«Vi er evigvarende kontrollinstans som foreldre»
En intervjuundersøkelse om foresattes opplevelse av overgang mellom barnehage
og skole for barn med nedsatt hørsel
Cecilie Nærum Eikrem
Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Vår 2017II
III
«Vi er evigvarende kontrollinstans som foreldre»
En intervjuundersøkelse om foresattes opplevelse av overgang mellom barnehage
og skole for barn med nedsatt hørsel
IV
© Cecilie Nærum Eikrem År 2017
«Vi er evigvarende kontrollinstans som foreldre»
- En intervjuundersøkelse om foresattes opplevelse av overgang mellom barnehage og skole for barn med nedsatt hørsel
Cecilie Nærum Eikrem http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
V
Sammendrag
Tema
Tema for denne oppgaven er «overgang mellom barnehage og skole for barn med nedsatt hørsel» med utgangspunkt i de foresattes perspektiv. Overgangsprosessen kan være sårbar, spesielt for barn med nedsatt hørsel. Prosessen kan påvirke, ikke bare barnet selv, men også familie og nære personer. Formålet med denne oppgaven er å få en beskrivelse av hvordan de foresatte opplevde overgangen mellom barnehage og skole for deres barn.
Problemstilling
Med bakgrunn i dette ble det utarbeidet en problemstilling som søker å besvare hvordan overgangen mellom barnehage og skole oppleves for de foresatte.
Hvordan opplever foresatte til barn med nedsatt hørsel overgangssituasjonen mellom barnehage og skole?
For å konkretisere problemstillingen ble følgende forskerspørsmål valgt:
- Hva kan være viktig for å fremme en god overgang?
- Hvordan opplever de foresatte samarbeidet i overgangen?
- Hvordan opplever de foresatte sin rolle i overgangen?
Teori
Det blir gjort rede for teori om ulike hørselstap, teknisk og fysisk tilrettelegging og mulige konsekvenser av hørselstap hos barn. Videre presenteres Urie Bronfenbrenners bioøkologiske modell. Denne brukes for å tydeliggjøre alle de sidene og faktorene som kan ha innvirkning på barnet i barnehagen, i skolen og i overgangssituasjonen mellom disse arenaene. Det vil også bli gjort rede for Robert C. Pianta og Marcia Kraft - Sayres teori om å fremme en god overgang mellom barnehage og skole.
VI Metode
For å kunne besvare problemstilling og forskerspørsmål på best måte ble kvalitativ metode brukt for å innhente informasjon, med intervju som forskningsdesign. Dette begrunnes i at denne metoden åpner for å gå dypere inn i hver informants opplevelse av
overgangssituasjonen.
Resultater
Resultatene viser en tendens til mangel på kompetanse i barnehage, skole og hos andre instanser. Videre viser funnene at stabile relasjoner, kjennskap og trygghet til de som skal arbeide med deres barn, er viktig for de foresatte når barnet skal inn i et nytt mikrosystem.
Klare rutiner for overgangen for barn med særlige behov og spesielt åpenhet ble også trukket frem som viktig faktorer for å fremme kontinuitet og en god overgang. Et tverrfaglig
samarbeid hvor kunnskap og kompetanse utveksles kan være av betydning for å fremme en god overgang. Resultatene viser at følelsen av å bli anerkjent og lyttet til er betydningsfull for hvordan foresatte opplever samarbeid i overgangen. Videre viser resultatene at de foresatte har hatt en større rolle i overgangen for deres barn. Denne rollen har bestått av å ta initiativ til å starte overgangsprosessen, delta på samarbeidsmøter, sørge for den nødvendige
tilretteleggingen for deres barn og kontrollere at tiltakene blir fulgt opp.
Oppsummering
Resultatene viser et sammensatt bilde av hvordan de foresatte opplever overgangen, hvor flere av informantene deler synspunkter samtidig som det kommer frem ulike erfaringer. Det oppleves derfor som utfordrende å trekke konklusjoner med bakgrunn i dette. Likevel viser resultatene tendenser som kan trekkes frem for å besvare problemstillingen.. De foresatte trekker frem trygghet og kjennskap til personal, klare rutiner og åpenhet for å fremme
opplevelse av en god overgang. Det kommer også frem en tendens til at opplevelsen preges av hva som har vært deres rolle i overgangen og i hvilken grad de selv har måttet arbeide for å få den tilretteleggingen deres barn har behov for. Videre fremheves en tendens til mangel på kompetanse blant personal, og at de foresatte blir lyttet til, men ikke tatt på alvor som utfordrende ved overgangen.
VII
VIII
Forord
Etter seks år på skole er endelig målet nådd med innlevering av masteroppgave. Det har vært en utfordrende, men spennende prosess hvor læringskurven har vært bratt. Jeg ser nå frem til å komme ut i arbeidslivet hvor jeg får mulighet til å bruke kunnskapen i praksis.
Utarbeidelsen av denne oppgaven er ikke gjort på egenhånd. Jeg vil først og fremst takke informantene og pilotinformant som var villig til å dele sine opplevelser, oppgaven ville ikke vært mulig uten dere. Takk til Hørselshemmedes Landsforbund for godt samarbeid og bidrag med innhenting av informanter. Jeg vil også takke veileder Guri Engernes Nielsen for
veiledning og støtte til å nå frem til målet. Videre, en stor takk til Julianne for støtte og korrekturlesing. Takk til forelesere ved UIO, og ikke minst til medstudenter for samarbeid og støtte i alt arbeidet.
Til slutt vil jeg takke familie og samboer for all støtte og for å gjøre dette masterstudie mulig.
Oslo, 25. mai 2017.
Cecilie Nærum Eikrem.
IX
X
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Problemstilling... 3
1.2 Avgrensninger ... 3
1.3 Oppgavens oppbygging ... 4
2 Teori og tidligere forskning ... 6
2.1 Hørseltap ... 6
2.1.1 Ulike typer og grader av hørselstap ... 6
2.1.2 Hørselstekniske hjelpemidler og tilrettelegging ... 7
2.1.3 Mulige konsekvenser av hørselstap hos barn ... 9
2.2 Bronfenbrenners bioøkologiske modell... 11
2.2.1 Makronivå, lover og rettigheter ... 12
2.2.2 Eksonivå og muligheter for indirekte påvirkninger ... 14
2.2.3 Mesonivå og samarbeid ... 15
2.2.4 Mikronivå ... 18
2.3 Pianta og Kraft – Sayres utviklingsmodell ... 19
3 Metode ... 23
3.1 Valg av metode ... 23
3.2 Intervju som metode ... 25
3.2.1 Utarbeidelse av intervjuguide ... 26
3.2.2 Prøveintervju ... 27
3.3 Gjennomføring av intervju ... 28
3.4 Utvalg og rekruttering av informanter ... 28
3.5 Bearbeiding av datamateriale ... 30
3.5.1 Transkribering ... 30
3.5.2 Analyse ... 32
3.6 Studiens kvalitet ... 34
3.6.1 Validitet ... 34
3.6.2 Reliabilitet ... 35
3.7 Etiske hensyn ... 36
4 Resultater ... 38
4.1 Presentasjon av informantene ... 39
XI
4.2 Forberedelse til overgang ... 39
4.2.1 Samarbeidsmøter ... 39
4.2.2 Kjennskap til personal i skolen ... 40
4.2.3 Rutiner ... 41
4.3 Foresattes rolle i overgangsprosessen... 42
4.3.1 Foresattes mulighet for innflytelse i overgangen ... 42
4.3.2 Foresatte som initiativtakere ... 42
4.3.3 «Evigvarende kontrollører» ... 44
4.4 Erfaringer i samarbeidet ... 45
4.4.1 Positive erfaringer i samarbeider ... 45
4.4.2 Negative erfaringer i samarbeidet ... 46
4.4.3 Erfaringer i samarbeid med SFO/ AKS ... 47
4.5 Tilrettelegging ... 48
4.5.1 Spesialpedagogisk hjelp og ressurser ... 48
4.5.2 Teknisk og fysisk tilrettelegging ... 48
4.6 Åpenhet ... 49
5 Drøfting ... 51
5.1 Hva kan bidra til å fremme en god overgang mellom barnehage og skole? ... 51
5.2 Hvordan opplever de foresatte samarbeidet i overgangen? ... 55
5.3 Hvordan opplever de foresatte sin rolle i overgangen? ... 58
5.4 Oppgavens begrensninger ... 61
6 Avslutning ... 63
6.1 Oppsummering ... 63
6.2 Veien videre ... 65
Litteraturliste ... 68
Vedlegg ... 75
6.3 Vedlegg 1: Informasjonsskriv vedrørende deltagelse i HLFs Dokumentasjonsprosjekt 2017 ... 75
6.4 Vedlegg 2: Intervjuguide ... 76
6.5 Vedlegg 3: Forespørsmål om informanter ... 78
6.6 Vedlegg 4: Forespørsmål om deltakelse ... 79
6.7 Vedlegg 5: Godkjenning fra NSD ... 81
XII
Figur 1: Eksempel for utarbeiding av spørsmål til intervjuguide. ... 27
Figur 2: Utdrag fra transkripsjonsprosessen i NVivo... 31
Figur 3: Utdrag fra transkripsjonsprosessen i NVivo... 31
Figur 4: Utdrag fra skjermbilde i NVivo.. ... 33
XIII
1
1 Innledning
Bakgrunn
I følge Hørselshemmedes Landsforbund [HLF] (2017a) fødes det hvert år i Norge omlag 60 barn med så stort hørselstap at de har behov for oppfølging med høreapparater eller cochlea implantat [CI] for å kunne utvikle hørsel og talespråk. Hørselshemmedes Landsforbund erfarer at foresatte til barn med hørselstap vil ha mye informasjon, gjerne tidlig
(Hørselshemmedes Landsforbund, 2017a). Som resultat startet HLF i 2015 en Foreldre og Barn gruppe som skal bidra til formidling av informasjon om hørsel og tekniske hjelpemidler til familier med barn med nedsatt hørsel. I gruppen er det også mulighet for
erfaringsutveksling de foresatte imellom (Hørselshemmedes Landsforbund, 2017b).
Opplæringsloven (1998) sier at skolen skal legge til rette for læring uansett forutsetning og bakgrunn slik at alle skal få like muligheter, og dette gjelder da også barn med hørselstap.
Likevel viser resultater fra en kartleggingsundersøkelse av læringsutbytte fra hørselshemmede elever (Hendar, 2012) at skolen mislykkes i å utjevne disse forutsetningene. Selv om det er en variasjon innenfor gruppen hørselshemmedes elever, har de vanskeligere for å oppnå samme resultater som jevnaldrende elever (Hendar, 2012, Traxler, 2000).
Høsten 2000 startet et samarbeid mellom Fauske kommune, Spesialpedagogisk senter i Nordland og Møller kompetansesenter med et formål om å utvikle og prøve ut en modell for overgang mellom barnehage – grunnskole som sikrer hørselshemmede likeverdig opplæring etter gjeldende lov og forskrifter. Bakgrunnen var erfaring med at mange i denne gruppen opplevde planlegging og tilrettelegging av opplæringstilbudet i sin lokale barnehage/ skole som utilstrekkelig og manglende (Fauske kommune, Spesialpedagogisk senter i Nordland og Møller kompetansesenter, 2004). Dette kan underbygge viktigheten av at det settes fokus mot dette temaet.
Overgangsprosesser kan være sårbare, spesielt for barn med større behov for tilrettelegging.
De berører ikke bare barnet selv, men også miljøet rundt: foreldre, familie og venner.
Samarbeidet mellom de ulike partene i en overgangssituasjon kan få ekstra betydning
(Kunnskapsdepartementet, 2008). Overgangen til skole er i seg selv sårbar og komplisert i et barns liv, men kanskje i enda større grad for barn med spesielle behov, og deres familie (Janus, Lefort, Cameron og Kopechanski, 2007). Her kan det kreves ekstra forberedelser, lang
2
tid i forveien. Informasjonsdeling mellom barnehage og skole kan bidra som grunnlag for å utforme et pedagogisk tilbud tilpasset barnet, et samarbeid mellom disse partene kan derfor være viktig. Det er også nedfelt i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver at overgangen skal skje i nært samarbeid med foreldrene (Kunnskapsdepartementet, 2011a).
Formål
Eastbrooks og Beal – Alvarez (2013) beskriver to populasjoner blant døve og tunghørte. Den ene er gruppen som har CI og høreapparat og bruker tale i sin kommunikasjon. Den andre populasjonen er dem som bruker alternativ støtte i kommunikasjon som det nasjonale tegnspråket eller en hybrid av noe tale og noe tegn. HLF arbeider med et prosjekt hvor de ønsker å dokumentere tunghørtes opplæringstilbud (Vedlegg 1). Som mulig bidrag til prosjektet ønsket HLF masteroppgaver fra audiopedagogstudenter. Dette er derfor en selvstendig masteroppgave, men skrives i samarbeid med forbundet som et mulig bidrag.
HLFs prosjekt omhandler barn og unge som bruker tale i sin kommunikasjon (Vedlegg 1), og dette vil derfor være fokusgruppen i denne oppgaven. Noe av bakgrunnen for dette er at barn som bruker tegnspråk allerede har krav på tilrettelagt undervisning etter Opplæringslovens § 2.6 (Opplæringsloven, 1998). Formålet med HLFs dokumentasjonsprosjekt er å se
betydningen av de faktorer som skal til for at barn med nedsatt hørsel og talespråklig tilnærming skal lykkes i skolen i hele utdanningsforløpet (Vedlegg 1).
I en situasjon hvor mye endres, er familien kontinuerlig og stabil. Om foreldrene opplever trygghet i den nye situasjonen, vil det gjøre dem mer i stand til å støtte barnet i overgangen.
Barnehage og skole har som oppgave å sørge for god kommunikasjon slik at foreldre får mulighet til å være aktiv og støttende i samarbeidet (Kunnskapsdepartementet, 2008).
Gjennom denne oppgaven er det ønskelig å undersøke hvordan foreldrene opplever
overgangsprosessen for deres barn og samarbeidet med barnehage, skole og eventuelle andre instanser som er aktuelle i overgangen. Det er ikke et mål å finne en fasit som kan gjøre overgangen god for alle, men å fremme de faktorer som kan bidra til å fremme en positiv overgang.
3
1.1 Problemstilling
Med bakgrunn i dette ble det utarbeidet en problemstilling som søker å besvare hvordan overgangen mellom barnehage og skole oppleves for de foresatte.
Hvordan opplever foresatte til barn med nedsatt hørsel overgangssituasjonen mellom barnehage og skole?
For å konkretisere problemstillingen ble følgende forskerspørsmål valgt:
- Hva kan være viktig for å fremme en god overgang?
- Hvordan opplever de foresatte samarbeidet i overgangen?
- Hvordan opplever de foresatte sin rolle i overgangen?
1.2 Avgrensninger
I denne oppgaven avgrenses «overgang mellom barnehage og skole» til den tiden hvor planlegging for overgangen igangsettes til barnet har begynt på skolen og tilrettelegging og tiltak er kartlagt og igangsatt.
Studien er spesielt rettet mot foresattes opplevelse av overgangen mellom barnehage og skole.
Utvalget i oppgaven er begrenset til de foresatte, og det er derfor ikke innhentet data fra andre personer som var aktuelle i overgangene. Utvalget er også begrenset til foresatte til barn som bruker hovedsakelig tale i sin kommunikasjon og som i utgangspunktet har gått integrert i ordinær barnehage og skole.
Et av forskningsspørsmålene handler om å fremme en «god» overgang. Dette er et subjektivt syn, som gjennom teori og tidligere forskning blir forsøkt å belyse. Med utgangspunkt i dette og informantenes synspunkter, vil det forsøkes å besvare forskningsspørsmålet.
Forskers rolle i denne oppgaven er å innhente informasjon. Det ligger derfor ikke noe politisk mål bak denne oppgaven på lik linje med HLF.
4
Begrepsavklaringer
I oppgaven inkluderer «barn med nedsatt hørsel» alle barn med en form for hørselsnedsettelse og som bruker hovedsakelig tale som sin kommunikasjonsform. Videre menes «ordinær»
barnehage og skole at det ikke er spesielt tilrettelagt for barn og elever med nedsatt hørsel.
Et av forskningsspørsmålene etterspør hvordan de foresatte opplever «samarbeidet» i overgangen. Dette omfatter samarbeid med personal i barnehage, skole og eventuelt andre instanser de vil være i kontakt med i forbindelse med overgangen. Når det snakkes om «andre instanser» i oppgaven betyr dette de personer som er i kontakt med barnet utover de foresatte, barnehageansatte og ansatte i skolen.
Det er valgt å bruke begrepet «foresatt» gjennomgående for å ikke ekskludere noen. Foresatte omfatter foreldre og andre med myndig ansvar ovenfor barnet. I presentasjon av teori hvor teorien bruker begrepet «foreldre» er det valgt å ikke skrive om, men tatt et forbehold om at dette tar for seg foresatte som en helhet.
I oppgaven vil gruppen barn det er tale om betegnes som barn med nedsatt hørsel, barn med hørselstap, barn med særlige/ spesielle behov og i noen tilfeller hørselshemmede barn. I oppgaven vil også begrepet «nedsatt funksjonsevne» bli nevnt, særlig i sammenheng med lover og rettigheter. Funksjonshemming kan defineres som en sosial konstruksjon ut i fra menneskeskapte barrierer i samfunnet (Tøssebro, 2010). Et barn med en nedsatt
funksjonsevne har derfor behov for tilrettelegging i og fra omgivelsene for å takle og stå imot barrierer i hverdagen (Kermit, Tharaldsteeen, Dalseng Haugen og Wendelberg, 2014). Fordi hørselstap er en nedsatt funksjon i hørselssystemet (Stach, 2010), vil det i denne oppgaven kunne omtales som en nedsatt funksjonsevne.
1.3 Oppgavens oppbygging
Første kapittel i oppgaven er det foregående kapittelet hvor bakgrunn, formål, problemstilling og avgrensninger ved oppgaven presenteres.
Kapittel to i oppgaven tar for seg teori som ligger til grunn for temaet i oppgaven. Først presenteres teori om ulike hørselstap, hørselsteknisk utsyr og tilrettelegging og mulige
konsekvenser av hørselstap hos barn. Videre presenteres Urie Bronfenbrenners bioøkologiske
5 modell, og Robert C. Pianta og Marcia Kraft - Sayres teori om å fremme en god overgang mellom barnehage og skole.
I kapittel tre presenteres metode. Her vil det bli beskrevet hvordan det er gått frem for å innhente datamateriale. Videre beskrives bearbeiding av materiale og analyseprosessen hvor kategoriene for fremstilling av data ble dannet. Dette kapittelet inneholder også vurdering av validitet og reliabilitet, samt etiske vurderinger og hensyn som er tatt i forbindelse med oppgaven.
Videre i kapittel fire presenteres resultatene. Resultatene er delt opp i fem hovedkategorier med noen underkategorier. Drøftingen av resultatene foretas i neste kapittel, kapittel fem, for å danne et klart skille mellom resultatene og egne tolkinger. Drøftingskapittelet er delt opp i de tre forskningsspørsmålene som er presentert ovenfor, samt et delkapittel hvor
begrensninger ved oppgaven drøftes.
I siste og avsluttende kapittel vil det bli gjort rede for hovedfunn og drøftet hvordan det kan arbeides videre med temaet.
6
2 Teori og tidligere forskning
I dette kapittelet vil det presenteres teori samt tidligere forskning som er knyttet til
forskningsspørsmålene og som utgjør den teoretiske bakgrunnen for denne oppgaven. Det vil først gjøres rede for grunnleggende teori om hørsel og hørselstap. Her vil også ulik
tilrettelegging som er aktuelt for deltakerne i denne oppgaven bli presentert.
Hoveddelen i kapittelet bygges opp etter Urie Bronfenbrenners økologiske modell (1979).
Dette er gjort for å skape en fremstilling av de ulike sidene som kan påvirke en
overgangssituasjon mellom barnehage og skole. Den første originale utgivelsen av modellen kom ut i 1979. Dette er en gammel kilde, men fremdeles primærkilden til modellen, og den er derfor brukt i denne oppgaven.
De fire nivåene: makro-; ekso-; meso- og mikromsystemet, i Bronfenbrenners økologiske modell vil bli presentert i en rekkefølge hvor makronivået presenteres først. Deretter vil de ytterlige nivåene presenteres med støttende teori og tidligere forskning. For å gi en oversiktlig presentasjon av teori for denne oppgaven ble Bronfenbrenners modell brukt for å tydeliggjøre alle de sidene og faktorene som kan ha innvirkning på barnet i barnehagen, i skolen og i overgangssituasjonen mellom disse arenaene.
Videre presenteres Pianta og Kraft – Sayres (2003) modell for overgang mellom barnehage og skole. Dette er en modell som beskriver blant annet hva som kan fremme en god overgangen mellom barnehage og skole, og kan derfor være aktuell for å besvare forskningsspørsmålene.
2.1 Hørseltap
2.1.1 Ulike typer og grader av hørselstap
Det finnes ulike former for hørselstap, og de defineres ut i fra hvor skaden befinner seg og når hørselstapet inntrer. Stach (2010) definerer noen forskjellige typer hørselstap: Et hørselstap som er forårsaket av skade eller redusert funksjon i det ytre øret eller mellomøret betegnes som et mekanisk eller konduktivt hørselstap; en skade eller nedsatt funksjon i det indre øret (sneglehuset) betegnes som nevrogent eller et sensorineuralt hørselstap; et blandet hørselstap er en kombinasjon av et mekanisk og sensorineuralt hørselstap (Stach, 2010). Videre kan et
7 hørselstap være bilateralt, nedsatt hørsel på begge sider, eller unilateralt, nedsatt hørsel på én side (Stach, 2010).
Verdens helseorganisasjon deler inn grad av hørselstap i følgende: Lett hørselstap 26 – 40 dB (på beste øret), moderat hørselstap 41 – 60 dB (på beste øret), betydelig hørselstap 61 – 80 dB (på beste øret) og alvorlig hørselstap, inkludert døvhet, 81 dB eller større (på beste øret) (World Health Organization, 2017).
Et vanlig instrument som brukes for å vurdere grad av hørselstap er rentoneaudiometri. Dette går ut på at det produseres rene toner som varierer i frekvens og intensitet, og som da skal identifiseres av personen som testes. Som resultat lages et audiogram som beskriver
hørselstapet ved hjelp av grafer (Stach, 2010). Et audiogram viser hva som blir oppfattet i det perifere hørselssystemet, men ikke hvordan hjernen har forstått innholdet (Hendar, 2008, Gustafsson, 2009).
2.1.2 Hørselstekniske hjelpemidler og tilrettelegging
I denne delen presenteres informasjon om hørselstekniske hjelpemidler og tilrettelegging som kan være aktuelt for barn i barnehage og skole. Dette er kunnskap som kan være viktig å kjenne til for å legge til rette for barnets behov. I skole og barnehage kan det ofte være større barnegrupper, store rom og støy. Barna kan derfor ha behov for fysisk og teknisk
tilrettelegging for å oppnå optimale lytteforhold (Cole og Flexer, 2011). Ulike former for hørselstap fører også med seg ulike forutsetninger og behov.
Det finnes ulike typer høreapparater [HA]. Det mest brukte er luftledningsapparat som bidrar til å forsterke lydene i omgivelsene. Apparatet forsterker lydene og sender dem gjennom hørselssystemet slik lyd vanligvis sendes gjennom lydbølger i luften, uten forsterkning (Cole og Flexer, 2011). Videre finnes benledningsapparater. Et slikt apparat tar opp lyd fra
omgivelsene og sender vibrasjoner gjennom skallebenet som går direkte til cochlea. Dette kan være aktuelt ved et konduktivt, blandet eller ensidig hørselstap (Cole og Flexer, 2011). Barn med alvorlige hørselstap kan få tilbud om cochlea implantat [CI] om ikke barnet vil ha nytte av andre høreapparater. Et CI forsterker ikke lydene slik et tradisjonelt høreapparat gjør, men stimulerer hørselsnerven direkte ved at elektroder kirurgisk plasseres inn i cochlea og erstatter de ødelagte sansecellene (Cole og Flexer, 2011). Dette gir tilgang til høyfrekvente lyder, taleoppfattelse og ingen problemer med feedback (Stach, 2010).
8
Denne teknologien vil derimot ikke ha mulighet til å skille ut støy på lik linje med en person med normal hørsel (Kermit, et. al. 2014). Cole og Flexer (2011) presenterer forholdet mellom ønsket lydsignal og støy. Signal/ støy er forholdet mellom den primære lydkilden, som for eksempel lærerens tale, og bakgrunnsstøy. Støy er all uønsket lyd som kan forstyrre det primære lydsignalet. Jo mindre støy og kortere avstand til lydkilden, jo bedre signal/
støyforhold. Derfor vil også mye bakgrunnsstøy, som det ofte kan være både i skole og barnehage, og stor avstand til lærer kunne skape et dårlig lyttemiljø for barnet (Cole og Flexer, 2011). Barnet eller eleven kan derfor oppleve å kunne ha en samtale med én person i rolige omgivelser, men så snart det blir andre stemmer eller støy i nærheten vil det kunne by på utfordringer for å oppfatte det som blir sagt (Kermit, et. al., 2014).
Barn med nedsatt hørsel kan derfor ha behov for teknisk tilrettelegging i barnehage og skole i tillegg til deres høreapparater eller CI. Nav hjelpemiddelsentral låner ut hørselsteknisk utstyr og kan gi råd om muligheter (nav, 2016). Hjelpemiddelsentralen, hørselssentralen og Statped kan gi informasjon og anbefale utstyr tilpasset det enkelte barnets behov. Fordi HA eller CI ikke er optimalt for å skille ut støy i omgivelsene, kan det være aktuelt å tilrettelegge i barnehage og skole med annet hørselsteknisk utstyr for å oppnå et tilstrekkelig grunnlag for en god taleoppfattelse.
For å gi et klarere talesignal kan det brukes personlig FM – sender. Dette hjelpemiddelet er designet for å forbedre signal/ støy forholdet og for å «korte ned» avstanden fra lydkilden (Cole og Flexer, 2011). Det kan derfor tenkes at det kan være betydelig for barnets og elevens læringsutbytte på den måten at det vil foreligge en bedre forutsetning for at innholdet i
lydsignalet vil nå barnet og oppfattes. I barnehager og på skoler kan det også være aktuelt med lydutjevningsanlegg. Et lydutjevningsanlegg er designet for å forsterke talesignalet, selv de svake høyfrekvente konsonantene, og for å rekke ut til alle elevene i klasserommet. Dette skjer gjennom høyttalere som er montert i tak eller på vegg i rommet (Cole og Flexer, 2011).
Videre bruker mange barn med nedsatt hørsel synet aktivt for å innhente informasjon og som støtte i kommunikasjon. Fysisk tilrettelegging for lysforhold er derfor viktig for å unngå visuelt støy, altså alt som forstyrrer bruken av synet som informasjonskanal. Dette kan innebære plassering i klasserom, slik at eleven får lyset i ryggen og tydelig kan se ansiktet til den som snakker. Etterklang i rom kan også forstyrre lydbildet om den dominerer over den ønskede lydkilden. Etterklangstiden kan måles og forbedres ved fysiske tiltak. Et barn med
9 nedsatt hørsel kan også dra nytte av å være del i mindre barnegrupper fordi dette vil kunne bidra til mindre støy og mer oversikt i kommunikasjonssituasjoner (Cole og Flexer, 2011).
En studie av Kjeka (2007) hvor utvalget er studenter i høyere utdanning, finner at informasjon og åpenhet om hørselsproblemer kan fremme sosial støtte i form av hensyn og forståelse. Til tross for dette omhandler et annet utvalg enn det som inkluderes i dette prosjektet, kan det tenkes at åpenhet og informasjonsveksling mellom barnehage, skole og de foresatte også kan være av betydning i en overgangssituasjon. Åpenhet om barnets særlige behov og informasjon om tilrettelegging kan tenkes å være av nyttig.
2.1.3 Mulige konsekvenser av hørselstap hos barn
I dette avsnittet vil mulige konsekvenser av hørselstap bli presentert. Kristoffersen og Simonsen (2013) fremhever at barn med hørselstap, uansett grad, vil være sårbare i
situasjoner hvor konsekvensene for deres hørselstap ikke blir tatt hensyn til. Hørselstap i seg selv kan være «usynlig», og kan derfor også undervurderes eller overses (Cole og Flexer, 2011, Tye-Murray, 2015). Konsekvensene kan påvirke ulike sider ved barnet og disse vil derfor bli presentert nedenfor.
Konsekvenser for språk og kommunikasjon
Hørselstap hos barn kan by på utfordringer for utvikling av språk, spesielt for utvikling av talespråk (Lederberg, Schick og Spencer, 2013, Tye - Murray, 2015). I hvilken grad hørselstapet har påvirkning på språkutviklingen til barnet avhenger av ulike faktorer som:
tidlig intervensjon, tekniske hjelpemidler, tilgang til språkmodeller og familiens ressurser og mulighet for veiledning er alle faktorer som kan påvirke i større eller mindre grad (Edward og Crocker, 2009, Lederberg, et. al., 2013). Talesignalet barnet mottar er mer uklart enn hos et barn med normal hørsel, og tilegnelsen av de ulike språklydene kan derfor ta lengre tid. Ut i fra graden vil et hørselstap kunne forvrenge, utestenge eller forringe akustiske signaler (Cole og Flexer, 2011). Fordi barnet også må anstrenge seg i større grad for å oppfatte og forstå talesignalet vil dette føre til større bruk av energi, og barnet kan bli fortere sliten (Anderson, 2004).
10
Psykososiale konsekvenser
Hørselstap kan også få psykososiale konsekvenser for barnet. I følge Cole og Flexer (2011) kan et barn plukke opp informasjon om ting som skjer rundt dem, selv om ikke det er rettet direkte til dem. Et barn med nedsatt hørsel har ikke samme tilgang på tilfeldig informasjon (Edward og Crocker, 2009, Cole og Flexer, 2011). Barn med betydelige og alvorlige
bilaterale hørselstap har ikke muligheten for å tilegne seg språk spontant (Edward og Crocker, 2009). Selv med tilpassede høreapparater er det ikke sikkert barnet vil kunne plukke opp signaler og samtaler fra omgivelsene, mye på grunn av høreapparatenes begrensede mulighet for å skille ut støy. Støy vil kunne maskere for de lydsignalene som kan være interessante og nyttige å få med seg. Barnet kan derfor ha en mer begrenset tilgang til passiv innlæring av sosiale normer og lekeregler i forhold til et barn med normal hørsel (Cole og Flexer, 2011). Et barn som ikke forstår lekeregler kan for andre barn være forstyrrende, og blir derfor kanskje ikke alltid inkludert. Dette kan gå ut over utvikling av den sosiale kompetansen fordi barnet ikke får like stor mulighet før å øve og utvikle seg i lek (Edward og Crocker, 2009). På lik linje med andre barn, utvikler barn med nedsatt hørsel seg i samspill med andre (Kristoffer og Simonsen, 2013).
Påvirkning hos nære personer
Når et barn har et hørselstap kan dette ha omfattende innflytelse på familie og
familiedynamikken. Når foresatte får beskjed om at deres barn har nedsatt hørselsfunksjon, kan reksjonene som venter være av veldig ulik art. Behovet for å føle anerkjennelse for deres følelser er derfor viktig (Edwards og Crocker, 2009). Det kan derfor tenkes at det å måtte kjempe for å sikre de rettighetene barnet har krav på, oppleves som en ekstra byrde hos foresatte som har sterke følelser om barnets hørselsnedsettelse.
En overgangssituasjon mellom barnehage og skole vil også påvirke de nære personene rundt barnet (Pianta og Kraft – Sayre, 2003). Endring av rutiner og ikke minst forventninger kan påvirke deres hverdag. Når overgangen mellom barnehage og skole er god, kan det tenkes at konsekvensene som er beskrevet ovenfor også sikres i større grad hos barnet med nedsatt hørsel.
11
2.2 Bronfenbrenners bioøkologiske modell
I 1979 presenterte Urie Bronfenbrenner en modell som gjorde det mulig å se menneskets utvikling i interaksjon med miljøets utvikling. Modellen ble kalt den utviklingsøkologiske modellen. Modellen består av fire nivåer/ systemer: mikronivå, mesonivå, eksonivå og makronivå (Bronfenbrenner, 1979). De ulike nivåene må forstås som en helhet, og inngår i et gjensidig samspill. Ved hjelp av Bronfenbrenners modell kan det være mulig å se omfanget av de faktorer som kan virke inn på mennesket, både direkte og indirekte (Bø, 2013).
Den første fremstillingen av den utviklingsøkologiske modell fokuserte hovedsakelig på å forstå miljøet. Senere ble også aktørens betydning og påvirkningskraft på miljøet fremhevet (Bø, 2013). I denne senere utgivelsen ble andre nivå i det økologiske utviklingssystemet integrert. Disse nivåene var biologi, psykologi og adferd, og ga modellen den nye betegnelsen bioøkologisk modell. Bronfenbrenner beskriver også fire sammenhengende komponenter i den videreutviklede modellen: Process – Person – Context – Time (PPCT). Prosess er det sammensmeltede og dynamiske mellom individet og konteksten. Person er deres individuelle repertoar av biologiske, kognitive, emosjonelle og karakteristiske adferd. Konteksten
innebærer de fire systemene han presenterte i sin første modell. Den siste komponenten er tid (Lerner, 2005). Som en motbør til synet på at tid kun var knyttet til alder, utarbeidet
Bronfenbrenner en modell kalt Chronosystem modell. Over tid skjer det hendelser som kan endre hvordan barnet reagerer på eller ser ting. Hendelsene er enten normative (skolestart, ekteskap) eller ikke-normative (dødsfall, skilsmisse) (Bronfenbrenner, 2005). En overgang fra barnehage til skole beskrives av Bronfenbrenner (1979) som en økologisk overgang. Dette innebærer en endring i rollen til personen, i dette tilfellet barnets rolle. Foresattes kunnskap om sine barn kan endres når barnet gjennomgår en slik overgang. Barnet tilegner seg ny kunnskap og erfaringer, og tidsrammen for hverdagen kan endre seg. På en slik måte kan en overgangssituasjon skape ringvirkninger ikke bare for barnet, men også nære personer rundt barnet, inkludert søsken og annen familie (Bø, 2013, Pianta og Kraft – Sayre, 2003).
Bronfenbrenner uttaler at alle de ulike komponentene ved modellen må tas i betraktning når en persons utvikling skal vurderes (Lerner, 2005). Løge, Bø, Omdal og Thorsen (2003) beskriver samspillet mellom de fire komponentene, og kvaliteten i det, som betydning for om samspillet fremmer eller hemmer barnets utvikling og livskompetanse.
12
I følge Løge, et. al. (2003) har man de senere årene gått bort i fra den ensidige tenkningen om at det kun er barnet som skal forberedes til overgangen mellom barnehage og skole. Hensynet til barnets overgang inkluderer også systemene rundt barnet, og personalet som er inkludert i disse (Løge, et. al. 2003). Gjennom å bli kjent med hverandres begrepsapparat kan skolen og barnehagen styrke deres felles forståelse, og sammen komme frem til en felles løsning (Roland, Fandrem, Størksen og Løge, 2007). Dette kan bidra til en sterkere forbindelse mellom de to læringsmiljøene (Bronfenbrenner, 1979). Løge, et. al. (2003) skriver også følgende: «Skal det lykkes å skape god overgang for alle barn, forutsettes ikke bare et godt og integrert samarbeid mellom de nevnte partene – foresatte, barnehage og skole -, men et
samarbeid også på tvers av en rekke andre parter som alt har eller vil få kontakt med barna»
(s. 8). Det vil derfor si at andre instanser som kan være aktuelle i overgangen som blant annet Pedagogisk psykologisk tjeneste [PPT], Statped eller lignende, vil ha en betydning i
samarbeidet. Å ha et systemperspektiv på hvordan de ulike partene har en påvirkningskraft på hverandre, kan derfor tenkes å være betydningsfull for være i stand til å forstå samarbeidets kraft.
2.2.1 Makronivå, lover og rettigheter
Makronivået i den bioøkologiske modellen består av de ytre rammer som for eksempel
lovverk, normer, kultur, økonomi og historie, og som kan ha en indirekte påvirkning på barnet (Bronfenbrenner, 1979, Bø, 2013). I overgangen mellom barnehage og skole for et barn med nedsatt hørsel er det enkelte lover og rettigheter som vil gjøre seg gjeldende. Aktuelle lover og rettigheter vil derfor bli presentert nedenfor. Også for å tydeliggjøre hva foresatte kan forvente av barnehagen, skolen og andre instanser i en overgangssituasjon.
Rettigheter i barnehagen og skolen
Etter § 19 g i Barnehageloven (2005) har barn i barnehagealder med nedsatt funksjonsevne rett til et egnet individuelt tilrettelagt barnehagetilbud. Det er kommunens ansvar for at dette blir sikret. Ved særlige behov har barn under opplæringspliktig alder rett på
spesialpedagogisk hjelp. Formålet er å gi tidlig hjelp og støtte i utvikling og læring
(Barnehageloven, 2005, § 19 a). Hos barn med nedsatt hørsel kan dette for eksempel gjøre seg gjeldende ved behov for støtte i utvikling av språk - og lytteferdigheter. Et spesialpedagogisk
13 tilbud skal, så langt det er mulig, utarbeides i samarbeid med foresatte og, hvis aktuelt, barnet selv. Deres syn skal tillegges stor vekt (Barnehageloven, 2005 § 19 b).
Barn i skolealder kan ha behov for, og har rett på, spesialundervisning om ikke de får
tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen etter § 5.1 i Opplæringsloven (1998).
Et vedtak om spesialundervisning krever en sakkyndig vurdering av de særlige behovene hos eleven etter § 5.3 i Opplæringsloven (1998). Vurderingen skal si noe om hva eleven har behov for og hva slags opplæringstilbud som bør gis. Dersom den sakkyndige vurderingen konkluderer med anbefaling av tiltak, må det utarbeides et enkeltvedtak. Dette er skoleleders ansvar. Om et enkeltvedtak blir fattet må det videre utarbeides en individuell opplæringsplan [IOP] (Skogen, 2015). Alle barn uavhengig vedtak om spesialundervisning, har rett til tilpasset opplæring i skolen etter § 1 - 3 (Opplæringsloven, 1998).
Etter § 17 i Diskriminerings – og tilgjengelighetsloven (2013), har elever og studenter med nedsatt funksjonsevne rett til individuell tilrettelegging av lærested, undervisning og
læremidler for å sikre likeverdige opplærings - og utdanningsmuligheter. Elever med nedsatt funksjonsevne har også rett på en arbeidsplass tilpasset deres behov (§ 9a - 2). I forkant av skolestart for barn med hørselstap kan det være nødvendig å utføre akustikk - og lysmålinger for å kunne gi en tilpasset arbeidsplass for eleven (Cole og Flexer, 2011). Det kan også være behov for tekniske hjelpemidler i undervisning for å få et tilfredsstillende utbytte. Etter § 9-3 i Opplæringsloven (1998) skal skolen ha tilgang til nødvendig utstyr, læremidler og inventar.
For at personalet som inngår i systemene rundt barnet skal være i stand til å gi barnet et tilfredsstillende opplæringstilbud, vil det være vesentlig at de har kompetanse om hva slags behov barnet har. Her vil informasjon og kunnskap om barnet og funksjonsnedsettelsen være grunnleggende. Dette kan kreve en informasjonsveksling mellom barnehage og skole i en overgangssituasjon. Foreldrene skal ha innsikt i hva slags informasjon som skal følge barnet og skal gjennom skriftlig samtykke ha godkjent dette (Personopplysningsloven, 2000, §8, §9).
Etter § 10-8 i Opplæringsloven (1998) er det skoleeiers ansvar at personalet har tilstrekkelig kompetanse og får tilbud om opplæring ved behov. Studier viser at det finnes mangler på kompetanse og hørselsnedsettelse i barnehage noe som er av betydning for at alle barn, inkludert barn med nedsatt hørsel, skal kunne delta på lik linje (Kristoffersen og Simonsen, 2013).
14
Kommuner skal ha et tilbud om skolefritidsordningen [SFO] før og etter skoletid for elever i 1-4. klasse (Regjeringen, 2016a, 19.08.). På Regjeringens (2016a) nettsider beskrives tilbudet følgende: «SFO skal være en trygg oppholdsplass for barna utover skoletiden, gi barna
omsorg og tilsyn, legge til rette for lek, kultur- og fritidsaktiviteter og være tilpasset barnas og foreldrenes behov» (Regjeringen, 2016a, 19.08.).
For SFO gjelder også kapittel 9a i opplæringsloven (1998), hvor elevenes skolemiljø
beskrives. Opplæringsloven stiller her krav til blant annet det fysiske miljøet og psykososiale miljøet. Elevene har, på lik linje som i skolen, krav på et miljø som fremmer helse, trivsel og læring (Opplæringsloven, 1998, § 9a-1). Mange foresatte og barn har ikke kjennskap til skolefritidsordningen. For noen er SFO det første de møter om høsten, før skolestart. Et eventuelt skolebesøk bør derfor også inkludere et besøk hos dem (Kunnskapsdepartementet, 2008).
Hensyn i overgang mellom barnehage og skole
Ved overgang fra barnehage til skole for et barn med nedsatt hørsel er det flere hensyn og forbehold som må tas. Utdanningsdirektoratet (2015) beskriver følgende forbehold som spesielt viktige: kartlegging og reduksjon av auditiv og visuell støy i aktuelle lokaler, kartlegge og eventuelt redusere etterklangstid i undervisningsrom, ved behov for teknisk utstyr må det søkes om, monteres og gis opplæring av bruk. Utdanningsdirektoratet anbefaler også et samarbeidsmøte mellom barnehageansatte, skole, PPT (evt. Statped) og foreldre våren før siste år i barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2015).
2.2.2 Eksonivå og muligheter for indirekte påvirkninger
Eksonivået består av settinger hvor barnet sjeldent eller aldri befinner seg, men som likevel kan ha en innvirkning på kontekstene hvor barnet ferdes og forbindelsene mellom dem (Bronfenbrenner, 1979). Eksempel på eksonivå kan være private eller offentlige organer som kommunestyre, som kanskje kan påvirke eller endre utforming av barnehagen eller
lekeplassen (Bø, 2013).
Et annet offentlig organ som kan tenkes å ha en indirekte påvirkning på barnet er PPT. PP - tjenesten er en rådgivende tjeneste som skal gi tilbud til barn, ungdom og voksne med særlige behov eller møter utfordringer i sin utvikling (Regjeringen, 2016b). De skal vurdere barnets
15 behov for særlig tilrettelegging og utarbeider en sakkyndig vurdering som kan påvirke hva slags tilbud om vedtak barnet får. I denne situasjonen vil da skoleeier, altså kommunen, også kunne ha en indirekte påvirkning da de tar en beslutning om vedtak som kan være avgjørende for barnets hverdag.
Videre kan i hvilken grad de foresatte har mulighet til å dra fra jobb for å delta på møter, eksempelvis med barnehage eller skole, kan tenkes å ha en innvirkning på deres samarbeid.
Om de foresatte har en jobb som hindrer dem i å delta, kan det tenkes at dette også kan gå utover deres innsikt i barnets situasjon og utvikling, og muligens påvirke samarbeidet i overgangen mellom barnehage og skole. En studie av Sivevska, Stojanova og Popeska (2012) viser signifikante forskjeller på deltakelse mellom foresatte med og uten høyere utdanning.
De foresatte med høyere utdanning hadde, på grunn av forpliktelser, mindre mulighet for å delta på møter og lignende med skolen for å konsultere deres barns utvikling. Det må tas til betraktning at utvalget i forskningen inkluderte barn uten særlige behov.
2.2.3 Mesonivå og samarbeid
Mesonivået kan anses som båndet eller forbindelseslinjene mellom mikrosystemene.
Bronfenbrenner (1979) definerer det som et sett av sammenhenger mellom to eller flere settinger hvor barnet i utvikling er en aktiv deltaker. Videre nevner Bronfenbrenner (1979) fire mulige koblinger innenfor mesosystemet. Den første koblingen skjer når barnet er
engasjert i aktiviteter i mer enn to settinger, også kalt «multisetting participation». Barnet som ferdes mellom to mikrosystemer er det primære båndet. Et barn vil være det primære båndet mellom hjemmet og eksempelvis barnehagen. Foresattes besøk i barnehagen, kanskje i forbindelse med et møte, vil da være et supplementært bånd (Bronfenbrenner, 1979). I følge Pianta og Kraft – Sayre (2003) kan en positiv relasjon mellom foresatte og lærer bidra til et mer effektivt samarbeid om barnets læring og utvikling.
Den neste koblingen, «indirect linkage», oppstår når ikke barnets selv kobler to settinger sammen, men en tredjepart danner sammenhengen. For eksempel kan de foresatte være koblingen mellom barnehage og skole. Personal i barnehagen kan også tenkes å fungere som supplementære bånd eller indirekte linker til skolen. De har kunnskap om barnet som kan være nyttig for de ansatte i skolen og være klar over og kan derfor være verdifullt og få overført til skolen. En tredje kobling kan være «intersetting communication». Dette kan innebære kommunikasjon mellom to settinger, enten gjennom ansikt til ansikt, telefonsamtale,
16
brev eller lignende (Bronfenbrenner, 1979). I en overgangssituasjon for et barn med nedsatt hørsel kan dette innebære informasjonsveksling om barnets behov og eventuell tilrettelegging.
En siste kobling Bronfenbrenner (1979) presenterer er «intersetting knowledge». Dette referer til kunnskapen som finnes i den ene settingen om den andre. Denne kunnskapen kan være grunnleggende for å skape en god overgang mellom barnehage og skole. For å være i stand til å forberede barnet på overgangen kan det være av betydning at barnehagen har kjennskap til skolens rutiner, og omvendt (Kunnskapsdepartementet, 2008).
Barnehagen kan påvirke familien, for eksempel med tidsrammer eller åpningstider. Familien kan påvirke barnehagen med for eksempel tilbakemeldinger. Hvordan denne gjensidige påvirkningen skjer og foregår vil også være en del av mesosystemet (Bø, 2013). Et barn vil ha større behov for supplementære bånd, eksempelvis at foresatte og barnehageansatte har kunnskap om hverandres situasjoner (Bø, 2013). Ved skolestart, om barnet møter opp alene, vil det kun være én direkte kobling mellom det nye mikrosystemet og barnets andre systemer.
Dette beskrives som en svak kobling (Bronfenbrenner, 1979). Det kan være nyttig at barnehagen og skolen har kunnskap om de foresattes arbeidssituasjon ved for eksempel planlegging av møter. Det kan være viktig at de har kontakt for å veksle informasjon om barnets situasjon og utvikling. Bronfenbrenner (1979) viser til tre stikkord for hvordan foresatte og lærere kan utvikle forbindelseslinjer mellom hjem – barnehage, hjem – skole.
Stikkordene er felles aktivitet, informasjon og kommunikasjon. I praksis vil disse prosessene henge sammen på en slik måte at felles aktivitet krever kommunikasjon, og i en
kommunikasjon utveksler man informasjon (Bø, 2013). Dette er selvsagt med noen unntak, men stikkordene kan kanskje bidra til å gjøre både foreldre og fagpersoner bevisst på hva som må til for å skape de gode forbindelseslinjene mellom barnets mikrosystemer.
Foresattes rolle i overgangsprosessen
Sandberg og Ottosson (2010) beskriver samarbeid som foresattes mulighet for innflytelse i barnehagen innenfor de nasjonale rammer og mål. Dette forutsetter at barnehagen gir tilstrekkelig og forståelig informasjon om innholdet og aktiviteter i barnehagen. Etter § 4 i Barnehageloven (2005) skal barnehagen ha et foreldreråd og samarbeidsutvalg for å sikre samarbeidet mellom barnehagen og de foresatte. Dette kan være en potensiell mulighet for å danne sterke og positive forbindelseslinjer mellom mikrosystemene. Det har blitt et større fokus på familien som en nøkkelfaktor som har stor innflytelse på deres barns opplevelse av
17 overgangen mellom barnehage og skole (Kang, Horn og Palmer, 2016). En studie viser at barn som har familie som er involvert i de første årene på skolen, viste bedre leseferdigheter enn hos de barna hvor familien ikke var involvert (Dearing, Kreider, Simpkins og Weiss, 2006).
De foresatte kan bidra til at barnet føler trygghet i barnehage – og skolesituasjonen. I følge Stortingsmelding 18 «Læring og fellesskap» (Kunnskapsdepartementet, 2011b) forutsetter dette et godt samarbeid mellom de foresatte, barnehagen og skolen. I situasjoner hvor barnet har behov for særskilt hjelp kan dette samarbeidet ha ekstra betydning. Videre står det at mange foresatte gir uttrykk for at koordineringen av tilbudet svikter, og de selv må ta over denne oppgaven. Dette vil kreve at de foresatte har oversikt over hva slags rettigheter deres barn har. Kunnskapsdepartementet vil derfor tydeliggjøre hvilke krav og forventer de kan ha med foreldreplakaten (Kunnskapsdepartementet, 2011b).
Šteh og Kalin (2011) viser til sin forskning som belyser fordelene med foresattes aktive involvering i barnets skolehverdag. Fordelene var blant annet at de foresattes mening om og inntrykk av lærere, skolen og elevene var mer positivt, noe som førte til mindre negativ oppførsel hos elevene og igjen en bedre atmosfære på læringsinstitusjonen. Rodrigues, Campos, Chaves og Martins (2015) finner også i sin forskning positive resultater av de
foresattes involvering og oppfølging av barn med særlige behov i barnehagen. De konkluderer med at det er opp til skolen/ barnehagen å ta rollen som initiativtaker for samarbeidet og gi tilstrekkelig med informasjon om intervensjon – og strategiarbeid rundt barnet. De viser også til Bronfenbrenners (1979) modell om å ikke bare sette inn tiltak hos barnet, men også at familien og andre ressurser må tas med i betraktning (Rodrigues, et al., 2015). Dette er sammenfallende med Løge, et. al. (2003) sin tanke om at det ikke må være et ensidig blikk mot å forberede barnet for overgangen, men også systemene rundt og personalet som er inkludert i disse.
En studie av Pianta, Kraft-Sayre, Rimm-Kaufmana, Gerckeb og Higginsc (2001) hvor
formålet var å implementere og utføre en intervensjon for å bedre overgangen til barnehagen, viser at felles mål, kommunikasjon, å se verdien i samarbeidet og gjensidig respekt mellom foresatte, barnehagen og skolen er av stor betydning i en slik prosess. Til tross for at dette er en eldre studie, kan det tenkes at de samme faktorene vil ha betydning for overgangen også i dag. Videre kan bevisstgjøring være grunnleggende for samarbeidet med de foresatte. At
18
barnehagen og skolen er bevisst hvorfor et slikt samarbeid er av betydning, kan bidra til å se viktigheten av og sammenhengen mellom dette og øvrig arbeid (Bø, 2013).
2.2.4 Mikronivå
I et mikrosystem foregår førstehåndsinteraksjoner og de umiddelbare omstendighetene. Det er her barnet er i utvikling i sosiale settinger hvor det aktivt møter andre mennesker. Elementene i et mikronivå kan være aktiviteter, roller og relasjoner (Bronfenbrenner, 1979).
I de situasjoner hvor personer engasjerer seg i samvær eller i nærhet av barnet former de aktiviteter Bronfenbrenner (1979) beskriver som en viktig byggestein i mikrosystemet. Det er disse aktivitetene han mener har sterkest innvirkning på personens utvikling. Foresattes samvær med sine barn kan bidra til blant annet økt evne til å se andres perspektiv, innlevelse og gi uttrykk for sine følelser. Med de foresatte som supplementære bånd til barnets
mikrosystemer kan det være mulig for personal i barnehage og skole å observere deres samspill med sine barn, og dermed da lærdom av dette (Bø, 2013).
Det andre elementet som kan påvirke en person i utvikling er «roller»; hvilke forventninger det bærer med seg og hvilke ulike roller personen er i møte med i sine mikrosystemer. I en overgangssituasjon vil forventningene til barnet endre seg (Bø, 2013). I skolen vil det trolig være høyere forventninger til selvstendighet, og barnet må tilpasse seg en større barnegruppe med færre voksne. I overgangen vil også barnet møtet roller som varierer fra alder, yrke og kjønn. Ved skolestart vil barnet møte andre elever som er eldre, lærere, vaktmestere og ikke minst jevnaldrende som kommer fra andre barnehager. Det kan også oppstå konflikter hvis forventningene til rollene i de ulike mikrosystemene i større grad er motstridende (Bø, 2013).
Et tredje element er relasjoner; de mellommenneskelige forholdene som skjer mellom de personene som befinner seg i mikrosystemet. Utvikling fremmes når relasjonen er positiv (Bø, 2013). I barnehagen eller skolen kan derfor forholdet barnet eller eleven har til personalet i en viss grad påvirke læringsutbytte. Maktbalansen kan også påvirke utviklingen i positiv retning ettersom den endrer seg til fordel for barnet (Bø, 2013). Altså at barnet får mulighet til å etter hvert ta egne initiativ og har mulighet for å påvirke egen hverdag. For å fremme de foresattes engasjement mener Bronfenbrenner (1979) at også maktforholdet bør være til fordel for dem på en slik måte at de får mulighet for innflytelse i forholdet til barnehage og skole. Samtidig vil et gjensidig forhold tjene begge parter da opplevelsen av å ha status og verdi blir fremmet
19 (Bø, 2013). Med grunnlag i dette kan det tenkes at de foresattes mulighet for innflytelse og opplevelse av å bli hørt kan påvirke i hvilken grad overgangssituasjonen oppleves som positiv. I en situasjon hvor gjensidigheten er fraværende, kan det derfor tenkes at frustrasjon over å ikke kunne bidra eller bli hørt vil dominere opplevelsen.
Barnehagen og skolen som inkluderende læringsmiljøer
Som vist gjennom lovverk og stortingsmeldinger, skal barnehagen og skolen legge til rette for et inkluderende læringsmiljø for alle barn, uansett forutsetninger. Dette er en del av
utviklingen av fellesskolen hvor målet er inkluderende opplæring for alle. I følge Buli-
Holmberg, Nilsen og Skogen (2015) retter dette et fokus mot skolens evne til å møte alle barn med behov for et tilpasset opplæringstilbud. For å oppnå dette vil kunnskap om det enkelte barns særlige behov og hvordan legge til rette for det, være avgjørende. Barnehagens
samfunnsmandat er å tilby barn under opplæringspliktig alder i samarbeid med deres hjem, en arena for omsorg og læring, ivareta barnets behov for lek, og fremme læring og danning som grunnlag for en allsidig utvikling (Barnehageloven, 2005, Kunnskapsdepartementet, 2011a).
Utdanningsdirektoratet (2016) skriver at elever med nedsatt hørsel som følger normale læreplaner kan ha behov for teknisk og fysisk tilrettelegging for å kunne oppnå et forsvarlig læringsutbytte. Dette krever at skolen som mikrosystem må møte elevens behov og tilpasse slik at de barrierer som står i veien for læringen vil bli redusert så mye som mulig. Barn med nedsatt funksjonsevne foretrekker forutsigbare og oversiktlige hverdager, dette gjelder også for barn med nedsatt hørsel. Dette forutsetter derfor en pedagog som er sensitiv og
oppmerksom på barnets behov. Hva en pedagog tolker og oppfatter vil kunne variere ut i fra kultur og kontekst (Mørland, 2008).
2.3 Pianta og Kraft – Sayres utviklingsmodell
I dette delkapittelet vil Pianta og Kraft – Sayres (2003) modell bli presentert. Dette er en modell som beskriver blant annet hva som kan fremme en god overgang mellom barnehage og skole, og kan derfor være aktuell for å besvare forskningsspørsmålene.
Pianta og Kraft – Sayre (2003) beskriver en metode som omfavner overgangen mellom barnehage og skole. Metoden fokuserer på sosiale og informative linker som støtter barnet og familien under overgangssituasjonen. Den baserer ikke på én bestemt måte som skal brukes i
20
alle skoler og barnehager, men tilbyr ulike teknikker som kan tilpasses hver enkelt case.
Modellen er basert på Bronfenbrenners (1979) bioøkologiske modell og Pianta og Walshs (1996) kontekstuelle systemmodell (Pianta og Kraft – Sayre, 2003). Barn med hørselstap har alle ulike behov og forutsetninger, og det ville derfor ikke vært rettferdig å behandle alle overganger likt. Et barn kan ha behov for støtte i sosiale sammenhenger, et annet barn kan ha større behov for faglig eller språklig støtte. Hvordan og hvor mye de foresatte og lærer har behov for å samarbeide kan derfor avhenge av barnets og familiens forutsetninger.
Overgangen fra barnehagen er en stor begivenhet i et barns liv. Når barnet har nedsatt hørsel kan overgangen i tillegg ha unike kompleksiteter eller utfordringer (Curle, Jamieson,
Buchanan, Poon, Zaidman – Zait og Norman, 2016).
Modellen Pianta og Kraft – Sayre (2003) beskriver, inkluderer fire viktige dimensjoner ved overgangsprosessen. Den første dimensjonen innebærer fokus på barnet selv, og dets evner og muligheter barnet bringer med seg første skoledag. Den andre dimensjonen inkluderer miljøet rundt barnet og erfaringer i ulike sosiale settinger. Den nest siste dimensjonen innebærer linkene og relasjonene mellom de ulike nøkkelsettingene eller menneskene som befinner seg i dem, i barnets hverdag (Pianta og Kraft – Sayre, 2003). Det kan tenkes at disse
nøkkelsettingene er de Bronfenbrenner (1979) betegner som mikrosystemene, og linkene er mesosystemene. Den siste dimensjonen inkluderer den viktige komponenten tid. Modellen beskrives som en utviklingsmodell fordi den beskriver noe over lengre tid. De ulike dimensjonene påvirker hverandre, ikke bare på et visst tidspunkt, men også over tid. I tråd med Løge, et. al. (2003) tanke om at fokuset ikke bare kan være på barnet, men må også være på systemet rundt, fremhever også modellen hvordan koblinger og relasjoner som omfavner barnet endrer seg over tid. Relasjonen mellom barnehage og skole, mellom jevnaldrende, og mellom familie og skole kan fungere som en bro i overgangen mellom barnehage og skole, og fremme barnets tilpasning i et nytt miljø (Pianta og Kraft – Sayre, 2003).
Pianta og Kraft – Sayre (2003) presenterer fem veiledende prinsipper for å skape en god overgang for barnet:
1. Fremme relasjoner som ressurser
2. Fremme kontinuitet fra barnehagen til skolen 3. Fokus på familiens styrker
21 4. Skreddersy praksiser til individuelle behov
5. Forme samarbeidsvillige relasjoner
Dette er prinsipper som skal guide implementeringen av den beskrevne modellen (s. 9).
Å fremme støttende relasjoner med og rundt barnet er en ressurs for barnets utvikling. Når barnet involveres i slike relasjoner vil dette kunne fremme en god overgang. Et godt
samarbeid mellom hjemmet, barnehagen og skolen kan derfor tenkes å være et godt grunnlag i en overgangssituasjon. Stabile relasjoner kan også fungere som en bro mellom barnehagen og skolen. Kontinuitet kan finnes i relasjoner med familie, venner eller lærere. Flere
kommuner har som rutiner for overgangssituasjonen at førskolebarna skal få besøke skolen de skal begynne på. Da vil barnet få mulighet til å bli kjent med de nye omgivelsene, og om dette er klart, hvilke voksne barnet kommer til å forholde seg til. Omvendt vil også de voksne få kjennskap til barna, og eventuelt særlige behov (Kunnskapsdepartementet, 2008). I
rammeplan for barnehager (Kunnskapsdepartementet, 2011a) står det at barnehagen og skolen skal legge til rette for en god avskjed med barnehagen og at barnet ser frem til å begynne på skolen. Barnet skal oppleve at det er en sammenheng mellom barnehagen og skolen.
Foresatte har den unike muligheten å følge sitt barn i ulike situasjoner, og er derfor også de med mest kunnskap om barnet. Dette er en styrke som kan, og kanskje bør benyttes, for å tilrettelegge for barnet i skole og barnehage. Relasjonen mellom de foresatte, barnehage og skole kan styrkes når deres kompetanse blir lyttet til (Pianta og Kraft – Sayre, 2003). Ved å ikke lytte til de foresatte eller fokusere på hva de gjør feil, kan det tenkes at det vil oppstå et brudd i relasjonen, og det blir ikke en like god kontinuitet. Fjerde prinsipp handler om å tilpasse praksisen til individuelle behov. I følge Pianta og Kraft – Sayre (2003) handler dette om behovene og styrkene hos barnet, familien, læreren, skolen eller samfunnet. Prinsippene skal virke veiledende slik at det blir mulig å tilpasse etter situasjonen. Fastsatte programmer har større sannsynlighet for å forsømme noens behov og legge energi og ressurser i behov som kanskje ikke er der.
Et samarbeid mellom personer som er sentrale i overgangssituasjonen er, ifølge Pianta og Kraft – Sayre (2003), grunnleggende for å utarbeide og implementere vellykkede praksiser for overgang mellom barnehage og skole. Dette handler om samarbeidsvillige relasjoner som er åpne for å kommunisere om ikke bare positive emner, men relasjoner hvor det er åpent for å
22
være uenig, og det er mulighet for å komme frem til en felles forståelse og enighet. En studie av Wildenger og McIntyre (2011) vurderer foreldres bekymringer, behov og involvering i overgangen mellom barnehage og skole. De finner at en signifikant del av familiene som deltok i studien ønsker å ha en betydelig rolle i planleggingen av overgangen og forberedelser for deres barn. Dette kan bidra til kontinuiteten i overgangen (Pianta og Kraft – Sayre, 2003).
Kunnskapsdepartementet (2008) har utarbeidet en veileder med formål å styrke samarbeide mellom barnehage og skole og skape en god overgang for barnet. Veilederen presenterer et grunnlag med flere elementer som kan bidra til den gode overgangen. Et av elementene er at barnet får en god avskjed med barnehagen. Barnehagen er for mange en stor del av barnets første leveår, og en ordentlig avslutning av denne epoken kan derfor tenkes å være viktig for å kunne gå videre. I tråd med Pianta og Kraft – Sayres (2003) modell presenteres god
kontinuitet og sammenheng i overgangen som en viktig del av grunnlaget. At barnet har med seg kunnskap og ferdigheter fra barnehagen og skolen har kjennskap til og fortsetter disse, kan tenkes å bidra til en opplevelse av sammenheng og kontinuitet. Å skape trygghet gjennom kjennskap til skolen og dens fysiske omgivelser, samt evner til å skape nye relasjoner som bidrag til å skape trygghet i den nye situasjonen er ifølge veilederen grunnleggende for en god overgang (Kunnskapsdepartementet, 2008). Med utgangspunkt i grunnlaget veilederen
presenterer, vil både barnehagen og skolen være ansvarlige for å legge til rette for en god overgangssituasjon.
23
3 Metode
I dette kapittelet vil den metodiske tilnærmingen for oppgaven bli presentert. Det blir først gjort rede for valg av metode og hva slags type data som innhentes. Her beskrives også hvilken vitenskapelig tilnærming oppgaven tar sikte på. Videre beskrives intervjudesign som metode for innhenting av data og begrunnelse for valg av denne metoden. Deretter beskrives utarbeidelse av intervjuguiden og hva slags type intervju det er lagt vekt på. Videre blir det gjort rede for selve gjennomføringen av intervjuene. Her gjøres det rede for hvordan intervjuene ble gjennomført. Deretter beskrives utvalget og rekrutteringsprosessen av informanter.
Delkapittelet bearbeiding av datamateriale dekker transkribering og analyse. Transkribering – og analyseprosessen er forsøkt beskrevet så tydelig som mulig for at leser skal få innsikt i hvordan prosessen ble gjennomført. Til slutt i kapittelet presenteres en vurdering studiens kvalitet og etiske hensyn.
3.1 Valg av metode
Kvale og Brinkmann (2009) beskriver det kvalitative forskningsintervjuet i lys av
postmoderne tenkning, hvor det legges vekt på hermeneutisk og pragmatisk tankemåte. Den epistemologiske tanken innenfor postmoderne tenkning er at kunnskap handler i større grad om samtalen mellom mennesker, i motsetning til samspillet med en ikke – menneskelig virkelighet. Virkeligheten oppfattes som en sosial konstruksjon og det er en åpenhet for kvalitative forskjeller, og ikke en universell sannhet (Kvale og Brinkmann, 2009). For å få innsikt i ulike opplevelsene de foresatte opplevde ved overgangsprosessen de og deres barn gikk igjennom, ble derfor kvalitativ metode valgt for å kunne besvare problemstillingen.
Gjennom en kvantitativ metode ville det ikke vært mulighet for å gå i dybden av hvert tilfelle på lik linje med kvalitativ forskning. Fordi kvantitativ forskning forsøker å innhente
informasjon fra mange tilfeller som kan kvantifiseres og sammenlignes, vil det ikke være de samme mulighetene for å finne de ulike nyansene i alle tilfellene (Kalleberg, 1998).
I utgangspunktet fremmer forskerspørsmålet en induktiv metode ved å søke etter erfaringer og kunnskap som kan si noe generelt om hva som fører til en positiv overgang mellom barnehage og skole (Kvale og Brinkmann, 2015). Samtidig er prosessen ved innhenting av data
24
utarbeidet med grunnlag i tidligere teori på hva som blant annet fremmer et godt samarbeid og en god overgang. Noen tidligere teorier om hva som kan bidra til en god overgang ligger til grunn for hvordan og hvilke spørsmål som stilles. For eksempel, ut i fra teori og tidligere forskning, ble et godt samarbeid beskrevet som en viktig faktor for en god
overgangssituasjon. En hypotese om at godt samarbeid kunne være avgjørende, lå derfor som en forforståelse forut analysearbeidet. Med bakgrunn i dette lå det også en deduktiv prosess til grunn for analysen. En slik kombinasjon av induktivt og deduktivt arbeid kalles abduksjon (Dalen, 2011).
Denne oppgaven er ikke basert på en bestemt vitenskapelig retning, men har noe ulik
tilnærming. Kvale og Brinkmann (2015) beskriver fenomenologi som et begrep som søker å forstå sosiale fenomener ut fra informantenes perspektiv, og beskriver verden slik den oppfattes av dem. Dette gjøres med utgangspunkt i en forståelse av at den virkelige virkeligheten er den mennesker oppfatter (Kvale og Brinkmann, 2015). Formålet i denne oppgaven er å beskrive fenomenet overgangen mellom barnehage og skole for barn med nedsatt hørsel. Det tas utgangpunkt i de foresattes opplevelse av denne virkeligheten, og deres oppfattelse av den, og det vises åpenhet ovenfor intervjupersonenes opplevelser. Dette var av betydning for å vise en rettmessighet ovenfor informantene. I et fenomenologisk perspektiv vil det også gjøres forsøk på å sette forhåndskunnskap i parentes (Kvale og Brinkmann, 2015). Med bakgrunn i dette, tar ikke denne oppgaven utgangspunkt i et rent fenomenologisk perspektiv. Det vil foreligge noe forhåndskunnskap som har vært grunnlag for utarbeidelse av intervjuspørsmålene, og som også ligger til grunn for analysen av datamaterialet.
En hermeneutisk retning søker å tolke og forstå meningsinnholdet i en tekst, og tanken er at all forståelse bygger på en allerede etablert forforståelse (Wormnæs, 2005). En forsker vil alltid møte ny informasjon og data med en forforståelse. Ved bearbeiding av intervjuene ble det forsøkt å forholde seg til utsagnene fra informantene, og ikke bli styrt av den foreliggende teorien. Samtidig ville forforståelsen kunne bidra til en forståelse for informantenes uttalelser.
Dalen (2011) beskriver viktigheten av at forsker er bevisst sin egen forståelse for å kunne møte informantens opplevelse og uttalelser på en åpen måte og for å kunne se muligheter i eget datamateriale. Dette ble gjeldende i analyseprosessen hvor datamaterialet skulle bearbeides for ikke å bli for mye styrt av den teoretiske bakgrunnen.
25
3.2 Intervju som metode
Et kvalitativt forskningsintervju bør, ifølge Kvale og Brinkmann (2015), ses i sammenheng med en kvalitativ orientering. I følge denne bør prosesser og fenomener beskriver og forstås før det utvikles beskrivelser og teorier. Et forskningsintervju tar sikte på å undersøke og forstå hvordan et fenomen sees eller oppleves fra deltakerens ståsted (Dalland, 2012). Formålet med denne studien er å innhente førstehåndserfaringer fra foresatte om overgangssituasjonen mellom barnehage og skole for deres barn med nedsatt hørsel. Opplevelsen er i stor grad subjektiv, og for kunne gå i dybden av hvert tilfelle ble kvalitativt intervju derfor valgt som design for innhenting av data. Ved innhenting av en persons opplevelser og nyanserte beskrivelser av deres livsverden får forsker et deskriptivt innblikk (Dalland, 2012). I en intervjusituasjon hvor forsker og deltaker møtes ansikt til ansikt vil det også være en og mulighet for å observere den fenomenologiske siden ved kommunikasjonen. For eksempel kroppsspråk og utfoldelsestempo kan ha betydning for helhetsinntrykket av
intervjusituasjonen, og kan kanskje også påvirke tolkningen av uttalelser (Kvale og
Brinkmann, 2009). I denne oppgaven ble dette lite gjeldende da hovedfokus var på innholdet i hva som ble sagt, og flertallet av intervjuene også ble foretatt over telefon. Telefonintervju eliminerer flere av fenomenologiske elementene da kroppsspråk og gester ikke blir mulig å observere. Derimot var det mulighet for å lytte til tonefall og bruk av pauser.
Strukturen på intervjuene i denne oppgaven er semi - strukturerte intervjuer. Et semi -
strukturert intervju er en form som ligger i mellom et lukket spørreskjema og en åpen samtale, og med et fenomenologisk utgangspunkt kan ligne den daglige samtalen, men har som
profesjonelt intervju et formål. Det er på forhånd utarbeidet en intervjuguide som inneholder bestemte temaer og forslag til spørsmål (Kvale og Brinkmann, 2015). Baksiden ved en semi - strukturert intervju er at forsker kan gå glipp av informasjon fordi temaet og hovedspørsmål er bestemt på forhånd. Likevel er det mulighet for å følge opp med spørsmål og utdype temaer som skulle dukke opp under samtalen.
Et kvalitativt forskningsintervju bygger på intersubjektiviteten mellom forsker og informant.
Dette er metodisk grunnleggende for å skape en god relasjon og for at forsker skal ha mulighet til å tilnærme seg situasjonen informanten er i. Dette kan være viktig for presentasjon av resultater, diskusjon og at uttalelser blir så nært som mulig informantens opplevelse (Dalen, 2011, Dalland, 2012). Tilnærmingen til informantene under intervjuet var
26
derfor ydmyk og det ble vist forståelse og bekreftelser for at deres opplevelse er reell. Det ble også forsøkt å presentere resultatene ut i fra hva som ble oppfattet som mest viktig for
informantene.
3.2.1 Utarbeidelse av intervjuguide
Intervjuguiden til denne oppgaven ble utarbeidet med utgangspunkt i et semi - strukturert intervju. Det var på forhånd bestemt hovedtemaer for intervjuet, men med underspørsmål var det mulig å tilpasse etter situasjonen. Innledende til selve hovedtemaene ble det stilt noen spørsmål for å kartlegge noe av bakgrunnen til de foresatte og barnas hørselstap. Dette er faktaspørsmål som er lette å besvare, og fungerte derfor som en innledning til hovedtemaene, slik som blant annet Dalland (2012) foreslår. Bakgrunnsspørsmålene ble stilt for å kunne se en eventuell sammenheng mellom de uvalgte variablene og hvordan de beskrev opplevelsen de hadde av overgangssituasjonen. Hovedspørsmålene i intervjuet var meningsspørsmål, altså spørsmål om opplevelse. Det var derfor noen steder nødvendig å lytte til det eksplisitte som ble sagt, og deretter uttrykke det som implisitt ble forstått tilbake til informant for en mulig bekreftelse (Kvale og Brinkmann, 2015). På denne måten var det mulig å også en eksplisitt beskrivelse av meningen som lå i det informanten sa.
Spørsmålene ble utarbeidet med utgangspunkt i teori og aktuell forskning og hele tiden med tanke på å kunne besvare problemstillingen. Fordi overgangsprosessen starter i barnehagen er første hovedtema i intervjuguiden rettet mot samarbeidet med barnehagen. Under hvert tema var et hovedspørsmål, i tillegg ble det utarbeidet eventuelle underspørsmål som kunne stilles om dette ikke ble besvart ved det overordnede spørsmålet. Utarbeidelsen ble også inspirert av andres arbeid. Det ble funnet nyttig å se hvordan andre hadde løst oppgaven med å strukturere og utarbeide en grundig intervjuguide. Dette var også nyttig for å undersøke hva som kunne være relevant å spørre om.
I modellen nedenfor skisseres et eksempel på hvordan spørsmålene ble utarbeidet:
