug et al., 2012). Det rapporteres blant annet om økt aggressivitet, dårligere impulskontroll, økt forekomst av depresjon og lavere selvtillit (Perfect et al., 2016, s. 31). Det finnes også indikasjoner på at det ofte er disse barna man senere ser igjen i psykisk helsevern, rusvern, kriminalomsorg og i det sosiale hjelpeapparatet (Van der Kolk, 2005, s. 402). De negative konsekvensene traumer har, er også av betydning for barns skolerelaterte fungering, både med hensyn til læring og sosialt samspill. Perfect et al. (2016) rapporterer blant annet at barndomstraumer er assosiert med lavere akademiske testskårer, lavere IQ-score, svekket arbeidsminne og forsinket språkutvikling, og Stempel et al. (2017, s.
837) finner i sin studie at traumeutsatte barn har økt skolefravær. Alt dette gjør barna sårbare og dårligere rustet til å takle utfordringene som hverdagen byr på.
2.3.1. PTSD og CPTSD
Etter å ha opplevd traumatiske hendelser er det naturlig og normalt å få skremmende og vonde reaksjoner. Ifølge Kaminer, Seedat og Stein (2005) vil mange barn ha utfordringer knyttet til hendelsen noen uker i etterkant, før de gradvis går over. Det er først når
reaksjonene varer over lengre tid, med en viss intensitet, at en kan snakke om diagnose. Den diagnosen som i størst grad blir assosiert med traumatiske erfaringer i barndommen er
posttraumatisk stresslidelse (PTSD) (Alisic et al., 2014). A-kriteriet for å få PTSD-diagnosen er at barnet må ha opplevd, vært vitne til eller blitt konfrontert med hendelser som innebærer faktisk, eller trussel om død eller alvorlig skade, eller trussel om fysisk skade mot seg selv eller andre (Ormhaug et al., 2011, s. 235, hentet fra DSM-5). Ved PTSD er ikke de
traumatiske erfaringene blitt innlemmet på en slik måte at de tilhører fortiden, og de representerer på den måten en konstant trussel i nåtiden (Urnes, 2018, s. 107). De tre symptomkategoriene som utgjør PTSD-diagnosen er gjenopplevelse av påtrengende minner knyttet til hendelsen, unngåelse av tanker, følelser og minner som minner om hendelsen, og vedvarende oppfattet trussel. For å få diagnosen må symptomene ha vedvart i flere uker og ført til svekket funksjon (WHO, 2018a). Alisic et al. (2014, s. 33) fastslår at omtrent 1 av 6 (16 prosent) av barn og unge som opplever traumatiske hendelser utvikler PTSD, mens Gerson og Rappaport (2013, s. 137) på en annen side skriver at andelen er cirka 1 av 3 (33 prosent).
PTSD-diagnosen ble først etablert med henblikk på traumatiske enkelthendelser (type I traumer), men har senere blitt kritisert for å ikke favne kompleksiteten i symptombildet hos barn som har opplevd vedvarende og alvorlige traumer (type II traumer) (Herman, 1992;
Nordanger & Braarud, 2011, s. 1086). Med bakgrunn i kritikken ble en ny diagnose,
Kompleks Posttraumatisk Stresslidelse (CPTSD), inkludert i Verdens helseorganisasjons nye diagnosesystem ICD-11 fra 2018. CPTSD består av tre symptomgrupper som kommer i tillegg til symptomene for PTSD. Disse er alvorlige og vedvarende problemer med regulering av affekt (evne til å identifisere, uttrykke og regulere følelser), negativ selvfølelse (følelse av å være beseiret eller verdiløs, etterfulgt av følelse av skam, skyld og mislykkethet) og vansker med å opprettholde relasjoner og føle seg nær andre (WHO, 2018b). Kompleks PTSD rammer oftest barn og unge som har vært utsatt for type II traumer som omsorgssvikt, overgrep, flukt eller vedvarende mobbing (ibid). Det har også over flere år blitt foreslått å få på plass en egen diagnose for komplekse traumer for barn; «Developmental trauma disorder».
Dette har enda ikke blitt en formalisert diagnose, men forskningen og formidlingen fra gruppen bak arbeidet har hatt stor betydning for kunnskap omkring hvor omgripende
reguleringsvansker type II traumer i oppveksten kan medføre (Nordanger & Braarud, 2017, s.
21; Van der Kolk, 2005, s. 401).
Traumatiske hendelser kan altså få betydelige konsekvenser for et barns fungering, utvikling og læring. Ettersom at lærere ser disse barna hver dag, vil det være særlig aktuelt å være bevisst og ha kjennskap til disse konsekvensene slik at de kan møte barna på gode måter. Før jeg kommer inn på aspekter ved skolen i møte med disse elevene, presenterer jeg den
nevrobiologiske forståelsen av traumeminner. Årsaken til dette er at utfordringene barna ofte møter i etterkant av traumene er en konsekvens av at hendelsene påvirker og endrer strukturer i hjernen.
2.4. Nevrobiologsisk forståelse av traumeminner
For bedre å forstå konsekvensene traumatiske hendelser kan få hos barn, er det nødvendig å se på hvordan hjernen organiserer og bearbeider erfaringer. De siste årene har det vært store fremskritt innen det nevrobiologiske forskningsfeltet, noe som har beriket både traume- og utviklingspsykologien (Nordanger & Braarud, 2017, s. 24; van der Kolk, 2003, s. 293).
Videre gjør jeg rede for modellen «den tredelte hjernen», samt hva som menes med hjernens alarm- og reguleringssystem. Dette kan bidra til forståelse av hvordan hjernen reagerer ved
fare og traumeerfaringer, noe som igjen kan bidra til at lærere i større grad klarer å legge godt til rette for elevene.
2.4.1. «Den tredelte hjernen»
«Den tredelte hjernen» er en modell som bidrar til kunnskap og forståelse av hjernens oppbygging og fungering, og er mye brukt som utgangspunkt for å forstå traumeutsatte barn og unge. Modellen har sine røtter fra 1960-tallet da nevrofysiker Paul MacLean lanserte modellen «The triune brain». Han delte hjernen inn i hjernestammen, det limbiske system og neokorteks (Nordanger og Braarud, 2017, s. 55). Hjernen utvikler seg primært i en bestemt sekvensiell rekkefølge med tanke på de tre delene; fra hjernestammen, til det limbiske system og videre til neokorteks. Nordanger og Braarud (2017) har i senere tid videreutviklet
modellen, slik vist i figur 1. I det følgende presenterer jeg sentrale kjennetegn ved de tre hjernedelene.
Figur 1 Den tredelte hjernen (Hentet fra Nordanger & Braarud, 2017, s. 56).
Den eldste og nederste delen av hjernen, hjernestammen, er instinktbasert og blir også kalt overlevelseshjernen. Den er allerede ved fødselen fullt ut operativ, og dens viktigste funksjon er å sikre overlevelse og at vi reagerer raskt ved fare (Nordanger & Braarud, 2017, s. 55).
Dersom vi er sultne, trøtte, kalde, redde, utrygge eller utilpasse på andre måter, er det denne delen av hjernen som melder fra (Johannessen & Bakken, 2020, s. 50).
Det limbiske system blir også kalt for emosjonshjernen. Denne delen har nettverk som blant annet styrer tilknytningsatferd, hukommelse og grunnleggende følelser som frykt, sinne og lyst (Nordanger & Braarud, 2017, s. 55; Steinkopf, 2014, s. 72). Emosjonshjernen har
«autopilotprogrammer» som overtar styringen når overlevelseshjernen ser behov for det (Steinkopf, 2014, s. 72). Disse «autopilotprogrammene», også kalt kroppens umiddelbare
Det siste nivået av hjernen, neokorteks, er den mest avanserte delen av hjernen, og blir også kalt for tenke- eller logikkhjernen (Nordanger & Braarud, 2017, s. 55). Hos nyfødte er denne delen veldig underutviklet. Gode omsorgsbetingelser med trygg tilknytning til
omsorgspersoner gir de beste forutsetninger for utviklingen av denne hjernedelen. En av de primære funksjonene til logikkhjernen, spesielt i denne sammenhengen som dreier seg om traumeforståelse, er selvregulering. Den hjelper oss blant annet med å stoppe oss fra å gjøre dumme ting, tenke fornuftig, vurdere konsekvenser av handlinger, konsentrasjon,
organisering og å ta bevisste valg og avgjørelser (Steinkopf, 2014, s. 72; Johannessen &
Bakken, 2020, s. 50).
Funksjoner høyere i hjernen bygger på funksjoner som er etablert lenger nede (Perry et al., 1995, s. 276). Dette betyr at optimal utvikling i neokorteks, forutsetter at hjernestamme og limbiske funksjoner er godt utviklede (ibid). Konsentrasjon, en oppgave som hovedsakelig lener seg på neokorteks, vil for eksempel ofte være dårlig dersom man er sulten, trøtt eller utrygg. De grunnleggende behovene, som mat, hvile og trygghet blir regnet som viktigere behov å få dekket enn læring og konsentrasjon, og disse behovene blir derfor prioritert (Johannessen & Bakken, 2020, s. 49). For at hjernen skal fungere som den skal, er det viktig at de tre delene er tilstrekkelig oppbygget og at det er gode forbindelseslinjer mellom dem.
God «kommunikasjon» mellom de ulike delene bidrar til å forstå sammenhengen mellom tanker, følelser og kroppens reaksjoner på ulike hendelser.
2.4.2. Hjernens alarm- og reguleringssystem
Når mennesker møter potensielle trusler, vil nervesystemets stressresponssystem aktiveres.
Innenfor de tre delene av hjernen finnes det strukturer som har særlig betydning for hvordan mennesker reagerer på nettopp stress og trusler (Nordanger & Braarud, 2014, s. 533).
Amygdala, som sitter i overgangen mellom overlevelses- og emosjonshjernen, blir ofte kalt for hjernens «alarmsentral» ettersom at den er spesialisert på å registrere potensielle trusler i omgivelsene. Når «alarmen går» sender amygdala signaler videre til hypothalamus, hjernens
«kontrollrom», som ligger i emosjonshjernen. Videre sender hypothalamus ut signaler som gjør at kroppen skiller ut energimobiliserende hormoner som kortisol og adrenalin. Disse setter kroppen i alarmberedskap, og bidrar til at bevisstheten skjerpes og at musklene
klargjøres for å kjempe, flykte eller fryse (Johannessen & Bakken, 2020, s. 27; Nordanger &
Braarud, 2017, s. 59). Hippokampus regnes også som en del av emosjonshjernen, og er sentral
for læring og hukommelse. Den hjelper oss til å vurdere nye situasjoner på grunnlag av tidligere opplevelser og erfaringer. Hippokampus har dermed stor betydning for å klare å dra nytte av det vi har lært, på godt og vondt (Nordanger & Braarud, 2017, s. 59-60). Til slutt har vi prefrontal korteks, som ligger i logikkhjernen. Denne delen hjelper oss til å fortolke hendelser og knytte mening til det vi har opplevd, og er blant annet spesialisert på å fortolke mellommenneskelige signaler i deres sammenheng (Nordanger & Braarud, 2017, s. 61).
Når mennesker blir utsatt for trussel eller fare, vil alle hjerneområdene virke sammen.
Amygdala kan oppfatte inntrykk som potensielt livstruende, og før en rekker å tenke rasjonelt kan kroppens forsvarsmekanismer tre i kraft. Nervesystemet har altså et alarmsystem, som har i oppgave å øke aktiveringen og sette kroppen i alarmtilstand, og et reguleringssystem som har potensial til å regulere eller modulere aktiveringsnivået i kroppen. Dersom hyppokampus og prefrontal korteks vurderer at en trussel ikke er reell, melder de tilbake til amygdala og hjernenivåene nedenfor om «falsk alarm», noe som stopper alarmreaksjonen (Nordanger &
Braarud, 2017, s. 62).
Hjernen er bruksavhengig, noe som betyr at den formes og påvirkes på grunnlag av
stimulering og erfaringer (Perry et al., 1995, s. 274). Barn som har blitt utsatt for traumatisk stress gjentatte ganger, og som lever med et høyt stressnivå i kroppen, blir i større grad styrt av affekt og overlevelsesinstinkter. Dette kan med andre ord føre til et styrket, overutviklet og sensitivert alarmsystem (Perry et al., 1995, s. 275; Nordanger & Braarud, 2017, s. 65). Et slikt sensitivert alarmsystem kan også forklare hvorfor mange normale situasjoner kan oppleves farlige for traumeutsatte barn. Sanseinntrykk som lyder, lukter, bilder, dialekter, farger eller berøringer kan minne dem om hendelsene de har opplevd tidligere i livet. Slike sanseinntrykk kalles triggere, og dersom de traumatiske hendelsene ikke er bearbeidet kan triggerne bidra til at farealarmen går og at forsvarsmekanismene trer i kraft. Slike forsvarsmekanismer kan innebære å for eksempel utagere, slåss, løpe bort eller stivne til (Perry et al., 1995, s. 274;
Dyregrov, 2010, s. 57). Samtidig som at disse barna ofte har et overutviklet alarmsystem, vil deres evne til regulering ved hjelp av fornuft og tanker i neokorteks ofte være underutviklet.
Dette betyr at de ofte har et underutviklet og svakt reguleringssystem (Nordanger & Braarud, 2014, s. 533; Siegel, 2012, s. 284).
Modellen toleransevinduet kan bidra til større forståelse av traumeutsatte barns
kroppslig og følelsesmessig aktivering. Hjernen fungerer her som en koordinert helhet i trygge situasjoner, og man er i den beste tilstanden for konsentrasjon og læring (Nordanger &
Braarud, 2017, s. 38; Andersen, 2014, s. 62; Siegel, 2012, s. 281). Modellen har sine røtter i tilknytningspsykologien som beskriver barns naturlige aktiverings- og affektsvingninger, samt hva som er sentrale oppgaver til omsorgspersoner (Eide-Midtsand, 2017). Dersom man er over toleransegrensen, er man i hyperaktivert tilstand, noe viser til en for høy kroppslig aktivering. Er man derimot under toleransegrensen, er man i hypoaktivert tilstand, og kroppens aktivering er dermed for lav. Bredden på toleransevinduet varierer fra person til person, og avhenger av personens erfaringer, emosjonelle tilstand, medfødte faktorer som temperament, samt sosial kontekst. Jo tryggere man er på dem man er sammen med, jo mer tåler man, og jo bredere vil toleransevinduet være. Den sentrale oppgaven til omsorgspersoner er å hjelpe barnet inn i toleransevinduet igjen. Spennvidden til den enkelte vil dermed også i stor grad avhenge av den hjelpen barnet har fått til å regulere følelsesmessige og kroppslige reaksjoner tidlig i livet (Siegel, 2012, s. 281; Nordanger & Braarud, 2017, s. 39).
Figur 2 Alarmreaksjoner (Hentet fra Nordanger & Braarud, 2014, s. 534, tilpasset fra Ogden, Minton & Plain, 2006)
Figur 2 illustrerer både toleransevinduet og alarmreaksjoner. Nordanger og Braarud (2017, s.
85) skriver at mange traumeutsatte barn vil ha et smalt toleransevindu hvor de fort «flyr opp»
i hyperaktiv tilstand eller «faller ned» i hypoaktiv tilstand. Alarmreaksjoner i hyperaktiv tilstand er forbundet med mobilisering, eller «kamp- eller fluktreaksjon», som sterk uro, aggresjon, impulsivitet, motstand og utagering. I hypoaktivert tilstand er alarmreaksjonene på en annen side forbundet med immobilisering, eller «frysreaksjoner», som følelser av tomhet, nedstemthet, nummenhet, handlingslammelse og dissosiasjon (avstengthet i forhold til omverdenen) (Nordanger & Braarud, 2014, s. 534; Perry et al., 1995, s. 277).
Barns reaksjoner og atferd kan på denne måten være uttrykk for feilinnstillinger i hjernens stressresponssystem, og signaler om at de trenger noen som kan hjelpe dem med regulering for å komme tilbake til toleransevinduet (Eide-Midtand, 2017). Dersom barn som har vært utsatt for traumer blir møtt av trygge og gode voksenpersoner som hjelper dem med regulering kan bredden på toleransevinduet utvides. I tillegg, ettersom at hjernen er
bruksavhengig, kan nye erfaringer, omsorg og oppfølging virke reparerende på hjernen, og barna vil gradvis kunne forbedre evnen til selvregulering (Van der Kolk, 2005, s. 403; Bath, 2008, s. 20; Rolfsnes & Idsoe, 2011, s. 159).
2.5. Skolen i møte med elever utsatt for traumer
Med bakgrunn i kunnskapen omkring traumer og konsekvenser av traumer vil jeg videre sette søkelys på skolen og læreres møte med traumeutsatte barn. Hvordan kan skolen hjelpe disse barna, og hvilken posisjon og mandat har skolen? De siste årene har fokuset på psykisk helse og traumeforståelse økt i den norske skolen, og Raundalen og Schultz (2006, s. 46) er blant dem som har løftet frem skolen som en sentral arena for oppfølging av elever som har erfart traumer. De bruker begrepet krisepedagogikk, og erkjenner at elever kommer på skolen med
«hele seg». Bath (2008, s. 17) er også en av dem som løfter frem lærere som viktige
voksenpersoner i møte med traumeutsatte barn. Fordelen med skolen er at den representerer en normal hverdag, og at det på den måten også kan representere en trygg atmosfære. Schultz og Langballe (2016, s. 226) skriver at skolen på denne måten kan bli sett på som en arena for
«psykologisk førstehjelp».
Dette delkapittelet er femdelt. Først presenterer jeg sentrale aspekter ved skolens
styringsdokumenter og mandat. Videre gjør jeg rede for begrepet traumebevisst omsorg og de tre grunnpilarene trygghet, relasjon og regulering. Deretter beskriver jeg hva som menes med autoritativ klasseledelse, og hvorfor en slik klasseledelse kan være god i møte med
traumeutsatte elever. Videre presenterer jeg tidligere forskning knyttet til læreres opplevelser og reaksjoner i møte med traumeutsatte elever, før jeg helt til slutt ser på elementer ved kunnskapsarbeid knyttet til traumeforståelse på skolenivå.
2.5.1. Skolens mandat
I Opplæringsloven fremkommer det at skolen har en betydelig plikt som en helsefremmende aktør. Denne plikten kommer blant annet frem i kapittel 9a hvor det står at «skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og tilhør» (Opplæringsloven, 1998, §9a-3). Den overordnede delen av læreplanverket peker også på at skolen skal utvikle et inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring hos alle (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 14). I den nye læreplanen, Kunnskapsløftet 2020, er også Folkehelse og livsmestring satt inn som ett av tre tverrfaglige temaer i skolen. Hensikten er at temaet skal integreres i alle fag, og bidra til å gi elever kompetanse som fremmer en god psykisk og fysisk helse (Kunnskapsdepartementet, 2017, s.
12). At dette er blitt satt inn som et satsningsområde viser at skolen har fått en enda sterkere rolle som helsefremmende aktør (Bru et al., 2016, s. 18). Skolen dreier seg på denne måten om hele mennesket, og ikke bare om læring av kunnskap i ulike skolefag. Alt dette viser til at det ligger i skolens mandat og ansvar å tilrettelegge for traumeutsatte elever.
Alle lærere og annet skolepersonell har taushetsplikt, oppmerksomhetsplikt, opplysningsplikt og meldeplikt (Opplæringslova, 1998). Taushetsplikten innebærer at lærere og andre
skoleansatte ikke kan gi informasjon om elever videre uten samtykke (Forvaltningsloven, 1967, §13; Opplæringslova, 1998, §15-1). FNs Barnekonvensjon (1989) gir alle barn og unge rett til å bli beskyttet mot alle former for vold og overgrep, og fastslår at barnets beste alltid skal være et grunnleggende hensyn. Oppmerksomhesplikten, som fremgår i Opplæringsloven
§15-3, gjør skolepersonalet pliktig til å være observante, og på vakt, overfor bekymringsfulle forhold rundt elevene. Dersom de eksempelvis er bekymret og mistenker at en elev har
opplevd seksuelle overgrep eller omsorgssvikt i hjemmet, utløser det både en opplysningsplikt og meldeplikt til barnevernstjenesten som da vil undersøke saken. Dette fremgår både i
Barnevernloven (1992) §6-4 og Opplæringsloven (1998) §15-3 og 15-4, og er dermed unntak for taushetsplikten.
I arbeidet med traumatiserte elever vil det altså ofte være andre yrkesgrupper involvert (Glavin & Erdal, 2018, s. 15). Lærere er ofte i første rekke når det kommer til å identifisere utfordringer, samt å koble de enkelte elevene opp mot andre offentlige hjelpetiltak (Reinke et al., 2011, s. 8). For at barna skal få den hjelpen de trenger, når de trenger den, er det derfor helt nødvendig med et godt tverrfaglig samarbeid hvor de ulike tjenester snakker godt
sammen. Dette inngår blant annet i Opplæringsloven (1998, §15-8) hvor skolen er pliktig til å
samarbeide med relevante kommunale tjenester når det kommer til vurderinger og oppfølging av elever med helsemessige, personlige, sosiale eller emosjonelle vansker. I Stortingsmelding nr. 6 «Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO» (2019- 2020, s. 78) blir også viktigheten av dette samarbeidet presisert. I tillegg til at samarbeidet er viktig for barnets fungering, trivsel og utvikling vil et slikt samarbeid også være viktig for å ivareta lærere og andre fagpersoner som jobber med disse barna (Søftestad, 2014, s. 124).
2.5.2. Traumebevisst omsorg
Howard Bath (2008; 2015) har utviklet et rammeverk hvor hensikten er å støtte lærere og andre aktører i arbeidet med traumeutsatte barn. Han skriver om «Trauma informed care», som på norsk ofte blir oversatt til traumebevisst omsorg. Litteraturen benytter også begreper som traumefokusert, traumeinformert og traumesensitivt når det skrives om traumebevissthet, og det blir også skrevet om traumebevissthet som en tilnærming. Jeg benytter begrepet
traumebevisst omsorg som en overordnet betegnelse som inkluderer alle disse begrepene i denne oppgaven. Begrepet tydeliggjør at fokuset ikke skal være på barnets traumer, men at en heller skal være bevisst på at barnet er traumatisert, og hvilke konsekvenser dette kan ha gitt (Andersen, 2014, s. 57). Lærere, og andre skoleansatte, kan bli viktige støttespillere for mange barn, og bidra til å dekke flere behov uten å være utdannet terapeuter (Bath, 2008, s.
18; Raundalen & Schultz, 2006, s. 46). Dersom terapi imidlertid er nødvendig for noen av barna, skriver Bath (2008, s. 18) at dette først og fremst vil ha effekt dersom en god
traumebevisst omsorg er på plass først. Han peker på tre sentrale grunnpilarer i traumebevisst omsorg; trygghet, relasjon og regulering. Videre ser jeg på sentrale aspekter ved disse tre.
Trygghet
Som tidligere beskrevet har mange traumeutsatte barn et sensitivt alarmsystem og mangel essensiell trygghet (Bath, 2008, s. 18). De kan ha opplevd at voksne omsorgspersoner, som i utgangspunktet skal være kilde til trygghet og omsorg, har vært de som har påført dem skade, noe som igjen kan ha ført til mistillit og utrygghet til foreldrene og andre voksenpersoner. I arbeidet med disse barna vil det dermed være særlig viktig å jobbe for at de opplever trygghet, og får gode og trygge erfaringer (Bath, 2008; 2015; Andersen, 2014, s. 59). Trygghet kan dreie seg om alt fra fysisk-, relasjonell-, emosjonell- og kulturell trygghet, og Bath (2008, s.
19) skriver at et trygt miljø blant annet kan skapes ved å legge til rette for kontinuitet, forutsigbarhet, tilgjengelighet, ærlighet og gjennomsiktighet.
Videre skriver Bath (2015, s. 7) om viktigheten av at barn føler seg trygge. Det vil på denne måten ikke være nok at voksne anser en situasjon som god og trygg nok (Jørgensen &
Steinkopf, 2013, s. 12). Hva er trygt for dem? Barns reaksjoner og atferd må ses i lys av hva de har opplevd. Vi mennesker har imidlertid et avansert nervesystem og er blant annet utstyrt med 300 milliarder nerveceller som kalles speilnevroner. Disse aktiveres i møte med andre mennesker, ved at vi reagerer og automatisk tar opp andres tilstander i oss selv (Isdal, 2017, s.
158-160). Selv om speilnevronene skal sikre læring, sosiale bånd og overlevelse (ibid), bør man i møte med traumatiserte barn være særlig bevisst på egne reaksjoner og i hvilken grad atferden til barnet blir speilet. Bath (2015, s. 7) skriver om nettopp dette; en sentral utfordring i møte med traumeutsatte barn er at omsorgspersoner ofte «reagerer på smertebasert atferd med smertebaserte reaksjoner». Dette kan igjen føre til at barn i alarmberedskap får bekreftet grunnlaget for sin mistenksomhet, frykt og trusselorientering.
Relasjon
Barns trygghetsfølelse i møte med omsorgspersoner vil først og fremst avhenge av relasjonen mellom barnet og omsorgspersonen. Dette knytter grunnpilarene trygghet og relasjon nært sammen. Traumeutsatte barn er avhengige av gode relasjoner til voksenpersoner for å beskytte hjernen mot å produsere de skadelige hormonene som igangsetter stressreaksjoner, og for å restrukturere assosiasjonene de kan ha knyttet til voksenpersoner (Nordanger &
Braarud, 2017, s. 64). I stedet for å møte alle voksne med skepsis, unngåelse og fiendtlighet, vil det være et mål at barnet utvikler positive emosjonelle responser i møte med trygge voksenpersoner slik at de lærer å skille mellom hva/hvem som truer deres sikkerhet og ikke (Bath, 2015, s. 7; Bath, 2008, s. 20)
Fallmyr (2020, s. 44-45) skriver at alle mennesker trenger å føle tilknytning og tilhørighet for å kunne lære og utvikle seg, og lærernes relasjonskompetanse synes derfor å være
bærebjelken til elevers faglige og sosiale utvikling. Han skriver at relasjonsbygging i skolen handler om å se og anerkjenne elevene, vekke positive følelser og ressurser, samt skape trygghet og tillit gjennom å være empatiske og tydelige. Lærere må på derfor kjenne elevene sine, slik at de kan finne oppgaver hvor eleven har sannsynlighet for mestring (Nordahl et al., 2005, s. 236). I tillegg til relasjon mellom lærer og elev, vektlegger Bath (2015, s. 8)
viktigheten av å tilrettelegge for at barna etablerer positiver relasjoner til jevnaldrende. Han skriver at alle barn har et ønske om å være «normale», og at det er viktig å inkludere disse barna i «normale» aktiviteter. Perry og Szalavitz (2006, i Bath, 2015, s. 8) skriver at
«relationships are the agents of change». Å ha gode relasjoner med dem rundt seg kan altså være avgjørende for å klare seg godt i etterkant av traumehendelser.
Regulering
Den siste grunnpilaren handler om å støtte barn med regulering av følelser og atferd (Bath, 2008, s. 20). Bakgrunnen for dette er at traumatiserte barn, slik vi har sett tidligere, ofte har en underutviklet evne til regulering ved hjelp av fornuft og tanker. For at omsorgspersoner skal klare å hjelpe barnet med nettopp regulering, vil en forutsetning være å ha etablert en trygg relasjon og de tre grunnpilarene er dermed tett knyttet sammen (Nordanger & Braarud, 2017, s. 37). Begrepet samregulering blir mye brukt i denne sammenhengen. Dette innebærer at omsorgspersoner møter barn på følelsene som ligger bak atferdsuttrykket som oppvises (Andersen, 2014, s. 62; Bath, 2008, s. 20). For at lærere og andre omsorgspersoner skal få dette til, kreves det høy grad av refleksiv fungering. Nordanger og Braarud (2017, s. 37) beskriver dette som å være i stand til å reflektere rundt egen og barnets indre mentale opplevelser. Hva ligger bak atferden til denne eleven? Omsorgspersonene kan ikke fjerne barnas opplevelser av f.eks. frykt, savn, avvisning eller tap, men ved å være regulator for disse følelsene, kan de likevel bidra til at barna etter hvert blir i stand til å lære å mestre følelser og utvikle vedvarende selvkontroll (Bath, 2008, s. 20; Jørgensen & Steinkopf, 2013, s. 13).
I 2015 endret Bath navnet på denne grunnpilaren fra «emotion and impulse management», oversatt til regulering, til «Coping», som kan oversettes til mestring (Bath, 2008, s. 20; Bath, 2015, s. 9). Tross nytt navn, er mye av innholdet det samme. Han skriver blant annet at barn har behov for å utvikle strategier slik at de kan mestre utfordringer på adekvate måter. I stedet for å bruke mistilpassede strategier, som rus, sinne og kriminalitet, kan omsorgspersoner guide dem til å finne trygge, sunne og smarte metoder for å kunne mestre utfordringene. Ved at omsorgspersoner samregulerer, kan barna etter hvert få innarbeidet gode strategier som kan bidra til utvikling av bedre selvregulering (Bath, 2015, s. 9-10).
2.5.3. Autoritativ klasseledelse
Et godt utgangspunkt for å kunne utøve traumebevisst omsorg i klasserommet er å opptre som autoritative klasseledere. Viktigheten av denne form for klasseledelse har blitt tydeliggjort de siste tiårene, og beskriver en klasseledelse med fokus på kontroll, struktur og forventninger,
samtidig som en har fokus på relasjonsbygging, omsorg og interesse for elever (Nordahl et al., 2005, s. 218). Som nevnt i de foregående avsnittene er traumeutsatte barn avhengige av trygge og omsorgsfulle voksenpersoner som har fokus på relasjonsbygging. Dersom lærere kun er relasjonsbyggende, og i liten grad setter grenser og har tydelige forventninger, kan de imidlertid bli ettergivende, noe som kan være problematisk for traumeutsatte barn. I tillegg til relasjonsfokuserte lærere, trenger disse elevene, som ofte har et sensitivt alarmsystem og opplever verden som «farlig», lærere som er tydelige og forutsigbare (Norheim, 2014, s. 182;
van der Kolk, 2005, s. 310). Denne kombinasjonen, av omsorg og kontroll, vil også kunne bidra til at elevene opplever både motivasjon og mestringsopplevelser (Nordahl et al., 2005, s.
218).
2.5.4. Tidligere forskning knyttet til læreres erfaringer
Som vi har sett har lærere et stort potensial når det kommer til å hjelpe elever utsatt for
traumer. I en hektisk hverdag blir det imidlertid ofte rettet liten oppmerksomhet mot behov og opplevelser hos lærere som jobber med disse elevene (Berger, 2019, s. 650; Søftestad, 2014, s. 117). Selv om dette arbeidet oppleves givende og verdifullt for mange lærere, viser studier at mange lærere også opplever det utfordrende (f.eks. Alisic, 2012; Reinke et al, 2011; Reker, 2016; Ekornes, 2018). I en undersøkelse gjort av Utdanningsforbundet i 2018 rapporterte 1 av 5 lærere at de hadde blitt utsatt for vold eller fysisk skade på jobb det siste året. Lærere står i en utsatt posisjon for å utvikle personlige og jobbrelaterte problemer, og Johannessen og Bakken (2020) skriver blant annet følgende i boken Fra uro til ro:
Å jobbe med elever som har et sensitivt stressresponssystem og sviktende reguleringskapasitet, kan være beintøft. Det kan oppleves frustrerende å ha som oppgave å undervise elever som biologisk ikke er tilgjengelig for læring og
konsentrasjon. Man kan bli smittet av elevens aktivering og bli dratt inn i situasjoner der man selv aktiveres og kjenner på stress, uro, ubehag og frykt. Man kan bli skremt av elever som reagerer med sinne og utagering når de blir redde, og man kan føle seg avvist av elever som trekker seg inn i seg selv for å beskytte seg (Johannessen &
Bakken, 2020, s. 191-192).
Mange som jobber med barn som har erfart traumatiske hendelser, er ofte drevet av et sterkt personlig engasjement (Essary et al., 2020, s. 118). Engasjementet kan føre til at det blir vanskelig å distansere seg fra barnets opplevelser, noe som kan bidra til ulike reaksjoner.
Dyregrov (2010, s. 237) skriver at noen vanlige reaksjoner hos hjelpere er hjelpeløshet, frykt, angst, eksistensiell usikkerhet, raseri, sorg, skyld og skam. Det er også dokumentert at lærere som jobber med elever som har opplevd traumatiske hendelser kan oppleve
sekundærtraumatisering, noe som innebærer at de utvikler samme symptomer som
traumatiserte elever (Thomas et al., 2019, s. 428; Essary et al., 2020, s. 117). Kunnskap om slike konsekvenser kan føre til at personer vegrer seg for å jobbe med disse barna (Søftestad, 2014, s. 117). Samtidig kan kjennskap til mulige reaksjoner hjelpe den enkelte lærer, samt ledelse og kollegaer, til å identifisere og forstå reaksjonene som følge av arbeidet med elevene (Dyregrov, 2010, s. 241; Nordahl et al., 2005, s. 179). Dette kan igjen bidra til å rette fokus på ivaretakelse.
Flere nasjonale og internasjonale studier bekrefter at lærere opplever usikkerhet i møte med traumatiserte elever (for eksempel Alisic, 2012, Reinke et al., 2011; Ekornes, 2018; Holen &
Waagene, 2014, Reker, 2016). Eva Alisic (2012) gjennomførte blant annet i 2012 en
kvalitativ intervjustudie med 21 lærere som omhandlet deres perspektiver på hvordan å støtte barn som har opplevd traumatiske hendelser. Opplevelsen av usikkerhet i møte med elevene, samt manglende kompetanse og opplæring i hvordan å håndtere elevene, gikk igjen hos majoriteten av lærerne. I tillegg beskrev lærerne et behov å i større grad avklare hva som er en lærers rolle i møte med disse elevene (Alisic, 2012, s. 55). Reinke et al. (2011, s. 7) fant også i sin kvantitative studie med 292 lærere at lærere opplevde å ha for lite kunnskap og
kompetanse for å møte elever med psykiske utfordringer på gode måter. Det er videre også rapportert om følelse av å stå alene som lærer (Ekornes, 2018, s. 104; Holen & Waagene, 2014, s. 107; Alisic, 2012, s. 57).
Selv om lærere rapporterer at de ikke skal gå inn i en psykologrolle, føler mange ansvar overfor elever med psykiske utfordringer og traumer (Ekornes, 2018, s. 42; Reinke et al., 2011; Reker, 2016, s. 139; Essary et al., 2020, s. 118). Samtidig er mange lærere usikre på hva som er deres rolle i møte med disse barna (Holen & Waagene, 2014, s. 38; Ekornes, 2018, s. 44). Dette kan tyde på et gap mellom hvilke holdninger lærere har og hvilket mandat og ansvar de har i møte med traumatiserte barn. I tillegg til dette er andre gjentagende og sentrale utfordringer som lærere rapporterer knyttet opp mot manglende tid og ressurser til å gjøre arbeidsoppgavene de besitter (Holen & Waagene, 2014; Ekornes, 2018, s. 64; Colnerud, 1997 i Essary et al., 2020, s. 118).
For å motvirke overbelastninger hos lærere blir det ofte trukket frem momenter som velfungerende støttesystemer, relasjon til kollegaer og ledelse, tilgang på ressurser, organisering av oppgaver, kjennskap til seg selv, bruk av egne mestringsstrategier og økt kompetanse (Søftestad, 2014, s. 124-126). Kunnskap- og kompetanseutvikling knyttet til traumeforståelse er på vei inn i mange skoler, og videre fokuserer jeg på nettopp dette.
2.5.5. Kunnskapsarbeid i skolen
Som vi har sett rapporterer mange lærere at de opplever å ha manglende kunnskap omkring traumetematikken. Historisk sett har kunnskapsinnhenting blitt ansett som et individuelt ansvar for lærere i Norge (Hermansen, 2018, s. 63). Lærerprofesjonen er nå i en utvikling fra individualiserte til mer kollektive arbeidsformer hvor det er økt vektlegging på
lærersamarbeid, samt skolebaserte utviklingsprosjekter og felles standarder på skolenivå.
Hermansen (2018, s. 65) skriver at denne dreiningen, mot en mer kollektiv tilnærming til kunnskapsutvikling, kan bidra til å styrke lærerens arbeidsvilkår. Det er gjort få studier på effekten av intervensjoner knyttet til traumeforståelse på skolenivå, men de som finnes viser positive effekter, både for lærere og elever (Berger, 2019, s. 651; Thomas et al., 2019, s. 431).
Jo mer kunnskap lærere har omkring traumer, jo mer trygghet og forståelse vil lærere
sannsynligvis oppleve å ha i møte med traumeutsatte elever (Reker, 2016, s. 150; Johannessen
& Bakken, 2020, s. 202). Fokuset på traumer og traumebevisst omsorg har økt på flere skoler de siste årene, og flere har gjennomgått ulike kurs og kompetansehevingsprogrammer på skolenivå. I tillegg til dette finnes det også et stadig økende mangfold av
kunnskapsleverandører, altså aktører som produserer kunnskapsressurser som er relevante i forhold til tematikken (Hermansen, 2018, s. 19). Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress (NKVTS), kompetanseprogrammet HandleKraft, Nasjonalt
kompetansenettverk om utviklingstraumer (CACTUS-nettverket) og De regionale
ressurssentrene om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging (RVTS) er blant dem som arbeider med å utvikle og spre kunnskap om traumer. RVTS er lokalisert i alle regioner i landet, og to av informantene i denne studien jobber ved en skole som har gjennomgått et toårig kompetansehevingsprogram i regi av RVTS. Jeg gjør rede for hovedelementer ved dette programmet i starten av kapittel 4.
2.6. Oppsummering av kapittelet
Som vi har sett har mange barn og unge opplevd å bli utsatt for traumatiske hendelser. Dette kan dreie seg om alt fra dødsfall i familien til mobbing, omsorgssvikt, vold, seksuelle
overgrep, flukt og krig. Slike hendelser kan få alvorlige konsekvenser, både i et kortsiktig og langsiktig perspektiv. De aller fleste barn går på skolen, og skolen er dermed en viktig arena for å hjelpe og støtte disse barna. Studier viser at lærere kan oppleve det utfordrende å arbeide med traumeutsatte elever, og at det trengs mer forskning knyttet til denne tematikken. Denne studien har til hensikt å se nærmere på læreres erfaringer og opplevelser i møte med
traumeutsatte elever, og har problemstillingen «Hvilke erfarer har lærere med å arbeide med traumeutsatte elever?» med følgende to forskningsspørsmål:
1. Hvilke typer traumer har lærerne erfaring med hos elever, og hvilke kjennetegn har de observert hos disse elevene?
2. Hva kjennetegner lærernes arbeid i møte med traumeutsatte elever, og hvilke utfordringer møter de på i arbeidet?
3. Metode
I det følgende kapittelet gjør jeg rede de metodiske valgene som er foretatt i prosjektet. Med bakgrunn i problemstillingen, som har til hensikt å utforske læreres erfaringer og opplevelser i møte med elever utsatt for traumer, har jeg valgt et kvalitativt forskningsdesign forankret i fenomenologi og hermeneutikk. Jeg redegjør også for vurderinger som er blitt foretatt knyttet til datainnsamling og databehandling. På slutten av kapittelet drøfter jeg studiets kvalitet, og legger frem sentrale etiske betraktninger.
3.1. Kvalitativ forskningsmetode
Forskningsmetode handler om fremgangsmåten som benyttes for å erverve ny kunnskap om det en ønsker å undersøke. Det er studiens problemstilling som er retningsgivende for valg av metode (Johannessen et al., 2016, s. 54), og ettersom denne studien har til hensikt å få
dybdeforståelse av enkelte læreres erfaringer og opplevelser av et fenomen, vil det bli benyttet en kvalitativ forskningsmetode. Sentralt i kvalitativ forskning er at det er forankret i
spesifikke situasjoner, fenomener, kontekster og aktører (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 30).
Kompleksiteten i det som undersøkes anerkjennes, og det vil være sentralt å sikre tykke beskrivelser (Thagaard, 2018, s. 37). Kvalitative studier kjennetegnes også ved at
metodeopplegget er preget av fleksibilitet, noe som gjør at utformingen av prosjektet kan endres underveis i prosessen (Thagaard, 2018, s. 16). Dette er noe jeg har erfart i arbeidet med denne masteroppgaven, og noe jeg vil komme mer inn på senere i kapittelet.
Gjennom dette studiet ønsker jeg å få innblikk i lærernes livsverden. Hvilke erfaringer har de med elever utsatt for traumer? Hvordan tilnærmer de seg disse elevene? Hvilken rolle tenker de at de har i møte med dem? Hva er utfordrende i arbeidet? Og hva oppleves som viktig for å ivareta både elevene og seg selv? Forhåpentligvis vil oppgaven tilføre fagfeltet ny og nyttig kunnskap, og bidra til refleksjon og tanker hos skoler og mennesker som arbeider med traumeutsatte barn.
3.1.1. Fenomenologi og hermeneutikk
Den vitenskapsteoretiske forankringen i denne oppgaven er bygget på fenomenologi og hermeneutikk. En fenomenologisk tilnærming innebærer å sette søkelys på menneskers subjektive forståelse av seg selv og sin livssituasjon, samt deres oppfatninger av egne
erfaringer og opplevelser (Befring, 2015, s. 109). Fenomenologien bygger på en antakelse om
at realiteten er slik folk oppfatter den, noe som er knyttet til at alle er eksperter i sine egne liv (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 45). Målet er at jeg som forsker prøver å forstå de enkelte informantenes subjektive tanker, erfaringer og opplevelser uten å ha spesifikke forventninger og hypoteser på forhånd (Lund, 2012, s. 56).
Videre vil også en hermeneutisk tilnærming inkluderes i den vitenskapsteoretiske
forankringen. Hermeneutikk handler om nettopp fortolkningslære, og bygger på prinsippet om at en dyptliggende mening bare kan forstås i lys av den sammenhengen som det vi studerer er en del av (Thagaard, 2018, s. 37). Det enkelte budskapet må på denne måten forstås i lys av helheten, og tolkningen utvikles i et stadig samspill mellom helheten og delen, forskeren og teksten, og forskerens førforståelse (Dalen, 2011, s. 18). Dette blir ofte beskrevet som den hermeneutiske spiral. Min førforståelse omkring tematikken kan ha vært med på å påvirke valg og tolkninger som er blitt gjort i studien, og for å sikre gjennomsiktighet beskriver jeg derfor denne i neste avsnitt.
3.1.2. Min forforståelse
All forståelse er bestemt av en førforståelse eller forståelseshorisont (Dalen, 2011, s. 16).
Hvilken forforståelse har jeg, og i hvor stor grad vil jeg kunne forstå de enkelte lærernes situasjon og tanker omkring tematikken? Jeg bærer med meg erfaringer, verdier, tanker og antakelser omkring både lærerrollen og traumetematikken. Jeg har selv aldri jobbet fulltid eller fast som lærer, men etter å ha vært mye vikar og i praksis har jeg likevel fått smake på kompleksiteten i yrket. Jeg kjenner mange lærere som har uttrykt mye glede knyttet til yrket, men også mye fortvilelse som dreier seg om å ikke strekke til i alle arbeidsoppgavene. Jeg har hørt flere snakke om «de vanskelige elevene», som er vanskelige å forholde seg til. Flere har uttrykt håpløshet, og enkelte har også sluttet i læreryrket. Jeg har også erfart at
lærerutdanningen hadde lite fokus på traumetematikken. Disse erfaringene har bidratt til at jeg har en tanke om at mange lærere opplever å ikke ha nok kunnskap omkring tematikken.
Videre har jeg selv hatt en trygg og god oppvekst. Jeg har bodd flere år i Sør-Amerika, og jobbet nært på barn i vanskeligstilte situasjoner der. Jeg har ei mor som jobber i barnevernet, og hennes interesse for traumefeltet har smittet over på meg. Både i samtaler med henne, men også i møte med barn, traumelitteratur og masterstudiet, har jeg forstått at mange barn har det vanskelig, og at de ikke nødvendigvis er vanskelige. Jeg har tro på at lærere kan bidra til at
