Bedrifters vurdering av
fagskoleutdannedes kompetanse
Teknisk- og maritim fagskoleutdanning
Annika Nadira de Leon
Masteroppgave i Organisasjon, Ledelse og Arbeid
Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi Det samfunnsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Vår 2016
Bedrifters vurdering av fagskolekompetanse
Teknisk- og maritim fagskoleutdanning
Annika Nadira de Leon 2016
Bedrifters vurdering av fagskolekompetanse - Teknisk- og maritim fagskoleutdanning Annika Nadira de Leon
http://www.duo.uio.no
Trykk: Næringslivets Hovedorganisasjon
Sammendrag
Fagskoleutdanningen er en yrkesrettet utdanning som bygger på videregående opplæring eller tilsvarende realkompetanse(Fgskol. 2003 §1). Fagskolen skal tilby en utdanning som er relevant for yrkesfeltet(Fagskoletilsynsforskriften 2013 §3-1(2). Det vil være et behov for yrkesrettet arbeidskraft frem mot 2020, og NHOs kompetansebarometer 2016 viser at fagskoleutdanningen er en av utdanningene det vil være behov for. I denne oppgaven
undersøkes problemstillingen: Hvordan vurderer bedrifter særegenheten ved kompetansen til de som er utdannet fra teknisk- og maritim fagskole. Den metodiske tilnærmingen er
kvalitative intervju. Til sammen ble åtte informanter(ledere) intervjuet, med ca. to informanter fra hver bedrift. Fagskolelinjene som skulle representeres var bygg- (byggentreprenør), elektro-(elektrobedrift), teknikk og industriell produksjon-
(industribedrift), dekksoffiser-(rederi) og maskinoffiserlinjen(samme rederi). Altså fire bedrifter til sammen i utvalget.
Ledere vurderer kompetansen til fagskoleutdannede som attraktiv og relevant. Særegenheten i kompetansen til de som er utdannet ved teknisk- og maritim fagskole ligger i
kompetansekombinasjonen teori og praksis, med vekt på praksiselementet. Styrken ligger i deres praktiske, handlingsorienterte og faglige tilnærming til arbeidsoppgavene sine som er verdifull og relevant i operative mellomlederstillinger. Yrkeserfaringen før
fagskoleutdanningen er essensiell for utviklingen av ekspertkompetanse innen faget. Selv om fagskoleutdannede typisk får mellomlederstillinger og ledere vurderer jobben de gjør som god, har utdanningsgruppen en stor konkurrent, nemlig y-veis utdannede. Disse har en veldig lik kompetanse, hvis ikke bedre. Dette gjør at bedriftene kan velge å rekruttere mellomledere herfra i stedet. Likevel synes fagskolekompetansen å være attraktiv for bedriftsledere og de snakker stort sett varmt om kompetansen.
For å undersøke særegenheten, har kompetansens relevans for bedriftens behov vært sentral.
Informantene har også sammenliknet fagskolekompetanse med andre utdanningsgruppers kompetanse, og styrker og svakheter har blitt vurdert. Funnene vil relateres til teori som ser på viktigheten av at det finnes et behov for arbeidskraften en utdanningsinstitusjon tilbyr. Her er Rune Sakslinds fremstilling av Ingrid Drexels teori om kriterier for stabilisering av
arbeidskraftkategorier sentral(Sakslind 1992). Fagskolekompetanse vil diskuteres i relasjon
til kompetansebegrepet, blant annet taus kunnskap, generell kompetanse og dybdelæring.
Fagskoleutdannedes yrkeserfaring vil knyttes til det situerte læringsperspektivet og teori om læring i praksisfellesskap. Teorier om faglig- og profesjonell ledelse vil brukes til å kaste lys over viktigheten av de fagskoleutdannedes fagbakgrunn i forbindelse med lederstillinger.
Funnene vil også diskuteres opp mot fagskoledefinisjonen i loven(Fagskoletilsynsforskriften
§3-1(2).
Forord
Jeg utviklet en interesse for fagskolen på grunnlag av et tidligere studieprosjekt der prosjektgruppen min og jeg undersøkte samarbeidet mellom tekniske fagskoler og lokalt næringsliv. Jeg la merke til at bedriftsinformantene våre snakket varmt om
fagskolekompetansen og hvordan fagskoleutdannede hadde en så attraktiv
kompetansekombinasjon. En omfattende undersøkelse av fagskolekompetanse passet seg ikke med hensyn til problemstillingen vår i prosjektet, men jeg visste veldig godt hva jeg ville skrive masteroppgave om. Ikke lenge etter gruppeprosjektet var avsluttet begynte jeg å jobbe som praktikant i kompetanseavdelingen på NHO(Næringslivets Hovedorganisasjon) og det viste seg at de også ønsket mer kunnskap om fagskoleutdanningen. På denne måten fikk jeg noen gode sparringspartnere i masterarbeidet og NHO får økt kunnskapsgrunnlaget rundt fagskolen.
Nå er prosessen over. Det har vært spennende, lærerikt og hektisk. Nå er jeg endelig i mål og det føles godt. Jeg vil gjerne takke alle som har bidratt og vært til støtte gjennom prosessen.
Jeg retter en spesiell takk til Are Turmo(NHO), Ingeborg Marie Østby Laukvik(NHO), Svein Harald Larsen(NELFO) og min veileder Leif Christian Lahn(IPED) for gode samtaler og gode innspill. Jeg vil også takke alle mine informanter og si at dere var en imøtekommende og engasjert gjeng. En stor takk til foreldrene mine som har støttet meg, betrygget meg, motivert meg og bistått meg med middag i den mest hektiske perioden. Til slutt vil jeg takke mine studievenner for en solidarisk mastertid.
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Hvorfor fagskoleutdanning ... 1
1.2 Problemstilling og forskningsspørsmål ... 4
1.3 Oppgavens struktur ... 5
2 Beskrivelse av felt ... 7
2.1 Fagskoleutdanningen ... 7
2.2 Hvem er fagskolestudentene? ... 8
2.3 De tekniske- og de maritime fagskoleutdanningene og deres bransjer ... 9
2.4 Innhold og læringsutbytte ... 11
3 Presentasjon av teori ... 13
3.1 Kompetansebegrepet ... 13
3.2 Kompetanse og arbeidsliv ... 16
3.3 Læring i praksisfellesskap ... 19
3.4 Ledelse ... 20
4 Metode ... 23
4.1 Design - Case studie ... 23
4.2 Datainnsamling – Kvalitative intervju ... 25
4.3 Utvalg ... 25
4.4 Analyse ... 28
4.5 Forskningens kvalitet ... 29
4.5.1 Begrepsvaliditet ... 29
4.5.2 Intern validitet ... 31
4.5.3 Ekstern validitet ... 31
4.5.4 Reliabilitet ... 32
5 Presentasjon av funn og analyse ... 35
5.1 Forskningsspørsmål 1 ... 35
5.1.1 Stillinger og arbeidsoppgaver ... 35
5.1.2 De fagskoleutdannede og deres kompetanse ... 37
5.1.3 Hvordan er kompetansen relevant? ... 38
5.1.4 Teoretisk drøfting av funn ... 41
5.2 Forskningsspørsmål 2 ... 45
5.2.1 Fagskole vs. Fagarbeider ... 45
5.2.2 Fagskoleutdannet vs. bachelorutdannet ... 47
5.2.3 Yrkeserfaring ... 49
5.2.4 Bachelorutdannede med yrkeserfaring ... 51
5.2.5 Kompetansetyper ... 52
5.2.6 Opplæring ... 53
5.2.7 Teoretisk drøfting av funn ... 54
5.3 Forskningsspørsmål 3 ... 63
5.3.1 Er kompetansen oppdatert? ... 63
5.3.2 Svakheter ved fagskoleutdannedes kompetanse ... 64
5.3.3 Teoretisk drøfting av funn ... 65
6 Praktiske implikasjoner og konklusjon ... 69
6.1 Forskningsspørsmål 1 ... 69
6.2 Forskningsspørsmål 2 ... 71
6.3 Forskningsspørsmål 3 ... 73
7 Avslutning ... 75
Litteraturliste ... 78
Vedlegg I: Utdanningsprogram ... 86
Vedlegg II: Læringsutbyttebeskrivelser 1 ... 87
Vedlegg III: Læringsutbyttebeskrivelser 2 ... 89
Vedlegg IV: Læringsutbyttebeskrivelser 3 ... 91
Vedlegg V: Intervjuguide ... 93
Vedlegg VI: Informasjonsskriv ... 98
Vedlegg VII: Fagskolelinjenes innhold ... 100
Figur 1.1: NHOs kompetansebarometer 2016 ... 3
Figur 2.1: Grafisk framstilling av den norske utdanningssystemet ... 7
Figur 2.4: Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk ... 12
Figur 4.3: Oversikt over informanter og bedrifter ... 28
1 Innledning
1.1 Hvorfor fagskoleutdanning
Fagskoleutdanningen er en yrkesrettet utdanning som bygger på videregående opplæring eller tilsvarende realkompetanse. Den regnes som en utdanning på tertiært nivå. Utdanningene er korte og varer fra et halvt til to år(Fgskol. 2003 §1). Man kan på mange måter si at fagskolen er arbeidslivets utdanninger. Historisk sett ble de tekniske fagskoleutdanningene opprettet for å dekke behov i arbeidslivet (Kaldhol 2014:9). I dag har fortsatt fagskolene et lovpålagt krav om å samarbeide med aktører i yrkesfeltet, samt delta i faglige nettverk. Formålet med dette kravet er at fagskolene skal kunne tilby en utdanning som er relevant for
yrkesfeltet(Fagskoletilsynsforskriften 2013 §3-1(2). Med utgangspunkt i overnevnte legale definisjon av fagskolen og hva som er formålet med denne typen utdanning kan man trekke ut to sentrale begreper, yrkesretting og relevans. Med yrkesrettet utdanning så mener man utdanninger som gir kompetanse som kan tas i bruk i arbeidslivet uten ytterligere generelle opplæringstiltak (Fgskol. 2003 §1). At utdanningen skal være relevant for yrkesfeltet går ut på at kompetansen fagskolene tilbyr skal dekke behov i yrkesfeltet(NOU 2014:14:127).
På grunn av økt kompetanse, effektiv bruk av denne kompetansen og teknologisk utvikling har Norge opplevd en stor produktivitetsvekst de siste 80 årene. Vi opplever også en
reallønn- og en velstandsvekst (NOU 2014:14:22-23). Imidlertid synes produktivitetsveksten å ha dabbet noe av siden 2005(NOU 2015:1:2). Dette betyr at Norge har et behov for å få fart på produktiviteten igjen. For å gjøre dette mener fagskoleutvalget (2014) at det må satses på kompetanse, særlig da fagskolekompetanse og fag- og yrkesopplæringen(NOU 2014:14:22- 23). Fagskoleutvalget er et offentlig utvalg som utredet fagskolesektoren, hvilket endte i en NOU 2014:14(Kunnskapsdepartementet, hentet 30.05.2016). Å satse på kompetanse står i samsvar med det overordnede budskapet i OECD-rapport(2014) ”Skills Strategy Diagnostc report Norway”(OECD 2014:17). Her understrekes viktigheten av å ha en kompetent
arbeidsstokk for å oppnå økt velferd og økonomisk suksess(OECD 2014:11). Når det gjelder samsvaret mellom utdanningsvalg og kompetansebehov i arbeidslivet finner det sted en skjevhet, eller en ”Skills Mismatch”(OECD 2014:53). Flere undersøkelser peker på at Norge vil ha et udekket behov for yrkesrettet kompetanse i fremtiden. SSB (2013) sine
framskrivninger av kompetanse viser et udekket behov for faglært arbeidskraft frem mot 2030(SSB 2013:48:5).
Når SSB-rapporten bruker fagutdanning skilles det ikke mellom fagopplæring på videregåendenivå og fagskoleutdanning på tertiært nivå, og det blir vanskelig å isolere fremskrivingene for fagskoleutdanningene(NOU 2014:14: 24). NHOs kompetansebarometer viser imidlertid det spesifikke behovet for fagskoleutdannede. NHOs nyeste
kompetansebarometer publisert i 2016, viser behovet for fagskoleutdannede blant NHOs medlemsbedrifter. 5 av 10 bedrifter oppgir at de har behov for fagskoleutdannede de fem neste årene. Selv om NHO har 24000 medlemsbedrifter, så vil ikke disse være representative for Norsk næringsliv generelt. Likevel indikerer funnene at fagskoleutdanningen er høyt etterspurt i flere av Norges store bransjer(Lekve, Moen & Reiling 2014:19). Fagarbeidere, altså de med fagbrev fra videregående og fagskoleutdannede havner høyest på listen over hvilke utdanningsnivåer det er behov for(Solberg, Børing, Rørstad & Carlsen 2016:22). Det er viktig å presisere at det ikke er alle typer fagskoleutdanninger det er like stort behov for.
Figur 1.1 gir en oversikt over behovsrangeringen(Solberg et al. 2016:26).
Figur 1.1: NHOs kompetansebarometer 2016
Figur 1.1 viser at det er kategorien ”naturvitenskapelige fag, håndverksfag og tekniske fag”
det er mest behov for. Her vil de tradisjonelle tekniske fagskoleutdanningene(bygg, elektro og teknikk og industriell produksjon) høre til. De maritime fagskoleutdanningene(dekks- og maskinoffiser) plasseres ofte under samferdsel(Høst & Tømte 2016:23). I denne oppgaven vil de fem fagskoleutdanningene bygg, elektro, teknikk og industriell produksjon(TIP), samt dekks- og maskinoffiserutdanningen være relevante.
Fagskoleutvalget (2014) sier at for å dekke dette fremtidige kompetansebehovet for
yrkesrettede utdanninger er det viktig at flere velger fagskoleutdanning. Til tross for at det er et fremtidig behov for fagskoleutdannede, er det dessverre slik at fagskolen er altfor lite kjent (NOU 2014:14:34). Det finnes noe data og statistikk på fagskolen for eksempel som tar for seg fagskoleutdannede og deres studie- og arbeidsmarkedssituasjon(Caspersen, Støren &
Waagene 2012, Waagene & Støren 2013 og Støren & Waagene 2015). En del av
kunnskapsgrunnlaget som finnes om fagskolen er oppført i litteraturlisten og brukes i denne oppgaven. Fortsatt så er det særdeles lite kvalitativ forskning på fagskolen. Selv om
kunnskapsgrunnlaget om fagskolesektoren i senere tider har begynt å komme seg, er det fortsatt mange som ikke vet hva fagskolen er og kunnskapen er fortsatt mangelfull(NOU 2014:14:34).
Med tanke på at fagskoleutdanningene skal være korte og yrkesrettede utdanninger, så kan denne typen utdanning kan svare fortløpende på kompetansebehov i arbeidslivet. Ved å være en omstillingsdyktig utdanning som samarbeider godt med arbeidslivet kan fagskolen
registrere behovene som oppstår der ute og deretter ideelt sett tilpasse utdanningstilbudene sine til å svare på disse behovene. Med denne oppgaven ønsker jeg å bidra til mer kunnskap om fagskolen slik at fagskoleutdannelsen synliggjøres bedre og slik at potensielle søkere kan ta informerte valg.
I og med at det viser seg å være et stort behov for fagskoleutdannede, er det interessant å finne ut hvorfor bedrifter vurderer fagskolekompetanse som attraktiv. Jeg ønsker å finne ut hva som er særegent med kompetansen. Med særegent mener jeg hva som er typisk, spesielt og karakteristisk ved kompetansen. Da er det naturlig å sammenlikne kompetansen med andre utdanningsgrupper, for eksempel fagarbeiderne med fagbrev fra videregående og bachelorutdannede. Et rikt kunnskapsgrunnlag er også viktig for at potensielle søkere kan ta informerte valg. En fersk NIFU-rapport publisert mai 2016 understreker viktigheten av mer kunnskap om de fagskoleutdannedes kompetanse, relasjoner til tilstøtende
utdanningsgrupper, arbeidsgivers vurdering av fagskoleutdannede og deres kompetanse i forhold til ulike stillinger(Høst & Tømte 2016:13, 14).
1.2 Problemstilling og forskningsspørsmål
Problemstillingen lyder:
”Hvordan vurderer bedrifter særegenheten ved kompetansen til de som er utdannet fra teknisk- og maritim fagskole”.
Noen forskningsspørsmål er utarbeidet for å konkretisere, belyse og besvare
problemstillingen. Forskningsspørsmålene er utarbeidet med fagskoleloven og teori(Sakslind 1992 og Lai 2013) som bakteppe samt på bakgrunn av egen interesse.
1) På hvilken måte er kompetansen til fagskoleutdannede relevant i forhold til bedriftens behov og hva kjennetegner kompetansen?
Fagskoleutdanningen er pålagt å tilby en utdanning som er relevant for yrkesfeltet. Derfor er det interessant å undersøke hvordan bedrifter vurderer relevansen av fagskoleutdanningen.
Her en intensjonen å undersøke hva som kjennetegner kompetansen, særlig i form av deres viktigste kvalifikasjoner, hvilke stillinger de typisk rekrutteres til og hvor vidt kompetansen deres samsvarer med bedriftens behov.
2) Hvordan skiller de med fagskoleutdanning seg fra de med annen utdanningsbakgrunn når det gjelder kompetanse og behov for opplæring, og hvilken betydning har
yrkeserfaring for kompetansen deres?
For å undersøke kompetansens særegenhet vil fagskolekompetansen sammenliknes med kompetansen til andre utdanningsgrupper, særlig da fagarbeiderne og bachelorutdannede. Det skyldes at disse utdanningsgruppene ligger nærmest med hensyn til plassering i
utdanningssystemet(NOU 2014:14).
Med tanke på at fagskoleutdanningen skal være yrkesrettet, har jeg valgt å ha et fokus på opplæring. Hvor vidt fagskoleutdannede trenger mye eller lite opplæring sett i forhold til andre utdanningsgrupper vil gi en indikasjon på hvorvidt utdanningen er yrkesrettet.
Yrkeserfaring er noe av det som kjennetegner de som søker seg til fagskolen(NOU
2014:14:20, 59). Derfor ønsker jeg å finne ut hvordan det at de har vært yrkesaktive påvirker kompetansen og læringsevnen deres.
3) Hva kunne vært annerledes med kompetansen for at den skulle vært mer attraktiv?
Her vil fokuset være på fagskoleutdannedes svakheter. Med dette forskningsspørsmålet ønsker jeg at bedriftene skal vurdere de fagskoleutdannede forbedringspotensiale.
1.3 Oppgavens struktur
Etter at oppgaven nå er innledet(kap. 1) vil neste kapittel(kap. 2) gi en beskrivelse av fagskolefeltet, fagskolestudentene og en redegjørelse for de tekniske- og maritime
utdanningene. I Kapittel 3 vil det teoretiske rammeverket bli presentert, hvilket senere skal brukes for å belyse og drøfte studiens funn. I kapittelet vil kompetansebegrepet redegjøres for, og i denne sammenheng, at det finnes ulike kompetansekomponenter og ulike former for kunnskap og kompetanse, for eksempel taus kunnskap og ekspertkompetanse. En
redegjørelse av kompetansebegrepet er viktig for forståelsen av særegenheten ved kompetansen til fagskoleutdannede. Fordi fagskoleutdanningen skal være relevant for yrkesfeltet vil Sakslind (1992) og hans bruk av Drexels (1989) teori bli presentert. Disse tar for seg viktigheten av samsvar mellom utdanning og arbeidsliv og stabilisering av
arbeidskraftkategorier. Sakslind (1992) brukes også for å gi en historisk redegjørelse for de tekniske fagskoleutdanningene. For å senere kaste lys over fagskoleutdannedes
yrkesbakgrunn vil det situerte læringsperspektivet og læring i praksisfellesskap presenteres.
Forskjellen på faglig- og profesjonell ledelse, samt ledelse og styring vil forklares, for i senere kapitler bli drøftet med hensyn til mellomlederstillingene fagskoleutdannede ofte går inn i. Metodisk tilnærming og begrunnelser for ulike valg i gjennomføringen av studien vil redegjøres for og reflekteres over i kapittel 4. I kapittel 5 (5.1, 5.2 og 5.3) presenteres, fremheves og drøftes studiens funn. På grunn av et rikt datamateriale vil empirien få mye oppmerksomhet. Oppsettet følger samme struktur som presentasjonen av
forskningsspørsmålene i innledningen. Hvert av forskningsspørsmålene blir her
delkapitteloverskrifter med tilhørende deltemaer. Innenfor hver overskrift(hvert delkapittel) vil tilhørende temaer først redegjøres for, for deretter å bli drøftet. I kapittel 6 vil de viktigste funnene gjentas og noen praktiske implikasjoner vil tas opp. Oppgaven rundes av og
konkluderes i kapittel 7.
2 Beskrivelse av felt
2.1 Fagskoleutdanningen
Fagskoleutdanningen er en yrkesrettet utdanning som befinner seg på tertiært nivå i
utdanningssystemet, og skal være et alternativ til høyere utdanning etter videregående skole.
Fagskolen befinner seg på nivå 5 i utdanningssystemet, mens høyskole- og universitetets sektoren plasseres på nivå seks og syv avhengig av om du har bachelor- eller mastergrad(se figur 2.1: SSB i NOU 2014:14:21) Ved opprettelsen av en fagskoleutdanning må det søkes til kvalitetssikringsorganet NOKUT(Norsk organ for kvalitet i utdanningen) og godkjenning gir rett til studiestøtte fra lånekassen. Når det gjelder de offentlige fagskolene, finansieres disse hovedsakelig av fylkeskommunen(Lekve et al. 2014:11, 12).
De maritime fagskoleutdanningene har også fokus på teknologi, men skiller seg litt ut for eksempel ved at de reguleres av internasjonale lover og godkjennes i tillegg(til NOKUT) av sjøfartsdirektoratet(Nasjonalt utvalg for teknisk fagskoleutdanning 2015).
Figur 2.1: Grafisk framstilling av den norske utdanningssystemet
Fagskolen presenteres ofte som en direkte vei etter videregående skole, men dette kan bli noe misvisende for mange av studentene som går der. Flertallet av de som begynner på fagskole kommer direkte fra arbeidslivet og ikke nødvendigvis rett fra videregående skole (NOU 2014:14:20). En kandidatundersøkelse gjort av NIFU fra 2013 fant at 85% av
fagskolestudentene var i arbeid rett før de begynte på fagskoleutdanningen(Waagene &
Støren 2013: 8).
Fra å være en sektor preget av noen få tekniske utdanninger, har fagskolesektoren utviklet seg til å bli veldig variert, med både private og offentlige tilbydere. I 2014 fantes det 103
fagskoler med utdanningstilbud innen ulike felt, der ca. 40% er offentlige, mens ca. 60% er private(Kunnskapsdepartementet 2014:11). Man kan si at et særtrekk ved fagskolesektoren nettopp er at den har et mangfold av tilbud. Helt siden den norske fagskolens opprettelse på 1960-tallet, har skoleslaget slitt med å finne sin plass. Den har ofte blitt referert til som en hybrid i utdanningssystemet. Noe av grunnen er at det er et veldig heterogent skoleslag.
Heterogeniteten oppstår fordi at fagskolene jo skulle dekke lokale behov(Sakslind 1992:22).
Fagskolen har også vært utsatt for mye endringer i både finansieringsordninger og
ansvarsforhold(Lekve et al. 2014:3). Fagskolen skal regnes som et nivå over videregående, men likevel ble den administrativt lagt under, samt sideordnet videregående(Sakslind 1992:
21).
2.2 Hvem er fagskolestudentene?
Vårsemesteret 2016 ble det registrert 14083 fagskolestudenter i Norge, hvor av 8514 er menn og 5569 er kvinner(NSD 2016). Opptaket til fagskoleutdanningene skjer på flere måter.
Opptak krever enten fullført videregående opplæring eller tilsvarende realkompetanse.
Opptak på grunnlag av videregående opplæring kan gjøres basert på yrkesfaglig utdanning fra videregående. Dette er det vanligste opptaksgrunnlaget og hele 61% av søkerne til fagskoleutdanninger tas opp på bakgrunn av yrkesfaglig kompetanse i 2014. Yrkesfaglig kompetanse refererer til søkere med yrkesfaglig utdanning og relevante fagbrev. Det gjøres også opptak på grunnlag av generell studiekompetanse. Generell studiekompetanse er en kvalifikasjon for opptak til høyere utdanning og kan tas på ulike måter. 24% av studentene blir tatt opp med utgangspunkt i generell studiekompetanse. 9% av studentene tatt opp på grunnlag av realkompetanse i 2014. (Kunnskapsdepartementet 2014:37). Hvis det er slik at
det finnes et utdanningsprogram og/eller fag-/svennebrev på videregående nivå som
samsvarer med fagskoletilbudet, da skal det formelle opptaket til fagskoleutdanningen være den aktuelle utdanningen på videregående nivå(NOU 2014:14:76).
2.3 De tekniske- og de maritime fagskoleutdanningene og deres bransjer
Det er de tekniske- og maritime fagskoleutdanningene som er av interesse i denne
masteroppgaven. Det offentlige har mange tilbud innen disse fagskoleutdanningene(NOU 2014:14:29). De tekniske fagskolelinjene som skal representeres i denne masteroppgaven er elektro, bygg, teknikk og industriell produksjon. Dekks- og maskinoffiser linjene(på
ledelsesnivå) skal representeres når det gjelder de maritime utdannelsene.
De tekniske fagskolene tilbyr utdanninger som faller innunder kategorien
naturvitenskapelige, håndverksfag og teknisk fag. 6285 studenter studerer innenfor disse fagområdene(NSD 2016). De tekniske fagskolene har lang tradisjon og er ofte
offentlige(Høst & Tømte 2016:26). Denne kategorien utgjør 43% av fagskoleutdanningene tilbys ved disse fagskolene(NOU 2014:14:34). Fagarbeidere utgjør primært de tekniske fagskolenes rekrutteringsgrunnlag. Statistikk viser at de tekniske fagskoleutdanningene er en mer populær vei å gå for fagarbeidere som ønsker videreutdanning, enn høyskole og
universitetsutdanninger, innen ti år etter avlagt fagprøve. Likevel opplever fagskolene konkurranse fra y-veien(se vedlegg 1). Om man har gått y-veien har man fått opptak til studier på høyskole eller universitet uten å ha studiespesialisering. Det er en tilrettelagt ordning for personer med yrkesfaglig bakgrunn og opptak skjer basert på relevant fagbrev, svennebrev eller yrkesfaglig kompetanse fra videregående(Utdanning.no 2016). Man kan også ta bachelor(3 år) eller master(5 år) i ingeniørfag. Opptak her gjøres på grunnlag av studiespesialisering eller realkompetanse(Utdanning.no 2016).
Bygg- og anleggsbransjen er en stor bransje som er viktig for samfunnet. Bransjene har behov for personer som har kompetanse innen beregning, planlegging og koordinering av produksjon, innkjøp og bruk av menneskelige ressurser i byggeprosjekter. Elektrolinja er også relevant i denne sammenhengen. Elektro er en avansert fagretning, og på grunn av mer og mer omfattende internasjonal standardisering, stilles det høyere krav til fagpersonene.
Tverrfaglighet og en god utøvelse og tilegnelse av kompetanse innen fagfeltet er viktig.
Lederferdigheter med vekt på atferd og holdninger er et fokus på fagskolen. Gode
kommunikasjonsferdigheter og bruk av digital teknologi vektlegges, samt beherskelse av databaserte systemer for økonomistyring og administrasjon(Nasjonalt utvalg for teknisk fagskoleutdanning 2016)
På grunn av nyvinninger og forskning innen industri- og energiprosesser blir TIP stadig en mer omfattende fagretning. Forståelse for tungt maskineri og deres styringssystemer er sentralt, samt teknologisk kompetanse i kombinasjon med markedsinnsikt og
kundebehandling. Innsikt i bransjestandarder i tillegg til internasjonale standarder, sertifiseringsprosedyrer og næringsetikk. Kunnskap om lovpålagte krav, kvalitetssikring, økonomi og administrasjon er også sentralt(Nasjonalt utvalg for teknisk fagskoleutdanning 2016).
Den maritime fagskoleutdanningen er serfikatgivende på lik linje som maritim
høyskoleutdanning. Opptak til den maritime fagskoleutdanningen skjer på bakgrunn av yrkesfag, mens den maritime høyskoleutdanningen skjer på bakgrunn av studiespesielisering.
Y-veien er også et alternativ her(Brandt 2008:11). De maritime fagskoleutdanningene har også fokus på teknologi og har mange likheter med de tradisjonelle tekniske
fagskoleutdanningene(Høst & Tømte 2016:25). I oppgavens analyse, drøfting og konklusjon vil derfor maritim fagskolekompetanse drøftes i lys av teori som tar for seg teknisk
fagskoleutdanning. Den maritime fagskoleutdanningen er i stor grad regulert av ”The International Convention on Standards of Training, Certification and Watchkeeping for Seafarers(STCW-konvensjonen). Det er en internasjonal konvensjon som setter
kvalifiseringskrav for maritimt personell(Nasjonalt utvalg for teknisk fagskoleutdanning 2013). Når det gjelder maritim sektor, så rekrutteres veldig mange ansatte som jobber til sjøs, fra fagskoleutdanningen. Maritim fagskoleutdanning er dermed en viktig rekrutteringskilde for denne sektoren. Reegård og Rogstad (2012) skriver i at Norge faktisk ikke hadde greid seg som sjøfartsnasjon dersom det ikke hadde vært for fagskolen(Reegård & Rogstad i NOU 2014:14:91). I denne oppgaven er det dekks- og maskinoffiserutdanningen på ledelsesnivå som er relevante. I 2013 ble 64% av de som skal bli dekksoffiserer rekruttert fra fagskolen og hele 92% av maskinoffiserene(NOU 2014:14:91). Etter fagskoleutdanningen blir kandidatene kadetter om bord på båten og gjennomgår en systematisk opplæring i en fastsatt
periode(Brandt 2008:11). For fagskolestudenter som begynner på tekniske- og maritime fag
er gjennomsnittsalderen 28 år, altså relativt høyt(E-post, rådgiver i NSD. Mottatt 30.05.2016).
2.4 Innhold og læringsutbytte
Utvikling av læreplaner er formelt sett overlatt til fagskolene og må godkjennes av NOKUT(og sjøfartsdirektoratet). Like vel har Nasjonalt utvalg for teknisk
fagskoleutdanning(NUTF) laget rammeplaner til de ulike fagskoleutdanningene som de enkelte fagskolene i stor grad synes å forholde seg til(Høst & Tømte 2016:27) (se vedlegg 2, 3 og 4: Læringsutbyttebeskrivelser). For en informasjon om innholdet i de spesifikke
fagskolelinjene (se vedlegg 7). Figur 2.4 gir en oversikt over kunnskap, ferdigheter og kompetanse(i denne rekkefølgen) for fagskoleutdanningen generelt med grunnlag i Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (European Qualifications Framework 2011:24, 25).
Figur 2.4: Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk
3 Presentasjon av teori
3.1 Kompetansebegrepet
Intensjonen er å undersøke bedrifters vurderinger av fagskoleutdannedes kompetanse, og det er derfor naturlig å redegjøre for kompetansebegrepet. Her vil kompetansebegrepet og kompetansens ulike komponenter og former redegjøres for.
”Kompetanse er de samlede kunnskaper, ferdigheter, evner og holdninger som gjør det mulig å utføre aktuelle oppgaver i tråd med definerte krav og mål”(Lai 2013:46). ). Det man kan trekke ut av denne definisjonen er at kompetanse er et potensial og at det består av fire komponenter. Kunnskap er den første komponenten kan forklares som det man vet eller det man tror man vet. Kunnskap kan deles inn i to, deklarativ kunnskap som er faktakunnskap og informasjon og prosedyrisk kunnskap som handler om ”å vite hvordan”. Kaufmann &
Kaufmann (2015) hevder at den prosedyriske kunnskapen ofte er implisitt og ubevisst. Her kan det være snakk om konkrete praktiske prosesser og metoder som man ikke tenker over(Kaufmann & Kaufmann 2015:261).
En karakteristikk ved kunnskap er at det ikke bare er sluttproduktet av læring, men også en forutsetning for ny læring. Dette er et grunnleggende prinsipp innen pedagogisk-psykologisk forskning. Man lærer mer effektivt dersom man kan relatere den nye informasjonen med informasjon man allerede har tilegnet seg. Dette skaper en mer meningsfull
innlæring(Woolfolk 2004:165). Imidlertid kan også kunnskap fungere hemmende for læring av nye ting, særlig hvis det nye du skal lære står i motsetning til det du kan fra før. I slike tilfeller vil du ofte måtte forkaste eksisterende kunnskap og erstatte den med ny(Nordhaug 2002:200). Forskning viser at personer med høy grad av ekspertise er mindre tilbøyelige enn nybegynnere når det gjelder å anvende ny informasjon som de nettopp har tilegnet
seg(Kaufmann & Kaufmann 2015:267)
Den andre kompetansekomponenten er ferdigheter. Ferdigheter er evnen til å utføre
atferdsmønstre som er komplekse og velorganiserte på en smidig og tilpasningsdyktig måte for å nå definerte mål. Lai(2013) skriver at dette er den komponenten som kan knyttes
nærmest til konkret, praktisk handling og er dermed enklere å observere enn kunnskaper, holdninger og evner. Evner, som er den tredje komponenten dreier seg om relativt stabile egenskaper, talenter og kvaliteter. Disse vil påvirke muligheten til oppgaveutføring og tilegnelse og anvendelse av nye kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Av alle
komponentene i kompetanse så ser Lai på holdninger som kanskje den viktigste. Holdninger er en viktig del av menneskers potensial og er nødvendig for å utføre oppgaver og nå mål på en ønskelig måte(Lai 2013:50). Kaufmann og Kaufmann (2015:287) definerer holdninger som en generell og evaluerende innstilling til noe eller noen. Jobbmotivasjon og vilje til å være fleksibel og tilpasningsdyktig er eksempler på holdninger(Lai 2013:50, 51). Selv om kunnskapen, ferdighetene og evnene er der, så er holdninger essensielt for hvor vidt man er kompetent eller ikke. Selvrefererende holdninger som mestringstro, tillitt til egen kompetanse på virker tilbøyeligheten din til å lære og motivasjon til å gjøre en innsats(Lai 2013: 50, 51).
Mestringstro defineres som ”… beliefs in one`s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments”(Bandura 1997:3).
Kompetanse består altså av flere komponenter. Imidlertid finnes det også flere former for kompetanse, for eksempel formell og uformell kompetanse. Formell kompetanse kan
dokumenteres gjennom utdanning, kurs eller systematisk opplæring og gis i regi av godkjente tilbydere, utdanningsinstitusjoner eller kursarrangører. Formell kunnskap er enheter med informasjon og ideer som er organisert ved hjelp av teorier og abstrakte konsepter Freidson (2001:33). Uformell kompetanse er kompetanse man har utviklet utenfor utdanningssystemet.
Dette kan for eksempel være kompetanse utviklet gjennom arbeidserfaring. Realkompetanse er summen av både formell og uformell kompetanse. Her legger man sammen all kompetanse som er ervervet gjennom formell utdanning, organisasjonsdeltakelse, arbeidserfaring,
privatliv og familieliv(Lai 2013:54).
Det finnes ulike typer kompetanse, som det er interessant å vurdere fagskoleutdannede med hensyn til hvordan de stiller på kompetansetypene i forhold til andre utdanningsgrupper. I denne sammenheng er det relevant å definere faglig-, handlings-, endrings- og
lederkompetanse. Definisjonene som nå gis ble også formidlet til informantene under intervjuene. Faglig kompetanse er den kompetansen som er direkte relevant for at man skal kunne utføre gitt funksjoner og oppgaver på en måte som er fullgod og formålstjenlig.
Handlingskompetanse er kompetanse som er nødvendig for å løse oppgaver og problemer(Hilsen & Tønder 2013:1). Endringskompetanse kan man også kalle
tilpasningsdyktighet og handler om det å kunne omstille seg ette nye omstendigheter og omgivelser og mestre å håndtere dette(Klemsdal 2006:28). Det å tilpasse seg endrede omstendigheter forutsetter det Piaget kaller akkomodasjon, altså en mental omstrukturering og er en viktig del av læring. Læring og endringskompetanse henger derfor
sammen(Woolfolk 2004:55). Til slutt lederkompetanse som er relevant for oppgave-,
personalmessig eller strategisk ledelse, for eksempel det å kunne ta beslutninger, organisere, definere mål, motivere og tilrettelegge for at mål skal nås(Lai 2013:56).
Generell kompetanse er kompetanse som har overføringsverdi mellom organisasjoner. Det offentlig utdanningssystemet og profesjonelle tilbydere tilbyr i all hovedsak
standardkompetanse som har høy overføringsverdi(Lai 2013:58).
Organisasjonsspesifikk kompetanse utvikles først og fremst internt i en organisasjon enten gjennom systematiske læringstiltak eller gjennom uformell erfaringslæring, og har derfor vesentlig lavere overføringsverdi mellom organisasjoner(Lai 2013:58).
Spisskompetanse refererer der i mot til en kompetanse på et høyt faglig
vanskelighetsnivå(ekspertkompetanse), noe som vanligvis innebærer høy grad av spesialisering. Spisskompetanse forutsetter ikke nødvendigvis høyere utdanning på for eksempel høyskole- eller universitetsnivå, men kan også utvikles gjennom spesialisert yrkesutdanning(for eksempel håndverksutdanning på videregående nivå) og gjennom lang erfaring og uformell kompetanseutvikling innenfor et spesialisert arbeidsområde(Lai 2013:58, 59).
Etter hvert som man får praktisert kompetansen sin og perfeksjonerer den kan den
kunnskapen man før var bevisst på bli taus og ubevisst. Taus kunnskap er kunnskap som det kan være utfordrende å reflektere bevisst over eller sette ord på(Lai 2013:47). Den forbindes ofte med en kroppslig prosedural kunnskap. Michael Polanyi (1966:4) skriver:
"We can know more than we can tell"(Pollanyi 1966:4).
Nonaka (1994) skriver:
“Knowledge that can be expressed in words and numbers only represents the tip of the iceberg of the entire body of possible knowledge. Polanyi classified human knowledge into two categories. "Explicit" or codified knowledge refers to knowledge that is
transmittable in for- mal, systematic language. On the other hand, "tacit" knowledge has a personal quality, which makes it hard to formalize and communicate. Tacit knowledge is
deeply rooted in action, commitment, and involvement in a specific context” (Nonaka 1994:16)
Man skiller ofte mellom generell kompetanse og spesifikk kompetanse, slik som over. Men det er viktig å få frem at det er en sammenheng mellom disse to kompetansene. Man kan skille mellom fagspesifikk kompetanse som er knyttet til spesifikke fag, og fagovergripende kompetanse som er relevant for mange ulike fag og kunnskapsområder(NOU 2015:8:19).
Kompetanse i å lære er et eksempel på en fagovergripende kompetanse og viktig i dagens samfunn som er preget av stadig utvikling og raske endringer, noe som krever at man mestrer å lære seg nye ting(NOU 2015:8:20). Når man skal lære noe grundig og utvikle god
forståelse for et fag, forutsetter dette aktiv deltakelse i egne læringsprosesser, bruk av læringsstrategier og evnen til å vurdere egen mestring og fremgang. Det forutsetter kompetanse i å lære, altså en fagovergripende kompetanse. På denne måten henger fagovergripende og fagspesifikk kompetanse sammen(NOU 2015:8:10)
3.2 Kompetanse og arbeidsliv
Sakslind (1992) skriver at når et samfunn ønsker å konstruere en ny utdanningsvei ligger det ofte til grunn en intensjon om å skape en ny type arbeidskraft. Til dette er det knyttet viktig arbeid, nemlig å sørge for at det er samsvar mellom den typen kvalifisering utdanningen gir og de kvalifikasjonene arbeidslivet har behov for(Sakslind 1992:3). Fagskolen er også pliktig ved lov å tilby en utdanning som er relevant for yrkesfeltet(fagskoletilsynsforskriften 2013
§3-1(2). Av denne grunn er det hensiktsmessig å bruke teori som omhandler samsvar mellom kompetansen utdanningsinstitusjoner tilbyr og arbeidslivets behov for kompetanse, samt stabilisering av arbeidskraftkategorier.
For langsiktig suksess knyttet til arbeidskreftkategorier, er den viktig med en
samfunnsmessig stabilisering av arbeidskraftkategoriene. Arbeidskraftkategorier defineres som ”… kategorier av personer som besitter en spesifikk problemløsningsevne som belønnes i arbeidslivet”(Sakslind 1992:3). Sakslind (1992) bruker Drexel (1989) for å liste opp en rekke gjensidig avhengige og nødvendige kriterier som må være til stede for at en
arbeidskraftkategori skal kunne stabiliseres som en samfunnsmessig kvalifikasjonstype. Det første kriteriet er at det må finne sted et behov for nye faglige og sosiale kvalifikasjoner som kan løse bedriftens problemer på en bedre måte enn det de tradisjonelle kvalifikasjonstypene
kan. Det andre kriteriet er at den nye arbeidskraften må ha en egen tydelig og avgrenset plass i bedriftens arbeidsdelingshierarki, lønnsstruktur og bedriftens karriereordninger. Kriterie nummer tre er at arbeidskraften må finne sin plass i både samfunnet og i samfunnets reproduksjonsprosess. Dette blir forklart med at arbeidskraften må ha oppnådd generell aksept i arbeidsmarkedet, for eksempel ved at veien inn i yrket til en viss grad er gjennomsiktig. En beskyttet tittel kan være et tegn på at arbeidskraften har en sosial forankring. Og kriterie fire går ut på at faglig-politiske aktiviteter må finne sted og en organisering for å klargjøre og ivareta gruppens fellesinteresser (Drexel 1989 i Sakslind 1992:3, 4).
Sakslind (1992) vurderer den tekniske fagskoleutdanningen i lys av Drexels kriterier og sammenlikner den norske tekniske fagskoleutdanningen med tekniske utdanninger i Tyskland og Frankrike(Sakslind 1992). Alle disse fire kriteriene er interessante, men i denne
masteroppgaven er det kriteriene en til tre som er relevante. Intensjonen er ikke å undersøke om alle disse kriteriene er tilstede, men heller å bruke kriteriene som bakteppe for å diskutere fagskolekompetansens relevans.
Den tekniske fagskoleutdanningen kan kalles en praktisk-teoretisk utdanning, og oppstod fordi man ønsket å dekke et behov for en praktisk-teoretisk kompetanse hos formenn og arbeidsledere(Kaldhol 2014:9). Fra 60-90-tallet var interessen et resultat av teknologisk utvikling som hadde sin årsak i vitenskapeliggjøring av teknologien, og bedrifters behov for å være omstillingsdyktige. Man hadde et behov for teknikere som kunne plasseres i
mellomsjiktet mellom ingeniøren og fagarbeideren blant annet på grunn av akademiseringen av ingeniørutdanningen(Sakslind 1992:21). Dersom bedriftene skulle fortsette å rekruttere fagarbeidere uten teknisk-teoretisk kompetanse i en tid der teknologien var i en så rask utvikling ville man oppleve et kompetanseunderskudd. Bedriftenes evne til å være
omstillingsdyktige krevde at man klarte å innføre ny teknologi raskere og at man fikk til en fleksibel produksjon i henhold til verdensmarkedets nye strukturer. Dette trengte man en teknisk-teoretisk kompetanse til. Dette var ikke bare et behov i Norge, men også
internasjonalt. Man mente at rett tilgang på kompetanse var en viktig forutsetning for økonomisk vekst(Sakslind 1992:6).
Akademiseringen av teknikerutdanningene skapte et behov for arbeidskraft som kunne forene praktisk yrkeserfaring og teknisk-teoretiske ferdigheter. Tidligere krevde opptak til
fagskolene at man hadde 2,5 år yrkespraksis og fra 60-tallet ble det redusert til 2 års relevant yrkespraksis. Arbeidskraften trengtes til drift og produksjon og skulle ha en funksjon som et bindeledd mellom operatører og ingeniører i bedriften. En særegen kompetanse var behøvd.
Det krevdes en kompetanse som var en blanding av teknologisk teoretisk kunnskap og praktisk kyndighet som inkluderte en kjennskap til konkrete, tekniske anvendelser. I denne sammenheng var yrkeserfaringen svært viktig og det var ofte personer med fagbrev som søkte opptak til utdanningen(Sakslind 1992:20, 21).
Sakslind skriver at den tekniske fagskolen er en utdanning som har blitt politisk godtatt som en utdanningsvei som er nyttig. Han diskuterer videre hva slags mottakelse utdanningen har hatt i arbeidslivet(Sakslind 1992:23).
På midten av 70-tallet fantes det liten kjennskap til skoleslaget. Arbeidsgivere visste lite om fagskolen og arbeidskraften plass i bedriften var svært uklar sammenliknet med ingeniørene.
Undersøkelser viste at de fagskoleutdannede stilte dårligere på arbeidsmarkedet enn for eksempel ingeniørene 9 måneder etter endt utdanning. Tall fra 1987 viste at 92% av ingeniørene fikk relevante stillinger som krevde teknisk utdanning, mens kun 70% av de fagskoleutdannede fikk dette(Sakslind 1992:24).
De fagskoleutdannede møtte på hindringer i arbeidslivet fordi bedriftene hadde for lite kjennskap til utdanningen. Innholdet i den tekniske fagskoleutdanningen ble ikke verdsatt, arbeidsgivere forsto ikke hvilket nivå kompetansen tilhørte og det viste seg at bedriftene var dårlige til å skille fagskoleutdannede fra fagarbeidere(Sakslind 1992:24).
Det at fagskolen var lite integrert i arbeidslivet kan ha noe å gjøre med den etablerte strukturen i norske bedrifter, der de fagskoleutdannede syntes å havne i klem mellom
veletablerte utdanningsgrupper, nemlig fagarbeiderne og ingeniørene. I bedriftene fantes det ikke noen samling med funksjoner til en spesiell stilling som samsvarte med de
fagskoleutdannedes praktisk-teoretiske kvalifikasjoner. Sakslind eksemplifiserer med at bedrifter i et slakt arbeidsmarked er tilbøyelige til å velge ingeniører over fagskoleutdannede.
Han skriver også at dersom fagopplæringen heves, så vil disse havne svært nærme de fagskoleutdannede og på den måte konkurrere om det samme faglige rommet som dem(Sakslind 1992:26).
Sakslind peker på at sosiale og strukturelle trekk ved det norske arbeidsmarkedet kan skape et innpassingsproblem for de fagskoleutdannede. Dersom bedriftene de skal ut i er private og lite regulerte og de fagskoleutdannede kvalifiseres til jobber i mellomposisjoner, så kan internrekruttering gjøre det utfordrende for fagskoleutdannede som kommer utenfra og ønsker seg inn. For eksempel så kan mellomlederposisjoner inntas av eldre, erfarne fagarbeidere som har gjennomgått bedriftsintern kursing. Nyutdannede ingeniører kan på samme måte også konkurrere om mellomlederposisjonene(Sakslind 1992:25).
3.3 Læring i praksisfellesskap
De som begynner på teknisk fagskole har ofte yrkeserfaring i bunn før fagskoleutdanningen. I tillegg har de også hatt praksis i bedrifter under yrkesopplæringen(læretid), samt prosjekter ute i bedrifter i løpet av fagskoleutdanningen. For å kaste lys over denne praktiske
læringstilnærmingen i oppgavens diskusjonsdeler skal teori om situert læring og læring i praksisfellesskap brukes først redegjøres for.
Lave, Brown og Wenger er pionerer innen denne retningen (Kaufmann & Kaufmann
2015:270). Situerte læringsteorier ser på betydningen av læring gjennom deltakelse i en sosial verden og understreker betydningen av kontekst. Teorier om situert læring representerer et skifte fra et ensidig fokus på det lærende individ til individet som del av en sosial praksis.
Læring kan ikke ses uavhengig av den konteksten læringen foregår i(Lave i Resnick, Levine
& Teasley 1991:66, 67). Læring i praksisfellesskap, et konsept utviklet av Jean Laves, vil høre under situerte læringsteorier og forklarer hvordan man lærer og sosialiseres gjennom å delta aktivt i sosiale fellesskap. Man sosialiseres gjennom å overta normer og verdier i den sosiale konteksten og man lærer gjennom observasjon, imitasjon og ved å indentifisere seg med rollemodeller(Wenger, McDermontt og Snyder 2002:4, 5). Man bruker uttrykket læring gjennom legitim perifer deltakelse for å beskrive prosessen der den lærende deltar i
praksisfellesskapet, observerer, mestrer etter hvert kunnskaper og ferdigheter og beveger seg i retning av fullverdig deltakelse i fellesskapet(Resnick et al. 1991:72).
Dette kan sies å kjennetegne læringsprosessen i lærlingtiden. Nielsen og Kvale (1999) skriver om mesterlære og hvordan lærlingers læringsprosess inkluderer læring i praksisfellesskap, der lærlingene lærer av de mer erfarne. Mesterlære omfatter flere læringsformer og sentralt er
”learning by doing” et uttrykk av reformpedagogen John Dewey. Dette er en type læring
som foregår gjennom handling, der man observerer og imiterer arbeidet til de andre
medlemmene av praksisfellesskapet(Nielsen og Kvale 1999:19, 20). Nielsen og Kvale (1999) retter oppmerksomheten mot Tyskland der forskere har påpekt at mesterlæren kan fungere som et bindeledd for elever når de skal bevege seg fra utdanningssystem til arbeidsliv. At det er en måte å knytte teorien se lærer på skolen til reell praksis, både ved å observere de mer erfarne og ved å prøve ut sine egne ferdigheter(Nielsen og Kvale 1999:30).
Det er viktig å nevne at det situerte læringsperspektivet har fått en del kritikk, der kritikerne viser til en lang rekke studier som dokumenterer betydningen og overføringsverdien av å lære prinsipper som er generelle og abstrakte. Kritikerne retter også oppmerksomhet mot den lave overføringsverdien av læring som finner sted i konkrete situasjoner(Kaufmann & Kaufmann 2015:271).
3.4 Ledelse
Fagskoleutdannede går ofte inn i mellomlederstillinger og i den forbindelse er det naturlig å redegjøre for ulike former for ledelse. Ledelsesteorien vil brukes til å kaste lys over
betydningen av fagkompetanse og yrkeserfaring i de fagskoleutdannedes lederstillinger.
Byrkjeflot (2002) skriver at man kan skille mellom ulike former for norske
ledelsestradisjoner og –idealer. Han tar opp verdibasert ledelse, faglig ledelse, profesjonell ledelse og kommunikativ ledelse. De ledelsesformene som er relevante i denne
masteroppgaven er faglig ledelse og profesjonell ledelse. Innenfor fagledelses-tradisjonen er det den som er dyktigst på et gitt virksomhetsområde som skal lede. I sammenheng med industrialiseringen av Norge ble fagledelse viktig. Her står faget sentralt og en leders
oppgaver blir å overføre tradisjoner på tvers av generasjoner i tillegg il å bevare fellesskapet og faget. For at tradisjoner og kunnskap skulle overføres var mester-lærling forholdet
sentralt. Ledelseskunnskapen og -språket man har er vanskelig å løsrive fra selvet faget og fra praksis. Det er den flinkeste fagpersonen som blir leder, hvor vidt man blir leder har med ansinitet og respekt å gjøre, og ikke utdanning allmenndanning eller eksterne
ledelseskurs(Byrkjeflot 2002:53-55). Premiss for utøvelse av ledelse er profesjonell logikk(Byrkjeflot 2002:53). Det at man har god fagkunnskap på området kan legitimere lederansvar(Weber 1978 i Waters 1989:949, 950). Dette kan også sees i sammenheng Mintzbergs (1980) profesjonelle byråkrati, som han skriver at håndverk og industribedrifter ofte er. I slike organisasjonsdesign understreker han viktigheten av at mellomledere selv er
profesjonelle og mestrer å ivareta støtten fra de profesjonelle medarbeiderne (Mintzberg 1980:333, 334, 335).
Innen profesjonell ledelse står prinsippet om at en god leder kan lede hva som helst, sterkt.
Innen denne tradisjonen kan man lære seg å lede. Det som er viktig er erfaring og kyndighet i ledelse og den spesifikke fagkunnskapen er mindre viktig. Ledelseskonsulenten Kenning var opptatt av at man kunne utvikles gjennom arbeidet og mente at alle skulle ha en sjanse til interne opprykk i hierarkiet og dermed også utvikle seg ut av arbeidet. Kenning var sentral innen ledelse og utviklet 31 teser for ledelse. Han kan anses å ligge nærme profesjonell ledelse som tradisjon. Til forskjell fra faglig ledelse der ledelseskunnskap og –språk vanskelig lar seg løsrive fra faget og fra praksis mente Kenning at det å sette ord på lederpraksis var viktig(Byrkjeflot 2002:56).
Skillet mellom styring, ledelse og strategisk ledelse er også relevant å redegjøre for. Styring kan forklares som organisering og administrasjon av det daglige arbeidet. Dette gjøres
gjennom rutiner, kontroll, regler og tekniske avgjørelser. Ledelse, i faglitteraturen handler om å påvirke innsatsvilje. Det dreier seg om å få folk til å samarbeide mot felles mål, skape visjoner, mål og oppslutning. Begrepet strategisk ledelse går ut på vurderinger knyttet til teknologier og ressurser organisasjonen har til rådighet, der man foretar vurderinger av hvordan disse kan utnyttes for å best mulig sikre at organisasjonens mål tilfredsstilles(Arnulf 2012:8, 9).
Innenfor ledelse skilles det også mellom oppgaveorientert lederatferd og personorientert lederatferd. Utøver man en oppgaveorientert lederatferd har man som hovedfokus at oppgaver skal løses. I den personorienterte vil hovedfokuset være at folk utvikles og trives.
Forskning viser at mange ledere har en tendens til å vippe i retning av den oppgaveorienterte.
Dette kan være fordi man kjenner på ansvaret man har for at oppgaver skal bli gjort. Det viser seg at om man skal lene seg i en av retningene, at det er bedre å være litt for personorientert.
Sannsynligheten for å skape motiverte og selvgående medarbeidere er større om man bruker en personorientert tilnærming. De som kun bruker styring og kontroll risikerer motvillige og uselvstendige medarbeidere(Arnulf 2012:60).
4 Metode
Metode dreier seg om fremgangsmåter for hvordan en samler inn, analyserer og tolker data.
Innen samfunnsvitenskapelig metode ligger fokus på den sosiale virkeligheten og hvordan man kan samle inn informasjon, analysere og tolke denne(Johannessen, Tufte & Kristoffersen 2010:29). I samfunnsvitenskapelig metode ønsker man å frembringe kunnskap om den
sosiale virkeligheten(Johannessen et al. 2010:29). For meg var det ønskelig å tilegne seg en dypere forståelse av fagskolekompetanse, hva som kjennetegner den, hva som gjør at kompetansen skiller seg fra andre utdanningsgrupper, samt hvorfor det er behov for
kompetansen. For å gjøre dette var det nødvendig å stille ”hvordan”- og ”hvorfor”-spørsmål, slik som for eksempel ”Hvordan skiller kompetansen til fagskoleutdannede seg fra
kompetansen til fagarbeidere og bacheloringeniører”(se vedlegg 5 spm. 2 c). Jeg vurderte at en kvalitativ tilnærming var den beste måten å få svar på det jeg ønsket å undersøke. Det har blitt gjort noe kvantitativ forskning på fagskolen, men svært lite kvalitativt(NOU:2014:14).
Dette talte for å gjøre en kvalitativ studie. Når man bruker en kvalitativ tilnærming vil anskaffelse av kunnskap hovedsakelig ha sitt grunnlag i menneskelig persepsjon og forståelse, og forskeren selv vil være måleinstrumentet(Stake 2010:11, 20). Ofte så vil kvalitative metoder implisere en konstruktivistisk tilnærming der man antar at kunnskap konstrueres heller enn oppdages(Stake 1998:99).
Fagskoleutvalget skrivet at en måte å definere kvalitet på er å beskrive det som et uttrykk for samsvar mellom mål og resultat. For å konkretisere kan man i denne sammenheng se
fagskolens mål som fagskolekompetansens attraktivitet på arbeidsmarkedet, samt hvorvidt de fyller sin faglige rolle og stilling på en god måte(NOU 2014:14:90) En ren kvalitetsvurdering er ikke intensjonen fra min side. Likevel er det slik at fagskoleutdannede etter endt utdanning skal ut i arbeidslivet og utøve kompetansen sin. Det er derfor naturlig å ta utgangspunkt i bedriftene de fagskoleutdannede skal ut i når jeg ønsker en vurdering av kompetansen.
4.1 Design - Case studie
Det var viktig for meg å lese meg opp på teori og snakke med nøkkelpersoner på feltet før datainnsamlingen slik at jeg kunne stille de ”rette” spørsmålene senere i studien. Kunnskapen min fra et tidligere prosjekt om fagskolen(Brøyn, de Leon, Gulbrandsen, Sjoner & Sørensen
2015) gjorde at jeg hadde et relativt godt kunnskapsfundament fra før. En ren induktiv tilnærming ville implisert at jeg begynte ”fra scratch” uten noen sterke forhåndsantakelser og noe omfattende forhåndskunnskap. Dette var imidlertid ikke tilfellet. En ren deduktiv
tilnærming vil handle mer om en testing av forhåndsdefinerte hypoteser. Dette passer heller ikke til den tilnærmingen jeg hadde. Man kan isteden si at det var en mellomposisjon mellom en induktiv og en deduktiv tilnærming, der forhåndskunnskapen min satt meg i stand til å stille gode spørsmål, der de gode spørsmålene genererte fyldige og interessante svar og der de gode svarene hele tiden utvidet forståelseshorisonten min og påvirket forskningsprosessen videre(Alvesson & Skjöldberg 2009:4).
Jeg bestemte meg for å gjøre et instrumentelt case studie. Her bruker man casestudiet til å forstå noe annet(Stake 1998:3). Et case kan beskrives som avgrenset system(Creswell 2013:97) Målet var å tilegne seg en forståelse av kompetansen til fagskoleutdannede og jeg ønsket å bruke bedriftsledere til å skaffe denne forståelsen. Dermed kan man se på caset eller casene som instrumentelle for å forstå seg på denne kompetansen. Yin(2014:4) skriver at casestudier er fordelaktig når en ønsker svar på hvordan- og hvorfor-spørsmål, og når man er ute etter dybdeforståelse. Det var akkurat dette jeg var ute etter.
Det var ønskelig med variasjon med hensyn til bransjer. I tillegg så jeg det også som
fordelaktig å kunne foreta sammenlikninger mellom bedrifter for å få frem mønstre, likheter og forskjeller. Jeg ønsket en forståelse av fagskolekompetanse med grunnlag i vurderinger fra flere bedrifter og bestemte meg for å gjøre en multippel casestudie. I følge Yin bør
replikasjonslogikk være et prinsipp.(Yin 2014:57). Dette betyr at idealet skal være å gjenta det du gjorde i case en, i alle de resterende casene. Det var interessant å undersøke hvor vidt replikasjon, i form av å stille alle bedriftene de samme spørsmålene, ville gi like eller ulike svar. Like svar på tvers av bedrifter ville styrke eventuelle funn, mens forskjeller er
interessante da man kan undersøke videre hvorfor forskjellene eksisterer. Det må imidlertid nevnes at absolutt replikasjon vanskelig lar seg gjøre i en slik tilnærming som jeg har valgt.
Noe av det som karakteriserer kvalitative metoder er at ting endrer seg underveis. For eksempel så kan man etter hvert som man får mer og mer innsikt i fenomenet man studerer, oppdage nødvendigheten av å stille andre spørsmål eller tilleggsspørsmål. Det at man ikke har kontroll over alle variabler vanskeliggjør også absolutt replikasjon(Johannessen et al.
2010). Til tross for at absolutt replikasjon ikke lot seg gjøre, var det fortsatt et mål for meg å forsøke å gjøre intervjusituasjonen så lik så mulig i alle intervjuene.
4.2 Datainnsamling – Kvalitative intervju
Den primære datakilden som skulle brukes var intervjuer. Både informanter og deres tilhørende bedrifter skulle anonymiseres. Intervjuene varte fra 30 til 60 min og være
semistrukturerte. Når man bruker semistrukturerte intervjuer er dette en slags hybrid mellom et strukturert og et ustrukturert intervju(Johannessen et al. 2010:137). Intervjuguiden skulle hjelpe til å sørge for at visse spørsmål ble stilt, men skulle også åpne for spontanitet og frihet.
Intervjuguiden skulle veilede under intervjuet og var en konkretisering av
forskningsspørsmålene, men de spesifikke spørsmålene kunne variere noe avhengig av informanten. Intervjuguiden var satt opp i en viss rekkefølge, men denne rekkefølgen kunne fravikes dersom dette var naturlig. Her ser man igjen hvorfor absolutt replikasjon vanskelig lar seg gjøre i kvalitative undersøkelser. Intervjuet kunne ikke gjentas på nøyaktig samme måte med nøyaktig de samme spørsmålene i en hver situasjon. Dette kunne gitt intervjuet en veldig hakkete karakter og samtalen en dårlig flyt. Siden et mål var å komme i dybden på informantenes syn på fagskolekompetanse var det viktig at informantene fikk nok frihet til å uttrykke seg. Det er ofte slik at tanker og erfaringer kommer bedre frem dersom informanten også gis rom til å bestemme hva som tas opp i intervjuet(Johannessen et al. 2010:136) . Jeg stilte spørsmål som oppfordret informanten til å reflektere og gi utdypende svar. Selv om spørsmål som oppfordret til ja- og nei-svar til tider var nødvendig, så forsøkte jeg å unngå for mange av dem. Jeg var mer opptatt av spørsmål som stimulerte informanten til å ha lange prateøkter(se vedlegg 5: spm. 2 b punkt 2). Det stilles en del spørsmål der informantene skal sammenlikne fagskolekompetanse med andre utdanningsgruppers kompetanse(se vedlegg 5:
spm. 2 h). Intensjonen var at dette skulle bidra til mer konkrete og realistiske svar.
Intervjuguiden ble utarbeidet med Fagskoleloven 2003 og teori som bakteppe(Sakslind 1992 og Lai 2013). Utarbeidelsen ble også gjort på grunnlag av prosedyrer for
intervjuguideoppsett(Johannessen et al. 2010:141). Jeg fikk gode innspill fra både veileder og kontakter i NHOs kompetanseavdeling i denne prosessen.
4.3 Utvalg
Kriterier for caseutvelgelse var at både den tekniske- og den maritime fagskoleutdanningen skulle representeres i studien. Dette var NHOs ønske. De ønsket også at de tekniske linjene
bygg og anlegg, teknikk og industriell produksjon(TIP) og elektro inkluderes, samt den maritime maskinoffiser- og dekksoffiserutdanningen. Dette tenkte jeg og var naturlig, da de tekniske- og maritime utdanningene ligger innenfor de tre kategoriene fagskoleutdanninger det er mest behov for. Det ble derfor en entreprenørbedrift, en industribedrift, en
elektrobedrift og et rederi. Hver av disse bedriftene rekrutterte fra sin tilhørende
fagskolelinje(se figur 4.3). Det skulle være noe størrelse på bedriftene, dette fordi jeg så for meg at større bedrifter har større forskjeller med tanke på arbeidsoppgaver og stillinger, og dermed kompetansen som trengs. Noe geografisk spredning var også ønskelig for å få litt variasjon i utvalget.
Fra hver bedrift skulle det velges to informanter med lederansvar, som skulle representere bedriften. Årsaken til at jeg valgte bedriftsledere er fordi at disse ha stor innflytelse på bedriftens personalpolitikk, de er med på å utforme og godkjenne bedriftens
rekrutteringsstrategier og vet dermed årsakene til rekruttering, samtidig som de også er med på å bestemme hvem som rekrutteres til bedriften. Derfor er deres vurderinger
interessante(Nordhaug 2002:54, 55). Et viktig kriterie var rekrutteringsansvar fordi jeg var opptatt av årsaker til rekruttering og kompetansens attraktivitet. Et annet viktig kriterie var operativt ansvar fordi jeg ønsket informanter som jobbet tett opp mot de fagskoleutdannede og dermed hadde belegg for å vurdere kompetansen helt konkret, basert på dagligdagse erfaringer. Det var derfor ønskelig at en av informantene skulle ha HR/personalansvar og dermed et overblikk over bedriftens utdanningsgrupper og hvordan fagskoleutdannede stilte i forhold til andre utdanningsgrupper. Bedriftens andre informant skulle være en med operativt ansvar som hadde erfaring fra det det å jobbe med fagskoleutdannede, slik at de kunne gjøre en konkret vurdering av kompetansen deres.
Før informantene ble kontaktet hadde jeg noen uformelle telefonsamtaler med
kontaktpersoner i NHOs landsforeninger. Jeg ønsket informasjon om landsforeningenes syn på fagskoleutdanningen og en generell oversikt over viktige problemstillinger på feltet. Det syntes derfor relevant å snakke med personer i landsforeningene som arbeider med spørsmål innen utdanning relatert til medlemsbedriftene sine. Disse viste seg å være svært fruktbare å snakke med, blant annet fordi de også bidro med forslag til informanter og bedrifter jeg kunne kontakte basert på kriteriene mine.
Etter å ha fått lister med potensielle informanter og bedrifter bestemte jeg meg for å kontakte dem over telefon. Man kan si at utvalgsmetoden min var en blanding av snøballmetoden og kriteriebasert utvelgelse. Johannessen (2010:109) forklarer snøballmetoden som en metode der man i rekrutteringsprosessen for eksempel forhører seg med personer som vet mye om tema man studerer og som dermed kan sette deg i kontakt med relevante personer som bør snakkes med. I kriteriebasert utvelgelse velges informanter som oppfyller viktige kriterier du har satt. Å komme i kontakt med informanter som var engasjerte og kunnskapsrike på tema jeg undersøkte, samt kunne bidra med utdypende informasjon og erfaringer var viktigere, enn å velge informantene tilfeldig.
Den første kontakten skjedde over telefon fordi jeg antok at dette ville skape en sterkere relasjon og forpliktelse enn ved mailkontakt. Dette viste seg å være en god metode da
villigheten til å delta var stor. Kontaktrunde nummer to fant sted via mail, der jeg takket dem for at de ønsket å stille opp og sendte dem et informasjonsskriv(se vedlegg 6), som blant annet listet opp noen temaer som det var lurt å gjøre seg noen refleksjoner rundt før intervjuet.
Figur 4.3: Oversikt over informanter og bedrifter
4.4 Analyse
Stake(1998:71) skriver at dataanalysen ikke begynner på noe spesifikt tidspunkt.
Dataanalysen handler om å gi mening til dine inntrykk og tolkninger, og dette skjer
gjennomgående i forskningsprosessen. Det en gjør er å ta noe fra hverandre, sammenlikne og knytte mening til det, og dette ”noe” er deler som er viktige for oss(Stake 1998:71). Det ble gjort opptak av intervjuene etter tillatelse fra informantene. Intervjuene ble i ettertid
transkribert slik at analysen skulle bli så representativ med tanke på hva informantene hadde sagt(Yin 2014:110). Jeg ønsket å ha en åpen tilnærming da datamaterialet skulle analyseres for å unngå å gå glipp av viktige og interessante temaer. Samtidig var jeg noe inspirert av teori og definisjoner i loven da jeg utformet intervjuguiden(Sakslind 1992), og da var det også naturlig å analysere dataen med dette som bakteppe. Det tyder på en blanding av teoristyrt og beskrivende analysestrategi(Johannessen et al. 2010:207-213). Jeg brukte
analyseprogrammet ”Hyper Research” til å kode datamaterialet basert på koder utarbeidet fra forskningsspørsmålene. Siden jeg var bevisst på ønsket mitt om at datamaterialet skulle fremstille fagskolekompetansen i et fordelaktig lys da jeg tidligere har jobbet med fagskolen og har både en bror og en far med fagskolebakgrunn, var det viktig for meg å gjøre en grundig jobb i kodingsarbeidet slik at analysen ikke skulle bli for påvirket av dette. Jeg ville at informantenes vurderinger skulle bli korrekt fremstilt. Jeg laget koder som kan forklares som en oppdeling av forskningsspørsmålene. I tillegg lagde jeg koder som skulle inneholde interessante temaer. Dette for å ikke gå glipp av viktig informasjon som ikke nødvendigvis passet under de andre kodene. Stake(1998:78) skriver at ”The search for meaning is a search for patterns (…)”, og det var dette jeg forsøkte å gjøre. Jeg forsøkte å finne mening både i hvert case og på tvers av casene ved å lete etter mønstre. I løpet av analyseprosessen la jeg frem mine midlertidige funn for NHOs kompetanseavdeling slik at disse kunne gi nyttige innspill. Etter å ha fått bedre oversikt over funnene mine inviterte jeg til et møte med en nøkkelinformant som jobber med utdanning, spesielt fagskoleutdanningen, for å drøfte funnene mine.
4.5 Forskningens kvalitet
I forbindelse med forskning settes det ofte kriterier for studiers kvalitet. Begrepene som brukes kan ha noe ulikt innhold avhengig av om man omtaler kvalitative eller kvantitative studier. Man snakker om begrepsvaliditet, intern- og ekstern validitet og reliabilitet. Disse sier noe om forskningens kvalitet(Johannessen et al. 2010:229).
Når man gjennomfører en studie er det nødvendig å være bevisst hva som kan svekke og styrke forskningen din, samt reflektere over og være ærlig med deg selv om hva slags påvirkning du selv kan ha hatt på resultatene(Johannessen et al. 2010).
4.5.1 Begrepsvaliditet
Begrepsvaliditet sier noe om hvordan du har operasjonalisert det fenomenet som skal studeres. Altså hvordan har du valgt å måle det(Yin 2014:46). I denne sammenheng må jeg vurdere hvordan jeg har valgt å måle det jeg vil undersøke, nemlig bedrifters vurderinger av særegenheten ved kompetansen til de som er utdannet ved teknisk- og maritim fagskole. Det fremgår av problemstillingen at det er bedriftenes vurderinger jeg er interessert i, noe som gjør det nødvendig å stille spørsmålet ”Kan ledere representere bedriftens syn på
fagskoleutdannede?. Er disse de rette til å vurdere kompetansen og hvorfor hadde jeg ikke som mål å intervjue fagskoleutdannede?” Tanken var som nevnt at ledere former
personalpolitikken og at de dermed er i stand til å forklare årsakene til rekruttering av fagskoleutdannede(Nordhaug 2002:54, 55) Samtidig bør man tenke på at ledere kan være gode til å formulere seg og opptatt av å formidle et visst budskap, som ikke nødvendigvis trenger å stemmer med realiteten.
Grunnen til at jeg ønsket to bedriftsinformanter(en med personal/rekrutteringsansvar og en med operativt ansvar) var for å både få med fugleperspektivet, samtidig som dataen også ble samlet inn på grunnlag av ansatte som jobbet tett opp mot de fagskoleutdannede og hadde mulighet til å vurdere kompetansen konkret, nemlig de operative lederne. En årsak til at jeg valgte å ikke ha som hensikt å intervjue fagskoleutdannede, var får å unngå at vurderingene ble for subjektive. Jeg ville ikke risikere at informantene, på grunnlag av et ønske om å fremstille kompetansen i et fordelaktig lys ga for positive vurderinger. Imidlertid viste det seg at tre av åtte informanter selv hadde fagskoleutdanning, hvilket vil si at fagskoleutdannede endte opp med å bli en del av utvalget like vel.
At jeg valgte å ha samtaler med nøkkelinformanter tidlig i forskningsprosessen synes å ha styrket studiens validitet. En av grunnene til at jeg hadde samtaler med ansatte i NHOs landsforeninger som jobber med utdanning, var nettopp fordi jeg ville sørge for at jeg hadde nok informasjon på forhånd til velge informanter som kunne bidra med rik informasjon og stille gode spørsmål som informantene kunne relatere seg til. Yin (2014:45) foreslår å benytte seg av nøkkelinformanter da de har god oversikt over feltet. Jeg ville unngå å havne i en situasjon der jeg gikk glipp av grunnleggende viktig informasjon fordi jeg ikke hadde kunnskap nok til å stille gode spørsmål. Samtalene med nøkkelinformantene gjorde det også lettere å få informantene med på laget i rekrutteringsprosessen. Å bruke en slik
utvalgsstrategi kan imidlertid også ha svakheter ved seg, som for eksempel det at
nøkkelinformantene gir informasjon og foreslår informanter og bedrifter som samsvarer med deres syn på fagskoleutdanningen og ønskene deres om hvordan denne utdanningen skal fremstå. Det må også nevnes at på grunn av kunnskapsrike og engasjerte informanter ble resultatet mye relevant data, der det var utfordrende å velge hva som skulle prioriteres.
Yin (2014) skriver at for å styrke begrepsvaliditeten til studien kan man bruke flere datainnsamlingskilder(Yin 2014:45). Kilder til data i denne studien har både vært
