«Det følger jo ingen bruksanvisning med barna…»

«Det følger jo ingen bruksanvisning med barna…»

En kvalitativ studie av lærerens opplevelse av egen rolle i møte med barn som har opplevd vold og bor på

krisesenter.

Renate Wang

Masteroppgave i Psykososialt arbeid.

- selvmord, rus, vold og traumatisk stress - Institutt for klinisk medisin. Det medisinske fakultet.

UNIVERSITETET I OSLO

II

«Det følger jo ingen bruksanvisning med barna…»

En kvalitativ studie av lærerens opplevelse av egen rolle i møte med barn som har opplevd vold og bor på krisesenter.

Renate Wang, 2014.

III

© Renate Wang 2014

«Det følger jo ingen bruksanvisning med barna…»

En kvalitativ studie av lærerens opplevelse av egen rolle i møte med barn som har opplevd vold og bor på krisesenter.

Renate Wang

http://www.duo.uio.no/

Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo

IV

Sammendrag

Forebygging og bekjempelse av vold i hjemmet har fått økt fokus på den politiske dagsorden de senere år. Voldens konsekvenser for barn som opplever den har i større grad enn tidligere blitt synliggjort, og dermed også behovet for kunnskap og kompetanse på område. For noen barn vil det å søke tilflukt med sin mor på krisesenter være en av voldens konsekvenser.

Barn tilbringer mye av sin barndom på skolens arena, og læreren er en voksen som vil møte barnet daglig. Forskning viser at skolen kan være en beskyttende faktor for barn som har opplevd vold i hjemmet, og læreren kan være en viktig voksen for disse barna. Lærerrollen har også fått økt oppmerksomhet de siste år, både i media men også i handlingsplaner og veiledere fra regjering og departement. I disse stilles det forventninger til at lærerne skal ha kunnskap om, og kompetanse til å møte barn som har opplevd ulike kriser og traumatiske hendelser.

Studien har som formål å belyse hvordan læreren opplever sin rolle i møte med barn som opplever vold og som må bo deler av sin barndom på krisesenter. For å få svar på

problemstillingen har kvalitative forskningsintervju blitt benyttet. Datamaterialet er innhentet gjennom intervju med fem lærere med lang erfaring fra skoleverket, og en tematisk analyse er utført. Det har vært jobbet induktivt, lærernes beskrivelser og erfaringer har vært styrende for valgt teoretisk forankring. Den teoretiske forståelsesrammen som har vært lagt til grunn er pedagogikk, lærernes faglige plattform, samt krisepedagogikk, pedagogikk som inneholder gode metoder for at lærerne skal være forberedt og mer frempå i krisehåndtering. Lærerens viktige rolle i relasjon til eleven blir også vektlagt og drøftet. Skole og utdanning som domene vil belyses, dette da tverrfaglig samarbeid rundt barn som opplever vold er nødvendig og viktig.

Resultater i studien viser at lærerne opplever å ha et manglende kunnskapsgrunnlag i møte med barn som har opplevd vold og bor borte fra hjemmet sitt. Lærerne beskriver rollen sin som uklar i møte med disse barna, og lærerne etterspør en tydeliggjøring og definering av rollen. Funnene indikerer at et utilstrekkelig kunnskapsgrunnlag fører til usikkerhet i rollen.

Usikkerheten leder til at lærerne velger bort viktige samtaler med barna, og også kjenner på egen motstand for å gå inn i samtaler som omhandler vold. Det fremkommer også at lærerne

V har et ønske om å være en viktig voksen for barn som har behov for det. Lærerne har mye omsorg for sine elever og legger til rette for barna på mange områder.

Funn i denne studien aktualiserer og indikerer et behov for økt kunnskap om vold i nære relasjoner og barns opphold på krisesenter hos lærere, og også økt kompetanse på voldens konsekvenser. Kunnskapsbehovet strekker seg fra teoretisk kunnskap til samtalemetodisk kunnskap i møte med voldsutsatte barn, og også større handlingskompetanse når lærerne møter barn som har opplevelser av vold med seg inn i skolesammenheng.

VI

Summary

Preventing and fighting domestic violence has gained increased attention on the political agenda in the last few years. The consequences that domestic violence may cause for the children who are exposed to it have also attracted more attention, which raises the need for more knowledge and expertise in this area. For some children, seeking shelter at women’s refuges is one of the consequences of being exposed to violence.

Children spend a great deal of their childhood on school premises, and the teacher is an adult who will meet the child ever day. Research tells us that school can be a preventive factor for children who have experienced violence in their own home. The teacher can be a “key adult”, a significant adult for these children. The teachers’ role has also gained more focus during the last few years, both in the media and also in policy guidelines and strategies from the government. The different guidelines and strategies set an expectation for the teachers to have knowledge and competence about how to meet children who have experienced a traumatic event or crises of some sort.

The purpose of this study is to highlight how teachers comprehend their role of engaging with children who have experienced violence and lived in women’s refuge for periods of time during their childhood. In order to gain insight into the research question, a qualitative approach using research interviews was chosen. Data was obtained from semi-structured interviews with five teachers all of whom had many years of experience from the educational system. The interviews where all analyzed, and thematic analysis was used to examine the results. An inductive strategy has been used, the teachers’ description and their experiences have been important when choosing the theoretical basis. The theoretical framework of understanding is pedagogics, the teachers professional platform, and also pedagogics which include methods which help teachers to be prepared and more proactive when meeting children who experience crises and, or traumatic events. The importance of the relationship between teacher and student has also been addressed and discussed as has the school as part of a system and education as a domain. The importance of collaboration between different professionals working with, or around children is essential and of great importance.

VII The main findings in the study are that teachers find themselves having a lack of knowledge when meeting children who have been exposed to domestic violence and live away from home. The teachers in the study describe their role as unclear when meeting these children, and they request that their role becomes more evident and better defined. The results from the study also indicate that a lack of knowledge causes insecurity in their role. The consequence of feeling insecure is that the teachers choose not to talk about important topics, such as violence with the children. The teachers describe their own resistance to enter a conversation with the child that includes violence as a topic. The findings also indicate that the teachers want to be a “key adult” for those children who need one and that they care about their students and want to provide support and understanding in every possible way.

Results from this study actualize and indicate a need for increased knowledge on domestic violence and about children staying at women’s refuges for teachers, and also better competence concerning the consequences domestic violence may have. The necessity of knowledge range from theoretical knowledge to methods on how to talk with children, and also more knowledge on how to interact when meeting children exposed to violence.

VIII

Forord

Barn som opplever vold og traumer er et anliggende som har opptatt meg over flere år.

Gjennom denne utdanningen har jeg fått økt egen kunnskap og fått en bedre innsikt i, og forståelse av, barnas hverdag. Takk til Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress, NKVTS, og Universitetet i Oslo, UIO, som har fokusert på et viktig tema gjennom en meget god og innholdsrik utdanning med svært gode forelesere. Og takk for at jeg fikk muligheten til å delta.

Å skrive en masteroppgave er en omfattende, interessant og lærerik prosess. Det er mange som fortjener en takk for at jeg har fått realisert dette. Først og fremst de viktigste

bidragsyterne i denne studien, informantene som tok seg tid til å stille opp. Deres fortellinger var et godt og rikt bidrag til innhold og tema for studien. Jeg har fått ny og utvidet kunnskap om deres arbeidshverdag, jeg er svært takknemlig for den innsikt dere har gitt meg. Tusen takk!

Til min veileder, Carolina Øverlien, din entusiasme, ditt engasjement og din kunnskap har vært en inspirasjon og en motivasjon. Du har kommet med gode innspill, kommentarer og støtte. Takk for at du veiledet meg gjennom en krevende prosess.

En takk går også til min flotte arbeidsplass, mine kollegaer og min sjef, Ann Sissel, som har gitt meg tid, mulighet og støtte til gjennomføring av dette. Et masterstudie kombinert med full jobb har sine utfordringer -takk for heiarop.

Familie og venner har vært uvurderlig i denne tiden, takk for støtte og oppmuntring. En særlig takk til tålmodige, gode Maja – nå er det over! Til slutt går en stor takk til Lise. Takk for faglige (og ikke faglige) diskusjoner og refleksjoner, samt motiverende samtaler underveis.

Dette hadde ikke vært mulig uten deg.

Tromsø, april 2014

Renate Wang

IX

Innholdsfortegnelse

1. INNLEDNING ... 1

1.1 Introduksjon ... 1

1.2 Aktualitet ... 3

1.3 Kunnskapsgrunnlag ... 4

1.3.1 Vold i nære relasjoner ... 4

1.3.2 Barn på krisesenter ... 6

1.3.3 Skolens planer og lovverk ... 7

1.3.4 Læreren i møte med barn som opplever vold ... 9

1.4 Formål ... 10

1.5 Problemstilling... 10

1.6 Begrepsavklaring ... 11

1.7 Avgrensning og struktur ... 12

2. TEORIFORANKRING ... 14

2.1 Pedagogikk ... 14

2.1.1 Teorier om læring ... 15

2.1.2 Spesialpedagogikk og tilpasset opplæring ... 18

2.2 Krisepedagogikk ... 19

2.2.1 Definisjon på krise og traume ... 20

2.2.2 Barn på krisesenter og krisepedagogikk ... 21

2.2.3 Lærer-elev, den viktige relasjonen ... 24

2.2.4 Skolen – et fristed fra volden og en positiv sosial arena ... 25

2.3 Kunnskapsdomener ... 26

3. METODE ... 28

3.1 Valg av metode ... 28

3.2 Det kvalitative forskningsintervju ... 29

3.2.1 Intervjuguide ... 30

3.2.2 Utvalg ... 31

3.2.3 Gjennomføring ... 32

3.2.4 Transkribering ... 33

3.2.5 Vitenskapsteoretisk bakgrunn ... 33

3.2.6 Analyse ... 34

X

3.3 Forskningsetiske hensyn ... 36

3.3.1 Informert samtykke ... 37

3.3.2 Konfidensialitet ... 37

3.4 Reliabilitet, validitet og generaliserbarhet ... 38

3.4.1 Reliabilitet ... 39

3.4.2 Validitet ... 40

3.4.3 Generaliserbarhet ... 40

4. RESULTAT OG DRØFTING ... 41

4.1 Et godt nok kunnskapsgrunnlag? ... 41

4.1.1 Pedagogikk og didaktikk, det trygge og kjente ... 41

4.1.2. Konsekvenser av opplevd vold, en manglende kunnskap ... 48

4.2 Lærerrollen, kompleks og mangfoldig. ... 58

4.2.1 En uklar rolle kan skape usikkerhet ... 58

4.2.2 Samarbeid med andre når rollen er uklar ... 61

4.2.3 En uklar rolle kan skape motstand ... 63

4.2.4 Viktigheten av rutiner som er «levende» ... 65

4.2.5 Medmennesket - omsorg og relasjon først ... 67

5. DISKUSJON OG AVSLUTNING ... 72

Litteraturliste ... 77

Vedlegg 1: Invitasjon ... 87

Vedlegg 2: Samtykkeerklæring ... 89

Vedlegg 3: Intervjuguide ... 90

1

1. INNLEDNING

1.1 Introduksjon

Denne studien vil belyse hvordan læreren opplever sin rolle i møte med barn som bor på krisesenter og har opplevd vold. De siste årene har vold i nære relasjoner fått større fokus, og også hvilke konsekvenser volden har for barn som opplever den. Dette gjenspeiles i media, og også i regjeringens utarbeidelse av handlingsplaner og stortingsmeldinger, slik som St. meld.

nr. 15 «Forebygging og bekjempelse av vold i nære relasjoner – det handler om å leve» (Justis – og beredskapsdepartementet, 2013a) og handlingsplanene «Vendepunkt 2008-2011» (Justis – og politidepartementet, 2007), «Handlingsplan mot vold i nære relasjoner» (Justis – og beredskapsdepartementet, 2012), og «Et liv uten vold. Handlingsplan mot vold i nære relasjoner 2014-2017» (Justis – og beredskapsdepartementet, 2013b).

En konsekvens for barn som opplever vold i hjemmet kan være at de må flytte fra hjemmet sitt og på krisesenter. I 2010 ble en ny lov iverksatt, Lov om kommunale krisesentertilbod (Krisesenterlova, 2009). Barns opphold på krisesenter fikk oppmerksomhet og ble tatt med i et eget punkt i lovens forarbeid, og også i lovens § 3. Lærerutdanningen og skoleverket har også rettet mer oppmerksomhet mot, og økt fokus på lærerens rolle i forhold til barn som opplever vold i hjemmet og/eller omsorgssvikt. Forskning viser at mestring av skole og utdanning har betydning for hvordan barn og unge lykkes i voksenlivet, og i dagens

læreplaner vektlegges lærernes kunnskap om den enkelte elevs forutsetning for å lære i større grad enn før (Utdanningsdirektoratet, 2013).

Barn på krisesenter har til felles at de har opplevd vold i sitt eget hjem som involverer nære omsorgspersoner slik som mor og/eller far, noe som i seg selv kan gjøre barna sårbare. Barna har flyttet fra hjemmet sitt og ofte fra kjente omgivelser, hvilket kan være en ytterligere belastning for mange. En god del av barna har flere opphold på krisesenter bak seg, de har gjentatte ganger måtte bryte opp. De kan også oppleve stor usikkerhet rundt selve oppholdet.

Dette handler blant annet om hvor lenge de skal være på krisesenteret og også usikkerhet om livet etter de flytter der i fra. Det relasjonelle aspektet er også sentralt. Barnas relasjonelle kompetanse kan være svekket av flyttinger og hemmelighold. Barna kan ha mistet kontakt med venner og familie på grunn av flyttingen, og de kan også velge å ta avstand fra venner og

2

familie, dette i frykt for å avsløre hemmeligheter de bærer på knyttet til voldsbruk i hjemmet.

De voksne rundt barna, slik som lærere, kan være viktige aktører i barnas liv. Kompetanse på opplevd vold og hvilke konsekvenser volden kan få, vil være nyttig og viktig for lærere å inneha i møte med barn som har slike opplevelser med seg inn i skolehverdagen. Dersom de har denne kompetansen, kan de på best mulig måte skape gode rammer rundt barna slik at de kan føle seg trygge, også på utsiden av krisesenteret (Øverlien, Jacobsen & Evang, 2009). Et samarbeid mellom krisesenter, foreldre, skolen og eventuelt andre aktører rundt barnas skolegang vil være sentralt. Barna tilbringer store deler av dagen sin på skolen og det er kjent at konsekvenser av opplevd vold kan endre forutsetningene disse barna har for læring.

Lærerens og skolens møte med den enkelte elev kan være av stor betydning for hvordan barnet kan få pedagogiske muligheter til mestring (Raundalen & Schultz, 2006; Øverlien &

Sogn, 2007).

Min interesse for lærerens rolle i møte med barn som har opplevd vold og som har flyttet fra hjemmet sitt har vokst frem gjennom mange års arbeid innen barnevern. Jeg har jobbet med barn som har opplevd vold og som har måtte flytte fra kjente omgivelser. Dette er barn som har flyttet til institusjonen jeg har jobbet på, noen har flyttet i fosterhjemmene jeg har fulgt opp, og andre har jeg fulgt opp når de har flyttet på krisesenter for kortere eller lengre perioder. Felles for disse barna har vært en hverdag preget av kaos og uro. De har opplevd å ha liten eller ingen oversikt og lite forutsigbarhet. Barna har også brukt mye tid, ressurser og krefter på hemmeligholdelse og skam, og deres evne til konsentrasjon og holde

oppmerksomhet over tid har vært minimal. Med få unntak har de barna jeg har møtt og jobbet med hatt store utfordringer på skolen. Dette gjelder både skolefaglige prestasjoner og også utfordringer knyttet til relasjonell kompetanse. Når barna har nærmet seg myndighetsalder har de stått uten faglig ballast, noe som bidrar til manglende muligheter både innenfor videre utdanning, men også i forhold til arbeidsmarkedet. I mine møter med lærerne som har jobbet med de barna jeg har fulgt opp har jeg opplevd at lærerne både vil og ønsker å møte alle barn på en best mulig måte. Min interesse for dette feltet i denne studien dreier seg i retning av aktørene, her lærerne. Læreren sin rolle i møte med barn som har opplevd vold i hjemmet og som bor på krisesenter ønsker jeg mer kunnskap om, dette da det i liten grad beskrives i litteratur og forskning. Også læreren sin beskrivelse av egen forståelse og kunnskap på dette feltet har vekket stor nysgjerrighet hos meg etter mange års samarbeid rundt de samme barna, og er derfor bakgrunn for valg av tema i denne studien.

3

1.2 Aktualitet

Temaet vold i nære relasjoner har den senere tid blitt satt på den nasjonale dagsorden. Justis - og politidepartementet (2007) utarbeidet handlingsplanen "Vendepunkt" for perioden 2008- 2012. Handlingsplanen har fokus på at vold i nære relasjoner er et stort samfunnsproblem, og også et samfunnsansvar som tilfaller det offentlige. Det understrekes at velferdsstatens institusjoner må bli bedre på å forebygge og avdekke vold, samt ivareta de sammensatte og ofte utfordrende problemstillingene vold i nære relasjoner kan føre med seg. I 2013 kom stortingsmeldingen «Forebygging og bekjempelse av vold i nære relasjoner -det handler om å leve». Regjeringens viktigste mål med denne meldingen er: «...gjennom økt kompetanse og bedre samordning bli bedre til å forebygge vold i nære relasjoner, gi bedre hjelp til utsatte generelt og til sårbare grupper spesielt» (Justis- og beredskapsdepartementet, 2013a, punkt 1.3.1). Barn har de siste årene kommet tydeligere frem som aktører i styringsdokumenter, og regjeringen fremhever at barn som opplever vold i all høyeste grad er en sårbar gruppe som det må vies ekstra oppmerksomhet. I meldingen nevnt over vektlegges økt kunnskap til alle offentlig ansatte som arbeider med mennesker som har vært utsatt for vold i nære relasjoner.

Her understrekes at kunnskap og opplæring om vold i nære relasjoner skal inngå i

grunnutdanning, videre -og etterutdanning til alle som skal jobbe med og møter på denne problematikken, herunder også lærere. Avdekking av vold, møte med voldsutsatte barn, meldeplikt til barneverntjenesten og også forebygging av vold i skolen er sentrale tema som omhandles. Det understrekes at arbeidet med å styrke og øke kunnskap om vold i nære relasjoner hos personell i barnehage og skole fortsetter og økes også i fremtiden (Justis – og beredskapsdepartementet, 2013a).

På bakgrunn av overnevnte stortingsmelding har det blitt utarbeidet en ny handlingsplan, «Et liv uten vold. Handlingsplan mot vold i nære relasjoner 2014-2017» (Justis – og

beredskapsdepartementet, 2013b). Handlingsplanen viderebringer strategier og føringer fra stortingsmeldingen «Forebygging og bekjempelse av vold i nære relasjoner – det handler om å leve», og nok en gang vektlegges viktigheten av kunnskap og god opplæring innen

skoleverket. Regjeringen vil også iverksette ytterligere tiltak for forebygging av vold i nære relasjoner, og et tiltak som på ny pekes på er bedre opplæring og mer kunnskap til

samarbeidsparter rundt det enkelte barn, slik som lærere (Justis – og beredskaps- departementet, 2013b). En ny strategi er også utarbeidet av Barne -, likestillings – og inkluderingsdepartementet (2013), «Barndommen kommer ikke i reprise. Strategi for å

4

bekjempe vold og seksuelle overgrep mot barn og ungdom, 2014-2017». Strategidokumentet gir en samlet presentasjon om hvordan regjeringen vil styrke og videreutvikle forebygging og bekjempelse av vold og seksuelle overgrep. Skolen og skolehelsetjenesten trekkes særlig frem, og skal styrkes som forebyggende instans. Dette skal gjøres ved å gi skolene og lærerne bedre kompetanse og mer kunnskap, og skolehelsetjenesten tilføres midler. Det vil også bli foretatt en gjennomgang av kunnskapsgrunnlag og ansvar innenfor skolehelsetjenesten, en kvalitetsutvikling av dagens tilbud til barn og unge vil prioriteres.

For å styrke tilbudet til kvinner, menn og barn som opplever vold i nære relasjoner har krisesentrene i Norge fått en egen lov, Krisesenterlova (2009) som trådde i kraft 1. januar 2010. Denne loven plikter kommunene til å gi kvinner, barn og menn som har vært utsatt for vold eller trusler om vold i nære relasjoner et krisesentertilbud. Det første krisesenteret i Norge åpnet i Oslo i 1978, men loven som plasserer ansvaret hos kommunene ble først iverksatt i 2010 (Jonassen, 2011). I 2012 var det 48 krisesentertilbud i landet vårt, og det ble registrert totalt 8491 dagsbesøk på sentrene. Det er en overvekt av kvinner som bor på krisesentrene (1929 kvinner og 117 menn i 2012). 17 63 barn var registrerte beboere på krisesenter i 2012, disse barna hadde til sammen 66130 overnattingsdøgn dette året. Litt over halvparten av barna var mellom 0-5 år, resten mellom 6-18 år. Tall fra 2012 viser at 96 % av barna som hadde opphold på krisesenter har levd med gjentatt vold over tid, noe som kan innebære at de har levd med vold store deler av sitt liv (Sentio Research Norge, 2012). I lovens forarbeid, og også i lovteksten blir barn som brukere av krisesenter omtalt i et eget kapittel, og blir tatt med i krisesentrenes styringsdokumenter for første gang. Kvaliteten i tilbudet til barn vektlegges, og også barnas rett til å bli fulgt opp og støttet i skolehverdagen (Krisesenterlova, 2009).

1.3 Kunnskapsgrunnlag

1.3.1 Vold i nære relasjoner

Det er gjort relativt få omfangsundersøkelser av vold i nære relasjoner i Norge. I 2014 kom forekomststudien «Vold og Voldtekt i Norge» som gir ny kunnskap om vold og overgrep i landet. I denne undersøkelsen, som er en del av Regjeringens handlingsplan mot vold i nære relasjoner, «Vendepunkt» (Justis – og politidepartementet, 2007), deltok 4527 kvinner og

5 menn. Her oppgir en av ti at de har opplevd fysisk vold mellom foreldrene i barndommen.

Mindre alvorlig fysisk vold beskrives i undersøkelsen som slått med flat hånd, klyping og lugging, og her oppgir 33,0 % menn og 27,7 % kvinner at de har opplevd dette fra foresatte i barndommen. 4,9 % av kvinnene og 5,1 % av mennene oppga at de har opplevd alvorlig fysisk vold fra foresatte i barndommen, slik som å bli slått med knyttneve, spraket og banket opp. Ni av ti som rapporterte om alvorlig fysisk vold oppga at dette hadde skjedd flere ganger.

13 % av de spurte oppga at de har opplevd psykologisk vold fra foresatte i barndommen. Et av resultatene som fremkommer i studien er at informantene forteller at de som barn ofte opplevde flere typer overgrep (Thoresen & Hjemdal, 2014).

Funn fra forekomststudien «Vold og voldtekt i Norge» (Thoresen & Hjemdal, 2014) samsvarer med en del av funnene i omfangsundersøkelsen fra 2007 «Vold og overgrep mot barn og unge» (Mossige & Stefansen, 2007). Over 7000 elever fra videregående skole deltok, og resultat her viste at 7 % har sett eller hørt minst en av foreldrene bli utsatt for fysisk vold i løpet av oppveksten og 2 % av disse rapporterte at volden hadde vært grov. 25 % rapporterte om opplevelse av mild fysisk vold fra en av foreldrene sine i løpet av livet. En landsdekkende studie fra 2005 der 4600 deltok, viste at 12 % av de spurte kvinnene oppga at de hadde vært utsatt for fysisk vold av partner eller tidligere partner, og i to av fem av disse sakene hadde barna hørt eller sett volden (Haaland, Clausen, & Schei, 2005). Tallene fra disse

undersøkelsene viser at vold i nære relasjoner er et stort samfunnsproblem i Norge som rammer mange barn og unge.

Internasjonalt har det i større grad vært forsket på vold i nære relasjoner og også

konsekvenser av opplevd vold. En viktig og kjent studie, Adverse Childhood Experiences Study (ACE-studien), viser til klare sammenhenger mellom negative barndomserfaringer, slik som opplevd vold, og somatiske og psykiske helseplager. Over 17000 deltok i undersøkelsen, og 14 % av utvalget oppgir at de har opplevd vold i nære relasjoner i sin barndom (Edwards, Holden, Felitti & Anda, 2003).

Vold i nære relasjoner er fremdeles er et vanskelig tema for mange, og det antas at det er store mørketall. Å snakke om vold og voldens konsekvenser oppleves ennå som tabubelagt, og i stor grad skjules volden i nære relasjoner for utenforstående. Det har i de siste tiår også blitt forsket mer både nasjonalt og internasjonalt på konsekvenser vold kan ha for barn som

6

opplever vold i nære relasjoner. Forskningen viser at voldens skadevirkninger kan være omfattende og gjennomgripende, og forskere dokumenterer at barn som opplever vold i hjemmet er i risiko for å utvikle alvorlige atferdsmessige og psykiske problemer, som angst, depresjon, utagerende atferd, selvskading og traumesymptomer (og for noen posttraumatisk stress- lidelse, PTSD). Barn som opplever vold kan også oppleve helsemessige, kognitive og sosiale utfordringer og problemer (Finkelhor, Ormord, & Turner, 2007; FN, 2006; Mullender et al., 2002; Raundalen, 2009; Øverlien, 2012). Alle overnevnte risikofaktorer kan være med på å påvirke barns skolehverdag og mulighet for læring.

1.3.2 Barn på krisesenter

Internasjonal forskning viser at barn som har opplevd vold og som bor på krisesenter kan ha svekket sosial fungering. Grunnen til dette kan være sammensatt, men stress hos barnet på grunn av vold i hjemmet og flytting til krisesenter er en viktig faktor (McCloskey & Stuewig, 2001; Moore & Pepler, 1998). På begynnelsen av 90-tallet fant en gruppe forskere

indikasjoner på at opphold på krisesenter for barn var en risikofaktor i seg selv. Barna viste høyere forekomst av atferdsproblemer og emosjonelle vansker, samt dårligere sosiale ferdigheter enn barn som bodde hjemme og opplevde vold (Fantuzzo, DePaola, Lambert, Martino, Anderson & Sutton, 1991). McCloskey og Stuewigs undersøkelse i 2001 viste at barn som bodde på krisesenter i større grad enn andre barn i studien var mer sosialt isolert og hadde færre venner og sosiale relasjoner. Funnene viste også at barn som opplevde fars vold mot mor og bodde på krisesenter hadde problemer med sosial fungering, da særlig på skolen.

Barna var mer alene og hadde hyppigere konflikter med medelever, noe som understreker viktigheten av en positiv relasjon mellom lærer og elev som en viktig faktor for en bedre skolehverdag for disse barna.

Det har ikke vært forsket mye på barn som bor på krisesenter i Norge, og heller ikke i Norden.

Leira (1990) var en av de første som rettet fokus mot barn på krisesenter, og i 1992 kom Midjo med rapporten «Barn på krisesenter for mishandlede kvinner: Et forprosjekt». I rapporten trekkes det frem at krisesentrene i stor grad retter fokus mot kvinnen og i liten grad mot barn. Olsen (1998) beskrev i sin rapport «Der vi bor gråter alle damene» hvordan det ble tilrettelagt for barn på krisesenter i Oslo. Med utgangspunkt i dette arbeidet kom det flere forslag om hvordan tilbudet til barn på krisesenter kunne forbedres. Det er også gjort flere mindre studier og oppgaver som omhandler barn som bor på krisesenter. Her rettes fokuset på

7 barnas hverdag på krisesenteret og hvordan de ansatte kan være til støtte for barna

(Marthinsen & Torjussen, 2007; Øverli & Østevik, 2010; Øyen 1996/7). I 2009 kom den første landsomfattende studien der barn på krisesenter fikk hovedfokus, «Barns erfaringer fra livet på krisesenter». 22 barn og unge som oppholdt seg på krisesenter ble intervjuet, og de uttalte seg om tiden før, under og etter oppholdet, samt sine tanker, ønsker og forestillinger om fremtiden. I denne undersøkelsen kom det frem at barnas status under oppholdet på krisesenter er uklar, og det ble anbefalt at det utarbeides et bedre og mer omfattende formalisert samarbeid mellom ulike faglige instanser der barnefokuset er sentralt. En slik samarbeidsinstans er for eksempel skolen der barnet oppholder seg store deler av dagen.

Skolehverdagen til barna var ikke hovedfokus i undersøkelsen, men studien viste at flesteparten av barna fortsetter på ordinær skole etter flytting. Noen opplever avbrudd i skolegangen for en kortere periode (Øverlien, Jacobsen & Evang, 2009).

Skolen blir viet oppmerksomhet i Berg (2013) sin studie, der ungdom som bor på krisesenter intervjues om deres opplevelse av skolehverdagen. Her fremkommer det at de fleste av ungdommene ønsker at lærerne skal kunne snakke om, og spørre om, deres opplevelser av vold og deres opphold på krisesenter. Lærerne må adressere det som kan være vanskelige tema, slik som vold. Videre er informantene opptatte av at lærerne må ha kunnskap om vold og voldens konsekvenser, slik at de i samtaler med ungdommen kan ha en forståelse av, og også innsikt i, hva opplevd vold kan innebære. Til sist er ungdommene i studien opptatte av at skolen og lærerne må tilpasse undervisningen slik at de har mulighet til å henge med, at de ikke faller utenfor.

Barn som bor på krisesenter er opptatt av at skolen skal være et trygt sted å være. Skolen kan for mange barn oppleves som et «fristed», en arena uten trusler og vold. Noen barn er derimot usikre og kan føle seg utrygge på skolen. De kan være redde for at den som har utøvd vold oppsøker skolen. Denne kunnskapen vil være viktig for skoen å ha slik at lærerne kan møte barna på en best mulig måte å skape trygghet rundt elevene (Berg, 2013; Øverlien et al., 2009).

1.3.3 Skolens planer og lovverk

Skolegang er en lovfestet rett for alle barn, også for barn som bor på krisesenter. Fremtidige lærere må, gjennom sin utdanning, gjøre seg kjent med skolens mandat og fundament, og

8

også elevenes ulike forutsetninger og muligheter. Pedagogikk utgjør en stor del av grunnlaget, men også andre forhold rundt barn som vil kunne påvirke læringssituasjonen, slik som

opplevelsen av vold, vil læreren måtte forholde seg til i sin rolle som lærer. Dette presenteres i Rammeplan for allmennlærerutdanningen (Utdanning – og forskningsdepartementet, 2003):

De fleste barn og unge opplever en trygg oppvekst, men noen barn har en utrygg tilværelse preget av omsorgssvikt. Det kan prege læringsfellesskapet og undergrave motivasjonen. Slike problemer kan læreren bearbeide sammen med andre som har ansvaret for oppvekstmiljøet til barna. Lærerutdanningen må forberede studentene på disse utfordringene og også gi dem opplæring i å løse konflikter og å forebygge og bekjempe mobbing, vold og rasisme. Utdanningen må hjelpe studentene til å takle situasjoner der barn og unge opplever dødsfall, krig, seksuelle overgrep eller andre kriser som krever særskilt omsorg og tiltak fra lærerens side. (s. 8)

Opplæringslova (1998) slår fast at læreren skal gi alle elever en faglig og godt tilpasset undervisning og sørge for at alle utvikler sine ressurser og muligheter. Læreren skal være en viktig støttespiller for elevene, bidra positivt til elevenes utvikling av sosiale ferdigheter og sosial kompetanse, samt å sørge for at elever med spesielle behov får dekket sine rettigheter. I tillegg har læreren ansvaret for å legge til rette for et godt samarbeid med hjemmet og

kontakte andre hjelpeinstanser hvis elevens utvikling ikke er tilfredsstillende. Hjelpeinstanser kan være skolehelsetjenesten ved helsesøster, Pedagogisk Psykologisk rådgivningstjeneste (PPT), Barne – og ungdomspsykiatrien (BUP) eller barneverntjenesten.

Læreren møter barna daglig og de kan være en viktig voksenperson som barna får tillit til og kan stole på. Læreplanen ut fra «Kunnskapsløftet», den nye reformen i grunnskolen og i videregående skole som kom i 2005, har et styrket individfokus og tilpasset opplæring er sentralt. «Kunnskapsløftet» fremholder at skolen og læreren skal ha både omsorgskompetanse og relasjonskompetanse i møte med elevene (Utdannings – og forskningsdepartementet, 2005).

Skolen skal tilpasse opplæringen til den enkelte, og i St.meld. nr. 11, «Læreren Rollen og utdanningen», (Kunnskapsdepartementet, 2009), fremheves særlig lærerrollen og hva denne innebærer. Her gis det føringer for at lærerutdanningen skal ha fokus på, og vektlegge, den sosiale og relasjonelle kompetansen hos lærerstudenten, slik at den kommende lærer skal være bedre rustet til å forholde seg til sosiale fenomener som også opptrer utenfor skolen.

9 Utdannede lærere skal ha «... kompetanse til å ivareta særlig utsatte barn, for eksempel barn som har vært utsatt for overgrep». (Kunnskapsdepartementet, 2009, punkt 2.2.3).

I de senere år har den allmenne skoledebatten og den pedagogiske faglitteratur løftet høyt og fremmet tanken om den inkluderende skole som et ideal. Med dette menes at også elever med særskilte opplæringsbehov, slik som barn som opplever vold og har vansker med

konsentrasjon eller har andre utfordringer i skolehverdagen, skal kunne ta del i det kulturelle, sosiale og faglige fellesskapet i skolen - på lik linje med andre elever (Imsen, 2008). Norge har signert FNs organisasjon for utdanning, vitenskap, kultur og kommunikasjon (UNESCO) sin erklæring om inkludering i opplæringen fra 1994. Erklæringen bygger på tidligere

dokumenter fra FN, blant annet Menneskerettighets-erklæringen fra 1948 som slår fast at alle mennesker har rett til utdanning (UNESCO, 1994). Dette er i samsvar med føringer i

«Kunnskapsløftet» (Utdannings – og forskningsdepartementet, 2005) der skolen stilles til ansvar for at det ikke utvikles forskjeller i mulighetene til utdanning.

1.3.4 Læreren i møte med barn som opplever vold

Læreryrket beskrives ofte av forskere som en relasjonsprofesjon og en omsorgsprofesjon, der undervisningsaspektet ikke vektlegges i like stor grad som før (Imsen, 2008; Nordahl, Sørlie, Mager & Tveit, 2005). Dette er egenskaper ved lærerrollen som har vist seg å være gunstig i møte med elevene. Den kompetente læreren bør være dyktig og engasjert, vise varme og kontroll, samt være bevisst elevenes ulikheter. Skolens ansvar har blitt endret i årenes løp, og også utvidet til å gjelde mer enn kun opplæring og undervisning. Dette har ført til at lærerens rolle også har endret seg, læreren pålegges i dag større ansvar, ansvar for den enkelte elev og dens forutsetninger, samt ansvar for at den enkelte elev skal kunne fungere og klare seg godt i samfunnet etter endt skolegang (Imsen, 2008; Skaalvik & Skaalvik, 2007).

Tillit og respekt er også faktorer som trekkes frem som viktige i lærerrollen, særlig med tanke på møte læreren har med barn som kan ha vært utsatt for overgrep som vold i hjemmet.

Dersom respekt og tillit skal utvikles er det sentralt at læreren har etablerer en god relasjon til barnet der læreren tar seg tid til å lytte og innehar en forståelse for, og kunnskap om, barnets situasjon (Askeland & Sataøen, 2000; Raundalen & Schultz, 2006).

10

Det er gjort få studier i Norge på skolens møte med barn som har opplevd vold i hjemmet, og ennå færre som omhandler lærerens møte med barn som bor på krisesenter. Studenter i lærerutdanningen rapporterer om for lite kunnskap om vold og overgrep i utdanningsforløpet, og forskning og undersøkelser viser at også lærerne opplever å ha for lite tid og for lite

kunnskap om barn som opplever vold og/eller overgrep (Bachmann & Haug, 2006; Dybsland, 2007; Nordahl et al, 2005; Øverlien & Sogn, 2007). Forskning viser også at flertallet av lærerne fortsatt befinner seg i den tradisjonelle rollen som kunnskapsformidler og opplever at de dermed ikke har nok fokus på mangfoldet i elevgruppen og den enkeltes elev behov og utfordringer, slik som opplevelser av vold eller omsorgssvikt (Bachmann & Haug, 2006; Buli- Holmberg, Nilsen & Skogen, 2008). I en undersøkelse fra 2013 blant lærere kommer det fram at lærerne vegrer seg for vanskelige samtaler med barn og deres foreldre. Lærerne melder også om lite fokus i arbeidshverdagen på å «se» og «handle» i forhold til barn som er i risiko (Olsen & Jentoft, 2013). I en rapport utarbeidet i 2008 viser undersøkelser at lærerne bare er middels fornøyd med hvordan egen undervisning og eget møte med enkelteleven samsvarer med intensjonene når det gjelder tilpasset opplæring og ivaretakelse av individet (Buli- Holmberg et al., 2008).

1.4 Formål

Formålet med studiet vil være å få bedre kunnskap om hvordan læreren opplever sin rolle i møte med barn som har opplevd vold i hjemmet og som bor deler av sin oppvekst på krisesenter. Det er gjort en del studier og forskning rundt barn som opplever vold i nære relasjoner i Norge, og også noen studier om barnas opplevelse av opphold på krisesenter. Det er der i mot gjort lite forskning i tilknytning til lærerens møte med disse barna, sett ut fra rollen de opplever å ha og også ut fra hvilket kunnskapsgrunnlag de møter barna med. Det er mange forventninger til skolen og lærerens møte med elevene i dagens samfunn, og i denne studien vil lærerens opplevelse av egen rolle få plass.

1.5 Problemstilling

Med utgangspunkt i overstående innledning vil lærerens opplevelse av egen rolle i møte med barn som bor på krisesenter bli belyst og analysert. Fokus rettes også på hvordan skolen kan være en trygg og god arena for barn som opplever vold og som må bo deler av sitt liv på krisesenter. Problemstillingen for studien er derfor som følger:

11 Hvordan opplever læreren sin rolle i møte med barn som har opplevd vold i hjemmet og som bor på krisesenter?

For å få økt kunnskap om lærerens opplevelse av egen rolle i møte med disse barna benyttes kvalitativt forskningsintervju. I intervjuene vil lærerens beskrivelse av rollen komme frem og tydeliggjøres. Det vil bli benyttet teori og forskning innen pedagogikk og krisepedagogikk, dette for å se lærerens opplevelser i sammenheng med relevant teori og forskning som er sentralt for læreryrket. Det vil også gis et innblikk i hvordan læreren ser på seg selv som del av disse barnas hverdag der mestring, trygghet og relasjon er sentrale momenter. En annen faktor som vil ses nærmere på i studien er forventninger som ligger til skolen, og også til læreren og lærerens rolle. Dette ut fra læreplaner, handlingsplaner og stortingsmeldinger. For å belyse problemstillingen ytterligere vil forskningsspørsmålene være som følger:

 Hvordan opplever læreren at han/hun kan være med på å skape en god skolehverdag for barn som har opplevd vold og bor på krisesenter?

 På hvilken måte opplever læreren at han/hun kan møte barn som har opplevd vold og bor på krisesenter på en god, trygg og ivaretakende måte?

 Hvilken kunnskap opplever læreren å ha om barn som har opplevd vold og om voldens konsekvenser?

1.6 Begrepsavklaring

Barn: I FNs konvensjon om barnets rettigheter (Barnekonvensjonen, 1989) defineres barn fra 0-18 år. Denne studien tar for seg barn i grunnskolen, fra 6-16 år. Disse omtales alle som barn.

Krisesenter: Et lavterskeltilbud til kvinner, menn og barn som har opplevd vold eller trusler om vold i nære relasjoner. Sentrene tilbyr telefonvakt, botilbud, dagtilbud og hjelp til kontaktetablering med andre aktuelle instanser (Krisesenterlova, 2009).

Rolle: Rolle kan defineres som et organisert atferdsmønster som er knyttet til en identifiserbar stilling eller posisjon. En rolle er noe som er tilskrevet eller noe som oppnådd, og rollen gir spesielle rettigheter og spesielle plikter for den som innehar rollen (Goffman, 1992).

Lærerrollen defineres i St.mld. nr. 11, «Læreren Rollen og Utdanningen», som: «Lærerrollen

12

kan defineres som summen av de forventninger og krav som stilles til utøveren av yrket»

(Kunnskapsdepartementet, 2009, pkt. 2.1.1).

Vold: Det er vanskelig å skulle finne en enhetlig definisjon av vold, dette da begrepet og dets innhold har endret seg over tid. En kjent og ofte brukt definisjon på vold er; «Vold er enhver handling rettet mot en annen person som gjennom at denne handlingen skader, smerter, skremmer eller krenker, får denne personen til å gjøre noe mot sin vilje eller slutter å gjøre noe den vil» (Isdal 2002, s 36). Vi vet at volden kan ha mange uttrykk, og Isdal (2002) beskriver fem ulike typer vold; fysisk vold, psykisk vold, seksuell vold, materiell vold og latent vold. Verdens helseorganisasjon (WHO) definerer vold som:

The intentional use of physical force or power, threatened or actual, against oneself, another person, or against a group or community, that either results in or has a high likelihood of resulting in injury, death, psychological harm, maldevelopment or deprivation (WHO, 2002, s. 5).

I denne studien brukes begrepet barn som har opplevd vold/opplever vold i hjemmet, dette er barn som har sett, hørt eller vært del av volden i hjemmet, det vil si innenfor hjemmets rammer, og opplevd dens konsekvenser. Vold i hjemmet kjennetegnes ved at den foregår i barnets omsorgssystem, og også mellom de som skal gi barnet daglig omsorg og støtte, eller mellom omsorgsgiver og barn (Isdal, 2002; Øverlien, 2012).

1.7 Avgrensning og struktur

Barn som opplever vold i hjemmet vil kunne berøres på mange ulike vis, og volden kan også gi ulike konsekvenser for det enkelte barn på ulike arenaer. Tilnærmingen i denne studien vil i stor grad dreie seg om hvordan møtet mellom læreren og barnet som har opplevd vold og bor på krisesenter oppleves. Dette vil belyses ut fra lærerens ståsted og med utgangspunkt i lærerens opplevelse av egen rolle og kunnskapsgrunnlag. Det skolefaglige aspektet er ikke vektlagt i stor grad i studien. Det er også slik at mange barn som opplever vold vil ha behov for støtte og behandling av andre instanser ut over det som skolen kan, og skal, tilby. Dette er gjerne noe som foregår parallelt med barnets skolegang, og lærerens samarbeid med andre instanser vil derfor i noen tilfeller bli belyst, men studien fokuserer på hva læreren bidrar med i sitt møte med disse barna.

13 Første kapittel i oppgaven inneholder introduksjon og redegjørelse for valg av

problemstilling. I kapittel to vil det teoretiske perspektivet presenteres, for så en redegjørelse av forskningsmetodisk tilnærming og forskningsprosess i kapittel tre. Kapittel fire består av presentasjon av funn og drøfting av funn, og avslutningsvis diskuteres resultatene i lys av presentert teori.

14

2. TEORIFORANKRING

I teoriforankringen presenteres skolen og lærernes faglige fundament, dette for en bedre forståelse for lærernes kunnskapsbaserte ståsted i møte med barn som har opplevd vold, og også til bruk analytisk i tråd med problemstillingen som er presentert. Pedagogikk og didaktikk løftes, samt teorier om læring. Lærerrollen har utviklet seg og blitt mer kompleks enn tidligere. Relasjon mellom lærer og elev har fått større fokus og er sentral for barns læring, noe krisepedagogikken taler for, dette vies plass. Avslutningsvis presenteres skole og utdanning som domene, et domene som utfordres og kan skaper motsetninger i møte med andre domener.

2.1 Pedagogikk

Vitenskap og forskning er virksomhet som er av stor betydning for den alminnelige samfunnsutvikling. Vitenskapsteori dreier seg om å kartlegge og analysere hva som er et vitenskapelig fags oppgave, her pedagogikken. Den vitenskapelige kunnskapens oppgave i skolefaglig sammenheng vil blant annet være å tilføre kunnskap av betydning for praksis, samt å kvalitetssikre praksis. Empirismen og dens avlegger positivismen har vært grunnlaget for utdanningssystemets kunnskapsideologi over århundrer og helt opp til de siste tiår. I skolen i dag ligger den sosiale konstruktivisme i stor grad til grunn (Aadland, 2004).

Det har vært, og er til dels fortsatt, uenigheter og debatter om hvorvidt pedagogikk er en selvstendig vitenskap. Enkelte hevder at pedagogikk ikke kan forstås som en selvstendig og holistisk forskningsdisiplin. Pedagogikkfeltet anses for å inneholde mange ulike

vitenskapelige disipliner, blant annet sosiologi, psykologi og filosofi, og ut fra disse ulike feltene dannes en god pedagogisk praksis (Dale, 2005). Imsen (2008) og Myhre (1992) beskriver også pedagogikk som et fag som rommer mange forskjellige disipliner, deriblant didaktikk, og beskriver at pedagogikk i all hovedsak handler om opplæring, sosialisering og oppdragelse, både hjemme, blant venner, i skolen og gjennom massemedia. Dersom en tar utgangspunkt i dette er pedagogikk et vidt felt med mye innhold.

Med læreren Wolfgang Ratke (1571-1635) i spissen ble didaktikk på 1600-tallet satt i sammenheng med undervisning (Imsen, 2008). Ordet didaktikk forstås av mange i dag som undervisningslære, og forskjellen på didaktikk og pedagogikk kan ofte virke forvirrende. En

15 beskrivelse er at pedagogikk inneholder generelle teorier og spørsmål knyttet til undervisning, oppdragelse, utvikling og læring. Didaktikk er knyttet opp til undervisningens hva, hvordan og hvorfor, og har i større grad fokus på gjennomføring av undervisningen. Didaktikken er opptatt av hvordan pedagogikken brukes i praksis i de enkelte fag, samt hvordan det reflekteres over praksis og også hvordan skape forbedringer for bedre læring (Dale, 2005;

Imsen, 2008).

Pedagogikk og fagdidaktikk som kompetanseområde omhandler lærerens evne til å realisere læreplanverket gjennom organisering, planlegging, vurdering og gjennomføring av

undervisning, slik at eleven fremmes. Dette innebærer at læreren må ha innsikt og forståelse av hvordan barn og unge lærer. Læreren må også tilrettelegge for et godt læringsmiljø der eleven både beholder og utvikler sin lærelyst og også opplever tro på seg selv (Befring, 2008;

Kunnskapsdepartementet, 2009). Fellesskolens målsetting om like muligheter og lik utdanning for alle er uttalt på denne måten i «Kunnskapsløftet»: «Samfunnets ansvar er å se til at det ikke utvikles forskjeller i mulighetene, slik at lik rett til utdanning blir reell»

(Utdannings – og forskningsdepartementet, 2005, læreplanens generelle del, s.15). For at læreren skal kunne legge til rette for den enkelte elev slik at eleven lærer, så må læreren ha kunnskap om hvilke betingelser som må ligge til grunn for at eleven skal kunne ta til seg læring. I dag ser vi et stort mangfold i den norske skolen. Elevene har ulike erfaringer med seg, de kommer fra ulike kulturer og de har ulike forutsetninger for å ta til seg læring. Noen utsettes for vold og omsorgssvikt, disse vil kunne ha begrenset mulighet for læring i kortere eller lengre perioder (Raundalen & Shultz, 2006).

2.1.1 Teorier om læring

Det finnes mange teorier om læring, og det forskes stadig på hvordan mennesket lærer på best mulig måte. Forskning viser at all læring innebærer bestemte fysiologiske og psykologiske prosesser, og på bakgrunn av dette har det vært utviklet ulike pedagogisk-psykologiske teorier om læring. Disse teoriene er modeller eller forståelsesrammer for hvordan mennesket best tar til seg læring, og teoriene forsøker i best mulig grad si noe om hva som er gode betingelser for læring, samt hva som skjer mentalt når læring finner sted (Skaalvik & Skaalvik, 2007).

Det er noen teorier om læring som skiller seg ut og som er, og har vært, viktige for

utarbeidelse av ulike læreplaner og retningslinjer for pedagoger, samt danner grunnlaget for

16

den pedagogiske utdanningen i Norge i dag. De er alle viktige i forståelsen av læring (Imsen, 2008).

Behavioristiske teorier, som også kan omtales som atferdsteorier, fokuserer på læring som endring av atferd, og har ikke fullt så stort fokus på de mentale prosesser som tenkning og refleksjon. Læring ved betinging står sentralt, en forestilling som går helt tilbake til Aristoteles tid. Utgangspunktet er at sann vitenskap kun holder seg til det som kan telles, måles eller observeres. Stimuli og respons samt belønning og straff er sentralt i teoriene, og sentrale teoretikere innen for denne retningen er Ivan Pavlov (1849-1936), John B. Watson (1978-1958) og Burrhus F. Skinner (1904-1990). Den pedagogisk-psykologiske tenkningen i skolen før 1970-tallet var dominert av nettopp de behavioristiske teorier, og ennå gjør skolen ofte bruk av teknikker som har sin opprinnelse i behavioristisk tenkning (som for eksempel for å fremme ønsket atferd ved å gi ros, klistremerker m.m.) (Imsen, 2008).

Kognitive teorier er opptatt av de kognitive prosesser som foregår ved tolkning, oppfatning, forventning, persepsjon og innlæring av kunnskap. Hukommelse og problemløsning er sentralt, og innen for den kognitive tenkningen er indre mentale prosesser i fokus, og stiller seg i så måte i kontrast til behaviorismen. Hjernens organisering av kunnskap er et bærende prinsipp innenfor kognitiv teori, og menneskets streben etter sammenheng og mening ilegges stor vekt. Det er utviklet mange kognitive teorier om læring, men et fellestrekk ved teoriene er ideen om at informasjon mottas, velges ut, fortolkes og bearbeides og lagres i hjernen. Ny informasjon vil fortolkes ut fra tidligere erfaringer, og derfor tenkes det at mennesket er med på å konstruere sin egen kunnskap (Skaalvik & Skaalvik, 2007).

Sosial læringsteori ble utviklet av Albert Bandura og hans medarbeidere. Elementer av både kognitiv teori og behavioristisk teori er å finne innenfor denne retningen (Imsen, 2008).

Teorien forklarer at læring finner sted når mennesket lærer gjennom å observere en annens atferd og konsekvensene av denne atferden. Et begrep som er sentralt innenfor denne retningen er modell-læring, og Bandura trekker frem fire ulike betingelser for at modell- læring skal finne sted; motivasjon, potensial, oppmerksomhet og prosessering av informasjon (Bandura, 1977). En videreutvikling av sosial læringsteori er sosial kognitiv teori der

motivasjon for læring er sentralt (Skaalvik & Skaalvik, 2007).

17 Konstruktivisme er en fellesbetegnelse på teorier som hevder at kunnskap ikke er noe som finnes "der ute", det er noe som finnes i menneskers hjerne. John Dewey (1859-1952) var en av de første som la vekt på menneskets aktive medvirkning i læringsprosessen. Dewey hevdet at læring er avhengig av handling og hvordan mennesket høster erfaringer av sine handlinger (Arneberg & Overland, 2003). Jean Piaget (1896-1980) har hatt stor innflytelse på pedagogisk tenkning, og han var en fremtredende aktør innenfor konstruktivismen. I følge Piaget har vi to grunnleggende tendenser i oss, evnen til organisering og evnen til adapsjon. All stimulering blir tolket gjennom våre erfaringer og våre forestillinger, og læring finner sted ved at mennesket velger ut, tilpasser og tolker stimuleringen som oppleves til sitt eget system eller skjema. Utfordringen med Piagets teori, som ofte omtales som kognitiv konstruktivisme, er at den i liten grad tar høyde for at læring som oftest foregår i en sosial setting. Sosial

konstruktivisme, som tar utgangspunkt i at både kunnskap og læring må ses i lys av språket, kulturen og fellesskapet mennesket hører til, er i dag en populær og mye brukt teori. Dette særlig i klasserommet og i lærerens møte med eleven. Vi finner momenter av

konstruktivismen i Læreplan 1997, L97, der enkeltindividet får stor plass, og prosessene i læring fremheves (Skaalvik & Skaalvik, 2007).

Sosiokulturelle teorier ser på læring som et sosialt fenomen, og kunnskap ses på som konstruert gjennom praktiske aktiviteter der flere samhandler. Sentral her er Lev Vygotsky (1896-1934) som var opptatt av at mennesket fra fødselen av er en del av en sosial

sammenheng der kultur og språk er viktig. Teoriene fremholder at kunnskap ikke bare er noe som er knyttet til menneskets kognitive system, kunnskap er en del av kulturen. Kulturens rolle kommer til syne blant annet gjennom språket vårt, og Vygotsky viser til at språket er et redskap til tenkning og bevissthet, ikke bare til kommunikasjon, og omverdenen blir tolket for oss i samspill med andre i vår kultur. Samarbeid mellom lærer og elev er viktig innenfor sosiokulturelle teorier. Støtten og assistansen elven får fra læreren vi kunne gjøre eleven i stand til å mestre oppgaven uten støtte i neste omgang. Samhandling og interaksjon ses som grunnleggende for læring, noe som kan få konsekvenser og vise seg utfordrende der elven ikke har forutsetninger eller betingelser for å kunne delta aktivt (Imsen, 2008). De siste 10-20 årene har sosiokulturelle teorier vært dominerende i skolen i Norge, men teoriene har tatt ulike retninger, og det vil være vanskelig å betegne sosiokulturelle teorier som en enhetlig teori. L97 ble kritisert for å ha for mye fokus på enkeltindividet, og i «Kunnskapsløftet»

(Utdannings – og forskningsdepartementet, 2005) ble fokuset i større grad rettet mot

18

fellesskapet og den sosiale sammenheng eleven er i. Motivasjon, godt skolemiljø og elevens betingelser for læring blir vektlagt (Skaalvik & Skaalvik, 2007).

I skolens praksis i dag er elementer fra alle overstående teorier involvert i større eller mindre grad. Felles for teoriene er et utgangspunkt i en normalt fungerende elev der forutsetninger og muligheter til læring er tilstede (Imsen, 2008). For noen barn vil det være slik at betingelsene for læring ikke er på plass. Det vil være behov for noe annet, eller noe i tillegg til, ordinær undervisning.

2.1.2 Spesialpedagogikk og tilpasset opplæring

Skolen har ulike tjenester som kan være til hjelp og støtte dersom elever ha behov for noe ut over ordinær opplæring. Barn som opplever vold kan være barn som faller inn under denne kategorien. Tendensene innen fagområdet spesialpedagogikk har gått fra segregering og sentralisering til normalisering og integrering (Markussen, Strømstad, Carlsten, Hausstätter,

& Nordahl, 2007).

Fagdisiplinene pedagogikk og spesialpedagogikk ligger hverandre nært. Begge bygger på kunnskap om læring, undervisning og oppdragelse, og skolen er en arena der begge disiplinene møtes. Pedagogikk og spesialpedagogikk møtes i målsettinger, samarbeid og midler og ofte kan grensene mellom disiplinene være uklare. Spesialpedagogikk kan ses på som en spisskompetanse, et alternativ og et korrektiv til allmennpedagogikken (Morken, 2006). Tangen (2008) definerer spesialpedagogikkens målsetting på følgende måte:

Spesialpedagogikkens overordnede mål er å fremme gode lærings-, utviklings- og livsvilkår for barn, unge og voksne som av ulike grunner møter – eller er i betydelig risiko for å møte - funksjonshemmende vansker og barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse (s. 17).

Spesialpedagogikken primære målgruppe er funksjonshemmede, sårbare, forsømte,

overaktive og funksjonsdiskriminerte barn og unge (Befring, 2008). Barn som opplever vold, og som i tillegg må flytte fra hjemmet sitt, vil kunne falle innenfor spesialpedagogikkens målgruppe. For å kunne møte de ulike behovene hos barn vil det derfor i praksis være nødvendig å kunne tilrettelegge individuelt ut fra behov, samt ha tilgang på kompetanse.

19 Tilpasset opplæring kan ses på som et tosidig begrep. Opplæringen skal tilpasses alle elever, samtidig som den skal gi spesialundervisning til elever som ikke får utbytte av den ordinære undervisningen. Altså er all spesialpedagogikk tilpasset opplæring, men all tilpasset

opplæring er ikke spesialpedagogikk (Imsen, 2008; Skaalvik & Skaalvik, 2007).

Begrepet tilpasset opplæring er definert ulikt i de forskjellige læreplaner og styrings- dokumenter, og innholdet har vært endret ut fra hvem som har hatt den politiske makten i landet vårt (Bachmann & Haug, 2006). Det som er tydelig og klart i dag, er at alle barn har rett til tilpasset opplæring ved behov, dette jfr. Opplæringslova (1998). Pedagogisk

psykologisk rådgivningstjeneste (PPT) er en hjelpeinstans skolen kan benytte seg av for hjelp til tilpassing av undervisning. Opplæringslova (1998) slår fast at alle kommuner skal ha PPT tilgjengelig.

Skolen er en viktig arena for alle barn, og særlig viktig for barn som har opplevd vold. Dette da vi vet at disse barna er i risiko for å falle utenfor skolesystemet. Forskning viser også at barn utsatt for vold og/eller overgrep kan ha en klar reduksjon i sine muligheter for læring, noe som kan virke negativt inn på deres skoleprestasjoner og også på deres skoletrivsel (Dyregrov, 2010; Nordahl et al., 2005). I det videre presenteres krisepedagogikk, en

pedagogikk som tar høyde for at ulike traumatiske hendelser og kriser, slik som opplevd vold, kan skape konsekvenser for elevens forutsetning for læring (Raundalen & Schultz, 2006).

2.2 Krisepedagogikk

Det forskes mye på hva kriser og traumatiske hendelser kan gjøre med oss, barn som voksne.

For barna, som oppholder seg store deler av dagen på skolen, vil kjennskap til og kunnskap om barns opplevelser av vold, samt konsekvenser av opplevd vold, være nyttig og viktig for skolen og for lærerne slik at de kan fange opp å romme barna det gjelder. Raundalen og Schultz (2006) bringer på banen begrepet «krisepedagogikk» i boken sin med samme tittel, og de taler for at pedagoger bør jobbe etter modeller som kan gi terapeutisk effekt for elever som har opplevd kriser eller traumatiske hendelser. Dette slik at disse barna skal kunne ta til seg læring og få tilpasset opplæring ved behov. Tanken er at terapi alene (hos psykolog/terapeut) ikke er nok. Læreren kan gjøre nytte av metoder som kan ha terapeutisk effekt. Forfatterne tar utgangspunkt i at barna er aktører i eget liv og at alle barn har en iboende læringsevne.

Skolen som arena vil kunne skape betydelige muligheter for barn som har opplevd vold,

20

muligheter i samspillet elev-lærer, men også elev-medelev, for at barn skal kunne utvikle seg og også kunne skape endring i barnets ofte vanskelige situasjon. Det tales ikke om at

pedagoger skal involvere seg i et terapeutisk arbeid rundt barnet, men være nysgjerrig, søke kunnskap, være våken og proaktiv i møte med eleven. Læreren kan ikke endre på de

traumatiske hendelsene barnet kan ha opplevd, men være med på å bearbeide og dermed hjelpe barnet til å lære av sine erfaringer. Dersom læreren etterstreber dette, kan

undervisningen bedre tilrettelegges ut fra elevens behov, og i noen tilfeller vil iverksetting spesialundervisning være nødvendig (Raundalen & Schultz, 2006).

2.2.1 Definisjon på krise og traume

Hvordan barn og unge møter og opplever en krise eller en traumatisk hendelse vil være forskjellig fra person til person, dette gjelder også barn som opplever vold og som bor på krisesenter. Reaksjonene i etterkant hos barn og unge vil også variere. For bedre forståelse av begrepene krise og traume defineres de. Raundalen og Schultz (2006) sin definisjon av krise presenteres, og Dyregrov (2010) sin definisjon på traume, dette da disse passer godt i bruk opp mot barn og unge.

Krise er en hendelse som overvelder barnet fordi tillærte mestringsstrategier ikke fungerer der og da, eller fordi barnet ennå ikke har lært adekvate mestringsstrategier.

Derav også behovet for krisehjelp som innebærer å gi støtte, opplegg for bearbeiding og læring. (Raundalen & Schultz, 2006, s.15).

Med uttrykket psykisk traume menes overveldende ukontrollerbare hendelser som innebærer en ekstraordinær psykisk påkjenning for det barn eller den ungdom som utsettes for hendelsen. Vanligvis oppstår slike hendelser brått og uventet, men noen hendelser gjentar seg i mer eller mindre identisk form (mishandling, seksuelt misbruk) uten at barnet kan hindre dem. Hendelsen medfører ofte til at barnet føler seg

hjelpeløs og sårbart. (Dyregrov, 2010, s.14).

Teori og kompetanse skaper en bedre forståelse og presisjon i det arbeidet læreren gjør, og dersom læreren har med seg forståelse rundt barnet og dets erfaringer i møte med barnet, vil dette kunne skape større motivasjon for å hjelpe og støtte. Videre vil kunnskap og kjennskap til kriser og traumer kunne føre til en våken og åpen holdning, der læreren lettere kan se å være forberedt dersom et barn trenger det (Raundalen & Schultz, 2006).

21 Elever som har opplevd traumatiske hendelser, for eksempel vold i hjemmet, kan vise

symptomer som forhøyet beredskap mot det som kan oppleves som farer eller trusler. Barna kan være i beredskap konstant og dermed bli overstimulerte i skolesammenheng, der ny kunnskap blir presentert hele tiden. Disse barna vil ikke være i stand til å ta i mot kunnskap og læring dersom de ikke opplever trygghet. Trygghet og sikkerhet blir derfor viktige faktorer i skolesammenheng dersom disse elevene skal kunne være mottakelig for læring (Streeck- Fischer & van der Klok, 2000). Dyregrov (2010) viser til at barns reaksjoner på traumatiske hendelser, slik som opplevelse av vold i hjemmet, kan deles inn i tre ulike faser, faser som lærer og skole bør ha kjennskap til. Først den umiddelbare reaksjonen etter hendelsen(e) som redsel, frykt, angst og uro. Dette er noe skolen i liten grad direkte involveres i, men gjerne indirekte ved at baret tar med seg sin redsel og frykt inn i skolesammenheng. Så etter-

reaksjoner der barnet kan vise unngåelsesatferd, ha konsentrasjonsvansker, være mye sint, og også oppleve vansker i sosiale settinger. Til slutt beskriver Dyregrov (2010) langtids-

virkninger av traumatiske hendelser der barnet kan endre personlighet, få mindre selvtillit og miste mestringsfølelse, endre seg i forhold til andre mennesker og til sist oppleve manglende evne til læring. Disse ulike fasene av reaksjoner etter opplevelse av vold vil være noe skolen vil måtte forholde seg til da det vil kunne gi seg utslag i skolesammenheng for de aller fleste barn.

2.2.2 Barn på krisesenter og krisepedagogikk

Mange barn som opplever vold i hjemmet, og som må flytte på krisesenter i perioder, har blitt eksponert for hendelser som er alvorlige og for mange svært skremmende. Øverlien et al.

(2009) har i studien «Barns erfaringer fra livet på krisesenter» snakket med barn om deres erfaringer fra opphold på krisesenter. Mange av barna erfarer det å flytte hjemmefra som en flukt som oppleves dramatisk og som også fremstår som uoversiktlig. Noen av barna forteller også om en motstand mot å flytte, på tross av opplevd vold. De kan kjenne på skam og skyld over volden de har opplevd. Følelsen noen av barna har av uoversiktlighet og kaos kan komme av at de i varierende grad kan gjøre rede for hvorfor de er på krisesenter. For noen barn vil flyttingen også innebære oppbrudd og adskillelse fra venner, nabolag og familie.

Dette kan oppleves sårt og skremmende, og også skape uro og kaos for barnet – de kjenner seg utrygge, en følelse de tar med seg inn i skolen.

22

Øverlien et al. (2009) understreker at det ikke nødvendigvis er barnas atskillelse fra sitt

«gamle» liv som er det vanskeligste, men følelsen av usikkerhet om veien videre. Noen av barna vil også oppleve savn til sin far eller den som har utøvd volden. Relasjonen de har til sin pappa er viktig, og inneholder som regel positive aspekter også. De kan også her oppleve uoversiktlighet og forvirring fordi de er usikre på hvordan relasjonen til far blir på sikt. Barna som bor på krisesenter bærer med seg mange tanker og bekymringer, og de forteller at dette er noe de ofte bringer med seg inn i skolehverdagen, dette er deres liv. Læreren kan være til hjelp for barnet ved å skape sammenheng og en begripelig verden, dette i tråd med

Anotnovskys (2000) tanker om opplevelse av sammenheng, «sense of coherence», og god helse. Dersom læreren hjelper barnet med å skape mening, og dermed også en opplevelse av at hendelsene barnet har med seg kan være håndterbare og begripelige, vil skolehverdagen kunne oppleves som enklere for barnet. I tråd med Øverlien et al. (2009) viser også Berg (2013) til at ungdommene hun har snakket med oppgir at tiden på krisesenter er en svært komplisert og vanskelig tid. De tar med seg tankene og kaoset inn på skolens arena, og de er opptatte av at lærerne må være tålmodige og vise hensyn. De ønsker at lærerne skal forstå og vise at de bryr seg ved å tørre å snakke om det som er vanskelig.

Voldens konsekvenser gir seg som nevnt utslag på ulikt vis, og barna som opplever vold og ikke bor hjemme tar med seg sine erfaringer inn i skolen. Dette kan medføre at de erfarer skolehverdagen som vanskelig, og de opplever å ikke ha mestringsstrategier, hverken faglige, sosiale eller relasjonelle. Raundalen og Schultz (2006) fremholder at en av lærerens

hovedoppgave i møte med disse barna vil være å sette av tid til å motivere for at eleven kan åpne seg. Dette krever at eleven er trygg og opplever at læreren er til å stole på. Læreren må ta aktiv del i barnets erfaringer slik at barnets erfaringer, ved for eksempel å oppleve vold, kan bli noe barnet kan lære av. Kriser eller traumer barn erfarer kan ha et pedagogisk potensial, og her er læreren og skolen sentrale for barnet og dets utvikling (Raundalen & Schultz, 2006).

Dyregrov (2010) påpeker at trygghet og sikkerhet er en forutsetning for utforsking og læring, noe som støttes av Eriksson, Bruno og Näsman (2013), som også trekker frem målet om god psykisk helse som et viktig moment i et barns skolehverdag. Barna må ha det godt på skolen, og barnets beste trekkes frem som et viktig utgangspunkt for skolehverdagen, noe som også fremholdes og gjenspeiles i «Kunnskapsløftet» (Utdannings – og forskningsdepartementet, 2005).

23 Dersom barn som har opplevd vold har et støttende miljø rundt seg på skolen, så vil dette kunne påvirke konsekvensene av en potensielt traumatisk hendelse. Skolen, og da særlig læreren kan fungere som et støttende miljø for eleven ved å tilrettelegge for mestring av de skolerelaterte utfordringene. Dette kan gjøres ved å gi individuell tilpasset undervisning, men også ved å ha kunnskap om barnet og barnets forutsetninger for læring (Raundalen & Schultz, 2007; Ropstad & Thønnesen, 1998; Schuengel, 2012). Utfordringene barnet kan ha med seg inn i skolehverdagen kan være av faglig, psykososial eller følelsesmessig art, og noen elever som har opplevd vold, og som ikke bor hjemme, kan tenkes å oppleve utfordringer på alle disse områdene. Tilpasning og tilrettelegging må favne alle nevnte områder da disse

aspektene er avhengige av hverandre for å oppnå en positiv utvikling (Dyregrov, 2010). Dette kan være en krevende situasjon for læreren, på ene siden skal læreren ivareta den enkelte elev (som kanskje akkurat har flyttet på krisesenter og har opplevd traumatiske hendelser) og på andre siden har læreren ansvar for hele klassen der gjennomføring av undervisning som er fastsatt i planlagte læreplaner og med ulike kunnskapsmål får fokus (Bugge, 2008).

Kunnskap, kompetanse og gode rutiner kan gjøre oppgaven mindre krevende.

Raundalen og Schultz (2006) presenterer beredskapsplaner og rutiner som vil være nyttige og hensiktsmessige for personalgruppen og skolene å ha i møte med barn som har opplevd kriser og traumatiske hendelser, slik som vold i hjemmet. Planene er med på å kvalitetssikre det arbeidet læreren gjør i møte med elever som kan ha det vanskelig og som kan være i risiko etter traumatiske hendelser eller kriser. Sterne og Poole (2010) har også utviklet teknikker og strategier lærere kan benytte seg av i møte med disse barna. De vektlegger tilgjengelighet og tilstedeværelse, læreren må kunne være sensitiv til når eleven er mottakelig for en samtale, og læreren må være på rett sted til rett tid. Dersom læreren er i posisjon og barnet opplever den voksne som en trygg og viktig voksenperson («key adult», se under), vil grunnlaget for samtaler rundt barnets opplevelser være tilstede. Sterne og Poole (2010) understreker at slike samtaler ofte avklares med barnets foresatte, og dersom barnet bor på krisesenter vil det være viktig at den omsorgspersonen barnet bor med blir informert (og ikke den som har utøvd vold). Forfatterne nevnt over kommer med gode innspill til beredskapsplaner som bør foreligge i skolen. Trygghet og relasjon mellom lærer og elev vil være essensielt, og dette er en så viktig del av krisepedagogikken.

24

2.2.3 Lærer-elev, den viktige relasjonen

Relasjonen mellom lærer og elev har opptatt pedagoger og forskere over tid. Noen forskere mener at en god relasjon til en omsorgsfull voksen, som ikke nødvendigvis er foreldrene, kan være det viktigste bidraget for å beskytte barn og unge som har ulike risikofaktorer i livet sitt, slik som opplevelse av vold. For mange barn er denne viktige voksenpersonen nettopp en lærer (Gambone, Klem & Conell, 2002; Raundalen & Schultz, 2006; Sabol & Pianta, 2012;

Sterne & Poole, 2010; Waktaar & Christie, 2008; Øverlien, 2012). Relasjoner og tilknytning er av stor verdi for alle barns utvikling. Kvaliteten på relasjonen mellom lærer og elev har vist seg viktig i forhold til fungering og utvikling for skolebarn på ulike områder, inkludert faglig fungering, sosial fungering, motivasjon og engasjement i forhold til skolearbeid. Elever som har en nær relasjon til sine lærere tenderer også til å klare seg godt faglig, utvise mindre utagerende atferd og også ha gode sosiale ferdigheter (Federici & Skaalvik, 2013; Howes, Hamilton & Matheson, 1994; Pianta & Stuhlman, 2004; Sabol & Pianta, 2012).

Spesielt for barn som opplever vold og som i perioder bor på krisesenter er at de står i risiko for å utvikle ulike utviklingsforstyrrelser som kan virke inn på skoleprestasjonene. En god og nær relasjon mellom lærer-elev kan være forebyggende for disse elevene å fungere som en buffer for negative utfall. Forskning viser at barn som opplever vold og som har en slik god og nær relasjon til en lærer har mindre risiko for skolevegring, utvikling av angst og sosial tilbaketrekning (Baker, Grant & Morlock, 2008; Gambone et al., 2002; Sabol & Pianta, 2012). Raundalen og Schultz (2006) sin krisepedagogikk omhandler nettopp dette.

Sterne & Poole (2010) bruker betegnelsen «key adult» om den viktige voksne som læreren kan være for disse barna. Denne viktige voksenpersonen, eller nøkkelpersonen, er en som gir råd og støtter barn som opplever vold, det skal ikke foregå terapi eller behandling. Kunnskap og forståelse om hva som fremmer positiv utvikling vil være av betydning. Mullender et al.

(2002) er også opptatt av den viktige voksenpersonen i barns liv, og deres forskning tilsier at nøkkelpersonen bør inneha egenskaper som å kunne lytte til barna, samt ta barna på alvor.

Dette samsvarer med Raundalen og Schultz (2006) og deres tanker om lærerens relasjon til eleven. Et annet viktig aspekt ved nøkkelpersonens rolle er at han eller hun, i samarbeid med barnet, kan snakke med andre voksne rundt barnet slik at skolehverdagen blir best mulig. Det kan være at personell på krisesenteret vil være viktige å samarbeide med, eller en annen lærer på skolen (Sterne & Poole, 2010). En del av barna som må flytte hjemmefra og på krisesenter