Uformell læring mellom endringsledere
En kvalitativ casestudie om et praksisfellesskap av konsulenter med nøkkelkompetanse på digitale
omstillingsprosesser
Christine Engstad
Masterprogram i allmenn pedagogikk 60 studiepoeng
Institutt for pedagogikk
Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
HØST 2020
SAMMENDRAG AV MASTEROPPGAVEN I PEDAGOGIKK
TITTEL:
Uformell læring mellom endringsledere
− En kvalitativ casestudie om et praksisfellesskap av konsulenter med nøkkelkompetanse innenfor digitale omstillingsprosesser
AV:
Christine Engstad EKSAMEN:
Masteroppgave i pedagogikk Allmenn studieretning PED4391
SEMESTER:
Høst 2020
STIKKORD:
Kunnskapsutvikling Praksisfellesskap Situert læring
Sosiokulturell læringsteori Sosial læring
Uformell læring
© Christine Engstad 2020
Uformell læring mellom endringsledere Christine Engstad
http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
Uformell læring mellom endringsledere
En kvalitativ casestudie om et praksisfellesskap av konsulenter med
nøkkelkompetanse innenfor digitale omstillingsprosesser
Sammendrag
Denne studien har som hensikt å undersøke hvordan uformell læring foregår i et
praksisfellesskap bestående av endringsledere i et konsulentselskap. Endringsarbeid går ut på å planlegge og innføre ny teknologi som skal forenkle og forbedrer arbeidsprosesser, noe som krever faglig oppdaterte endringsledere med nøkkelkompetanse innenfor
organisasjonsutvikling og digital transformasjon. På bakgrunn av en interesse i å studere analyseenhetens arbeidsmetoder og tilnærminger til arbeidet undersøkes tre relevante forskningsspørsmål: Hva kjennetegner praksisfellesskapet til endringslederne? Hvordan tilnærmer endringslederne seg utfordringer de møter i arbeidet? Hvilken betydning har organisasjonskulturen for endringsledernes praksisfellesskap og uformelle læring?
For å besvare oppgavens problemstilling og forskningsspørsmål ble det valgt å gjennomføre en kvalitativ casestudie med uformelle observasjoner som forundersøkelse, og
fokusgruppeintervju for å studere interaksjon og meningsutveksling i hovedundersøkelsen.
Datamaterialet er basert på gruppeintervjuer som har til hensikt å fange opp og forstå trekk ved samarbeidsarbeidskulturen mellom endringsledere i det aktuelle konsulentselskapet.
Begrepsmessig er analysen av dette materialet basert på en sosiokulturell innfallsvinkel. Dette teorivalget ble gjort på bakgrunn av et ønske om spesifikt å studere uformell læring og
praksisfellesskap, noe de valgte analytiske begrepene fra faglitteraturen egner seg godt til.
Resultater fra studien viser at deltakerne drar nytte av praksisfellesskapet gjennom seks tematiske funn: Her-og-nå-oppmerksomhet i arbeidsoppgaver og felles utfordringer. En eksperimentell tilnærming til arbeidsmetoden, der arbeidet omhandler å arbeide som brobygger. Videre funn viser organisasjonens innflytelse på uformell læring gjennom:
Samhandlingsarenaer som beskriver de ulike sosiale plattformer som benyttes for å
opparbeide ny innsikt og søke råd fra andre deltakere. Erfaringsfellesskap som gir muligheter for uformell læring mellom ulike praksisfellesskap. Til sist, kontinuerlig utforskende som gjenspeiler organisasjonens holdning til kunnskapsdeling.
Overordnet peker studien på at uformell læring i arbeidslivet er essensielt for videre kunnskapsutvikling i en raskt endrende digital praksis, og at organisasjonen spiller en vesentlig rolle i å tilrettelegge for at de ansatte blir oppmuntret til, og får muligheten til kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling.
Summary
This study aims to examine how informal learning takes place in a community of practice (COP) existing of change managers in a consultancy company. The work involves planning and implementing new technology that will simplify and improve work processes. This requires change managers which are professionally updated with expertise in organizational development and digital transformation. On this basis, three relevant research questions have been examined: What characterizes the COP of change managers? How do change managers approach the challenges they face in their work? How does the organisation influence
informal learning in the COP?
In order to answer the thesis and research questions it was decided to complete a qualitative case study with informal observations as an initial survey, as well as a group focus interview to study interaction and exchange of opinions in a semi-structured interview guide. The data is based on a group interview which aimed to capture and understand features of the
collaborative work culture between change managers in the relevant consultant company. As a notion, the analysis of this material is based on a sociocultural approach. The choice of theory was based on a desire to specifically study informal learning and COP, which the chosen analytical notions, based on the professional literature, were well suited for.
The study show that participants benefit from the COP which was found in six different thematic findings: Here-and-now-attention in the work tasks and shared challenges. An experimental approach in relation to the work method, where the work involves to bridge ties between different groups in a working environment. The last findings facilitated by the
organisation: Arenas of interaction which describe social platforms used to gain new insight and seeking advice from other participants. Experience community that offers various
opportunities for informal learning between different COP´s. Lastly, continuously exploratory which reflects the organisation attitude to share knowledge.
Overall, the study points out that informal learning in the workplace is essential to further develop knowledge in a rapidly changing practice, and that the organisation plays a
significant role in facilitating employees to be encouraged and given the opportunity to share and develop knowledge.
Forord
Jeg hørte en gang at det å skrive masteroppgave er selvutvikling på sitt ypperste, noe jeg har fått erfare. Overgangen fra 10 år i det trygge dansekunstfaget til å dykke ned i den
akademiske verden har vært en forandring. Perioder har vært krevende, der jeg har følt et savn etter å utrette noe, for noen. Andre perioder har vært givende fordi jeg har blitt oppmerksom på den bratte læringskurven kontinuerlig hardt akademisk arbeid har ført til. Jeg sitter igjen med et inntrykt av å ha berørt et viktig og relevant fagområde, et ønske om å praktisere og videreutvikle arbeidet med kunnskapsutvikling og gode arbeidsfellesskap. Å avslutte nå kjennes vemodig fordi det er så mye mer å utforske, jeg kjenner meg privilegert for å ha fått tilgang på sterke fagpersoner, og stolthet over det arbeidet jeg har produsert.
En stor takk til veileder Thomas de Lange for gode råd, konstruktive tilbakemeldinger og faglige refleksjoner. Det har vært betryggende å kunne henvende seg til deg.
Jeg vil rette oppmerksomhet til informantene mine. Takk til Else for tillit og muligheten for å gjennomføre studien. En stor takk til informantene, for at dere delte deres synspunkter og erfaringer. Uten dere hadde ikke dette vært mulig.
Cathrine, Yvonne og Cecilie takk for gjennomlesning, tilbakemeldinger og gode råd. Dere har på hver deres måte bidratt til å tilføre teksten noe verdifullt.
Kjære Jo Sigurd, takk for dine faglige innspill og diskusjoner, for alle natta-eventyrene og spennende utflukter du har tatt ansvar for i mine hektiske perioder. Du er min aller største støtte i livet.
Min sønn Georg, du er den som inspirerte meg til å begi meg ut på denne faglige reisen, dette er også for deg og din fremtid.
En siste takk til deg som leser oppgaven.
God lesing,
Christine Engstad
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Presentasjon og aktualitet ... 1
1.2 Bakgrunn for valg av problemstilling... 2
1.3 Teoretisk bakgrunn ... 3
1.4 Oppgavens oppbygging ... 4
2 Teori ... 5
2.1 Læring som hverdagsbegrep og fagbegrep... 5
2.2 Læringsarenaer i arbeidslivet ... 6
2.2.1 Formell læring ... 6
2.2.2 Uformell læring ... 7
2.2.3 Tilfeldig læring ... 9
2.2.4 Å prioritere læring ... 10
2.3 Situert læring ... 11
2.3.1 Praksisfellesskap ... 13
2.3.2 Grensepraksis... 16
2.3.3 Samhandling ... 17
2.4 Diskusjon i forskningsfeltet relatert til situert læringsteori ... 18
2.5 Oppsummering ... 20
3 Metode ... 22
3.1 Kontekstbeskrivelse ... 22
3.1.1 Den aktuelle avdelingen ... 23
3.2 Et kvalitativt og eksplorerende forskningsdesign... 24
3.2.1 Casedesign ... 25
3.2.2 Litteratursøk... 26
3.3 Datainnsamling og metode ... 27
3.3.1 Uformell observasjon ... 28
3.3.2 Intervju og intervjuguide ... 29
3.3.3 Fokusgruppeintervju ... 30
3.3.4 Utvalgsstrategi ... 30
3.3.5 Tematisk analyse ... 33
3.4 Kvalitetssikring av forskningsprosessen ... 36
3.4.1 Validitet ... 36
3.4.2 Reliabilitet ... 38
3.5 Etikk ... 39
3.5.1 Vern av informanter... 39
3.6 Oppsummering ... 40
4 Analyse ... 41
4.1 Analytisk fremgangsmåte og sentrale begreper ... 41
4.2 Oversikt over nøkkelinformanter ... 42
4.2.1 Analytisk kategorisering av deltakelse ... 43
4.2.2 Analytisk kategorisering av erfarenhet ... 47
4.3 Kjennetegn i praksisfellesskapet ... 48
4.3.1 Her-og-nå-oppmerksomhet ... 48
4.3.2 Brobygger mellom ulike fellesskap ... 53
4.3.3 Formidlingsteknikk og eksperimentell tilnærming... 61
4.4 Kunnskapsutvikling som holdning og aktivitet ... 67
4.4.1 Å samle erfaring i fellesskap ... 67
4.4.2 Kontinuerlig utforskende og faglig nysgjerrig. ... 71
4.4.3 Samhandlingsarenaer ... 74
4.5 Det handler bare om kultur, kultur, kultur og delingskultur... 77
4.5.1 Spørre, lytte og lære av andre ... 78
4.5.2 Delingskultur som indre insentiv ... 79
4.6 Oppsummering ... 81
5 Drøfting ... 83
5.1 Praksisfellesskapet til endringsledere ... 85
5.2 Utfordringer i arbeidet ... 89
5.3 Organisasjonskulturens betydning for den uformelle læringen... 95
5.4 Oppsummerende perspektiv på læring i praksisfellesskapet ... 98
6 Oppsummering og konklusjon ... 103
6.1 Studiens hovedfunn ... 103
6.2 Studiens bidrag og begrensninger ... 108
Litteraturliste ... 111
Vedlegg 1. Personvernombudet ... 114
Vedlegg 2. Informasjonsskriv ... 116
Vedlegg 3. Intervjuguide ... 119
Vedlegg 4. Datahåndteringsplan ... 121
Tabelloversikt Tabell 1 Oversikt over utvalget... 32
Tabell 2 Foreløpig oversikt over analytiske begreper ... 34
Tabell 3 Et utsnitt av meningsfortetting og utvikling av empiriske kategorier ... 35
Tabell 4 Sentrale teoretiske begreper ... 42
Tabell 5 Fullstendig oversikt over teoristyrte og tematiske begreper ... 84
Tabell 6 Fullstendig oversikt over teoristyrte og tematiske begreper ... 103
Figuroversikt Figur 1 Komponenter i en sosial teori om læring, hentet fra Wenger (2004) ... 14
Figur 2 Eksempel på word tree i NVivo12 med utgangspunkt i begrepet «kommunikasjon» ... 35
Figur 3 Eksempel på word frequency query i NVivo12 basert på transkripsjon... 35
Figur 4 Oversikt over nøkkelinformanter basert på deltakelse og erfarenhet i fokusgruppeintervju ... 44
Figur 5 Fremstilling av nøkkelinformanters grunnleggende kompetanse i arbeidet ... 47
Figur 6 Illustrasjon av formidlingsteknikk fra uformell observasjon ... 62
Figur 7 En triangulær inngang til en studie av arbeidsfellesskap ... 83
Figur 8 Tematiske funn og deres påvirkning på uformell læring ... 100
1 Innledning
1.1 Presentasjon og aktualitet
Dagens informasjonssamfunn bærer preg av en rask teknologisk utvikling, der bedrifter opplever en delvis til fullstendig omstrukturering, og et behov som krever nye arbeidsmetoder for å møte en økende digital hverdag. Denne utviklingen gir nye muligheter, men er også både komplekse og krevende utfordringer å håndtere. Områder som mer eller mindre blir påvirket i slike omstillinger, er de ansatte, organisasjonenes kjerneområder og arbeidsprosessene. Et marked av eksterne selskaper med kompetanse på omstillingsprosesser innenfor IT og digitalisering har derfor vokst frem som synlige aktører i arbeidslivet. Oppdrag blir lagt ut på anbud, og det selskapet som viser seg å være best egnet for å dekke bedriftens behov, stiller med sin nøkkelkompetanse for en begrenset periode.
Felles for omstillingsarbeid er at de skal utforme den beste veien for å lykkes, som blant annet krever opparbeidelse av innsikt, forståelse og engasjement hos de involverte. Aktiviteter som bygger veien mot målet, skal planlegges, og det skal utvikles innsikt i hva man gjør og hvorfor det er viktig. Man kan se på det som en reise der konsulenten starter alene og tar med seg kunden på veien mens de går, de pakker sekken med de mest nødvendige verktøyene, planlegger den beste reiseruten og forsøker å kartlegge eventuelle risikoer som kan dukke opp underveis. Noen danner veien der de går, etappe for etappe i fellesskap, og andre velger en forhåndsbestemt rute, en metodikk. Uansett utgangspunkt vil verktøyene i sekken, fra ulike metoder, til tidligere erfaringer og kunnskaper ha betydning for om reisen blir gjennomført til tiden, eller om man i verste fall aldri kommer frem til destinasjonen.
Denne masteroppgaven skal studere de menneskene som står i spissen for noen av de største digitale omstillingsprosessene her til lands. Deres yrkestittel ble opprinnelig omtalt som opplæringsansvarlig med hovedfokus på læring og nye arbeidsoppgaver. Dette har med tiden utviklet seg til et større helhetlig lederansvar for alle aspekter av en omstillingsprosess.
Yrkestittelen er «endringsleder» og praksisen omtales som «endringsledelse», der arbeidet går ut på å skape forståelse, innsikt og reflektere virkeligheten på en måte som inspirerer
mennesker til å ønske å være med på en endring. Arbeidsoppgavene består av å bistå med kompetanse innenfor innføring, utvikling og forbedring av nye og eksisterende IT løsninger.
Et arbeid som krever oppmerksomhet på kultur og kjerneverdier for å være bindeleddet mellom ulike deler av organisasjonen.
Fra et pedagogisk ståsted antar jeg at det foregår et arbeide i denne sammenhengen som er interessant og viktig, og da tenker jeg spesielt på hvilke verktøy endringsledere har i sekken.
Er det slik at man kan endre en hel organisasjon gjennom å benytte en spesiell
fremgangsmetode? Eller er det andre iboende egenskaper og felles holdninger som er fremtredende. Uansett, for at endring skal skje er man avhengig av å lære noe, og for at organisasjoner ikke skal stagnere i sine arbeidsmønstre må man være utforskende og i bevegelse. Studier viser at dagens arbeidsliv er i rask endring og at den teknologiske
utviklingen stiller økende krav til kompetanse blant de ansatte. Dette gjør at arbeidstakere er avhengige av å lære underveis i yrkeskarrieren for å møte nye kompetansekrav (Keute &
Drahus, 2017, s. 7). Læring foregår i høy grad gjennom det uformelle i yrkeslivet, det oppstår gjennom det man praktiserer og i de fellesskapene man er en del av.
Jeg vil benytte denne anledningen til å studere endringsledere, nærmere bestemt avdelingen
«Rådgivning, innføring og endring» med sine 12 ansatte. Der deres praksis og det fellesskapet de deler med hverandre vektlegges for å få innsikt i felles forståelse av arbeidsmetoder og kunnskapsdeling. Studien vil særlig legge vekt på hvordan endringsledere benytter seg av et internt arbeidsfellesskap i organisasjon, der etablerte relasjoner og muligheter til å dele erfaringer kan ha noe å si for hvordan de møter et yrkesliv som fortløpende krever ny
kunnskap og ekspertise. Studien kan være av interesse for de som ønsker å forstå sosial læring innenfor bedriftskultur, og verdien av å rette oppmerksomhet mot praksisfellesskap for å forstå hvordan kunnskapstilegnelse er situert innenfor et arbeidsmiljø.
1.2 Bakgrunn for valg av problemstilling
I yrkeslivet har jeg vært vitne til, og måttet forholde meg til omstillingsprosesser av ulikt omfang. Gjennom disse opplevelsene har en økende interesse for det sosiale aspektet vært interessant å observere som medarbeider, og krevende å gjennomføre som leder. I ettertid og gjennom studiet pedagogikk har arbeidslivslæring med fokus på hva som kan fremme læring og hvordan legge til rette for læring, vært et interessefelt. Denne masteroppgaven blir en mulighet til å utforske fenomenet uformell læring nærmere. Gjennom å fokusere på sosial teori om læring i tilknytning til arbeidslivet, vil jeg undersøke hvordan læring foregår i en
avdeling bestående av endringsledere, der hovedfokuset blir deres praksisfellesskap og uformelle aktiviteter som kan føre til kunnskapsutvikling. Problemstillingen blir som følger:
«Hvordan foregår uformell læring mellom endringsledere i et konsulentselskap som har spesialisert seg på å støtte bedrifter i digitale omstillingsprosesser?»
Forskningsspørsmål som skal bidra til å besvare min problemstilling er:
1. Hva kjennetegner praksisfellesskapet til endringslederne?
2. Hvordan tilnærmer endringslederne seg utfordringer de møter i arbeidet?
3. Hvilken betydning har organisasjonskulturen for endringsledernes praksisfellesskap og uformelle læring?
Forskningsspørsmålene er rettet mot sosiale fenomen, et perspektiv som stammer fra den sosiokulturelle tilnærmingen der mennesker skaper mening gjennom å samhandle i fellesskap.
Fellesskap blir derfor hovedfokus i denne studien, og jeg vil forsøke å si noe om hvordan medarbeidere påvirker hverandre når de beveger seg mellom ulike fellesskap, kulturer og aktiviteter. Gjennom å studere erfaringsdeling rundt den daglige praksis vil det bli synlig hva deltakerne anser som betydningsfullt for læring. Ved å studere tilnærming til utfordringer vil arbeidsmetoden og ulike læringsaktiviteter belyses. Basert på ovenstående funn og innsyn i rutinene for interne kunnskapsdelingen vil organisasjonskulturens betydning for uformell læring i praksisfellesskap beskrives.
Denne studien vil gi innsikt i hvordan oppmerksomhet på ulike arbeidsfellesskap kan være en støtte for kunnskapstilegnelse, og at organisasjoners holdninger til kunnskapsdeling kan spille en viktig rolle for en medarbeiders læringsmuligheter. Denne studien vil i tillegg vektlegge verdien av å se både formell og uformell læring som viktige bidragsytere for
kunnskapsutvikling gjennom yrkeslivet.
1.3 Teoretisk bakgrunn
Gjennom de siste 20 årene har det oppstått en voldsom interesse rundt læring i arbeidslivet (Illeris, 2012), også kalt arbeidslivspedagogikk, der omfattende studier har blitt gjennomført for å forstå hvordan mennesker har behov for, og ønsker å lære gjennom yrkeslivet. Dette har ført til at organisasjoner i høyere grad tilrettelegger for ulike læringsaktiviteter slik at de
ansatte kan være rustet til å håndtere ulike samfunnsendringer. Blant teoretikere som har vært viktig for min forståelse av læring i arbeidslivet er, Wenger med utgivelsen av
Praksisfællesskaber (2004) der forfatteren har videreutviklet sine begreper fra tidligere utgivelse av Situated Learning (1991) i samarbeid med Jean Lave. Det er særlig lagt vekt på sosial teori om læring, som viser at gradvis deltakelse i praksisfellesskapet er en forutsetning for læringsprosessen. Illeris (2012) med sin bok Læring og Filstad (2016) med
organisasjonslæring -fra kunnskap til kompetanse har gitt begrepet læring et utfyllende perspektiv.
I tillegg er det foretatt et avansert søk etter relevante studier innenfor fagområdet. Her er det lagt spesiell vekt på Choi og Jacobs (2011) og Khandakar og Pangil (2019) med deres
analytiske begreper for å studere uformelle læringsaktiviteter, Warhurst og Black (2015) med sin studie om uformell læring i et senere stadium av yrkeslivet, og Trust og Horrocks (2018) med deres studie om praksisfellesskapet og tilhørende suksessfaktorer.
1.4 Oppgavens oppbygging
Denne masteroppgaven består av 6 kapitler. Kapittel 1 inneholder presentasjon av tema og problemstilling tilknyttet læring i arbeidslivet. I kapittel 2 gjennomgås det teoretiske rammeverket og tidligere relevant forskning innenfor fagfeltet. Teoretiske emner som blir presentert i denne sammenhengen er sosial læring, ulike former for uformell læring, og kompleksiteten ved å studere læring i arbeidslivet. I kapittel 3 presenteres en
kontekstbeskrivelse av analyseenheten, videre gjøres det rede for forskningsdesign og benyttede forskningsmetoder. Samlet skal dette kapitlet sørge for en troverdig og pålitelig forskningsprosess. I kapittel 4 presenteres det empiriske datamaterialet. I kapittel 5 vil resultatene drøftes opp mot det teoretiske rammeverket, der sammenhengen mellom teori og empiri vil besvare forskningsspørsmålene. I kapittel 6 vil studiens hovedfunn, bidrag og begrensninger presenteres.
2 Teori
Det teoretiske utgangspunktet for denne masteroppgaven er at begrepet læring anses som et grunnleggende sosialt fenomen, der læring er knyttet til uformelle relasjoner og
erfaringsdeling som oppstår innenfor konkrete arbeidsfellesskap.
2.1 Læring som hverdagsbegrep og fagbegrep
Begrepet læring benyttes relativt hyppig i vårt dagligspråk. Definisjonen av læring henviser til ulike områder som kan være kompliserte og mangesidige. En bred definisjon fra Illeris (2012) sier at læring er alle de prosessene som fører til en varig kapasitetsendring, og som ikke bare skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. Eksempler kan være resultater fra en læringsprosess, de psykiske prosessene eller samspillprosessen mellom individer og deres materielle og sosiale omgivelser (Illeris, 2012, ss. 15-38).
Når de sentrale læringsteoretikerne studeres, er det hovedsakelig de sosiale aspektene som vektlegges. Her mottar mennesker inntrykk fra omgivelsene og trekker konklusjoner for fremtiden, noe som fører til at læringsprosessene for individet og i kollektive grupper foregår overalt og finner sted på ulike plan. John Dewey (1859- 1952), George Herbert Mead (1863- 1931) og Lev Vygotskij (1896-1934) har alle tre den grunnleggende forståelsen at
utgangspunktet for læring er å være tilknyttet fellesskap og sosiale grupper (Dysthe, 2006, s.
10). Læringen kan da forstås på bakgrunn av det kulturelle og historiske, og gjennom relasjoner og interaksjoner mellom mennesker.
Noe mer komplekst var diskursen i fagfeltet på 1990- tallet. Spørsmål om fra hvilket
perspektiv læring kunne formuleres mest nøyaktig, ble en prinsipiell diskusjon (Tangaard &
Nielsen, 2006, s. 154). På denne tiden eksisterte det betydelig uenighet om hva som kjennetegnet læringen og hvor den fant sted. Det viktigste skillet har vært mellom et grunnleggende kognitivt og et grunnleggende sosialt perspektiv (Bråten, 2002, s. 11). Et eksempel på dette var det kognitive kunnskapssynet som stod i kontrast til det positivistiske kunnskapssynet. I dag står vi ikke lenger og sloss for vårt paradigme, og det er en forent oppfatning om at læring er for komplekst til å studeres fra et perspektiv alene. Perspektivene på læring er overlappende og påvirkes av hverandre. I dag handler det hovedsakelig om
hvordan man ønsker å studere læring. Velger man å studere læring fra et psykologisk kognitivt ståsted, er det individuelle menneskets opplevelser og adferd i en sosial kontekst som vektlegges. Velger man å studere læring gjennom samfunnsvitenskapens utgangspunkt beveger man seg i grenseområdet mellom sosiologi og sosialpsykologi, og studerer
samhandling mellom mennesker fremfor enkeltmenneske (Bråten, 2002). Gjennom dette sistnevnte synet beskrives læringen som situert, lokalisert i de kulturer og fellesskap mennesker er en del av. Et teoriperspektiv som blant annet stammer fra den sosiokulturelle tradisjonen, der samspillprosessen mellom individer og dets materielle og sosiale omgivelser er direkte eller indirekte forutsetninger for de indre læringsprosessene. Jeg vil derfor videre benytte et sosiokulturelt teoriperspektiv i denne masteroppgaven.
2.2 Læringsarenaer i arbeidslivet
Når man diskuterer behovet for kompetanseheving og kunnskapsutvikling i arbeidslivet, er det særlig to former for læring som står sentralt, der den ene er formelt strukturert og den andre er uformelt strukturert.
2.2.1 Formell læring
Den formelle læringen er ofte formulert skriftlig, dokumentert og basert på at den ansatte har gjennomført ulike utdanningsprogrammer, kurs og sertifiseringer. I denne sammenhengen er det vanlig å benytte evaluering som bevisstgjøring fremfor refleksjon rundt læringsprosessen (Filstad, 2016). Formell læring gjennom sertifiseringer og kurs kan føre til et
konkurransefortrinn på arbeidsmarkedet, spesielt innenfor IT og konsulentbransjen der de er avhengig av å skaffe personer med den riktige kompetansen. Det er også verdt å nevne at formelle kurs og sertifiseringer er noe bedrifter selger til kunder og privatpersoner, noe som gjør at det kan ligge god fortjeneste i formell læring i dagens arbeidsliv.
Tidligere studier om læring i arbeidslivet har i lengre tid fokusert på formell læring som den viktigste utslagsgiveren for å øke de ansattes kompetanse. Dette har imidlertid endret seg noe i takt med økende endringer i samfunnet og høyere krav til faglig oppdaterte medarbeidere (Khandakar & Pangil, 2019, s. 552). En studie som tar opp denne ferdighetsdebatten og samtidig peker på hvordan organisasjonen kan fremme og legge til rette for læring i arbeidslivet er, Surveying the scene: learning metaphors, survey design and the workplace
det i de seneste årene, spesielt i europeiske land, har vært viktig å skaffe kvalifiserte personer, og at disse personene må gjennomgå ulike sertifiseringer og kurs. Felstead, Fuller, Unwin, Butler og Lee (2005) benyttet i den sammenheng betegnelsen «læring som tilegnelse» og
«læring som deltakelse», for å fange opp to konkurrerende syn på læring i arbeidslivet.
Resultatene identifiserte at kunnskap som er oppnådd ved formell opplæring og sertifisering er til mer hjelp i en startfase med å oppnå kompetanse, og når en medarbeider har utviklet den grunnleggende kunnskapen, er læring i direkte tilknytning til arbeidet mer hensiktsmessig og utgjør den dominerende måten å lære på. Valgte studier viser da at tidlig opplæring gjennom kurs og sertifiseringer kun har en delvis påvirkning på kunnskapsutviklingen til den ansatte, og at det kan eksistere andre kunnskapsmessige tilegnelsesmetoder som i høyere grad kan være relevante og fordelaktige for den ansatte.
2.2.2 Uformell læring
Det er utfordrende å sette et klart skille mellom formell og uformell læring spesielt ved å studere arbeidslivet der man ofte benytter begge formene for læring for å få løst daglige arbeidsoppgaver. Noen begreper som ligger nærmere det uformelle er inkludert implisitt, utilsiktet, opportunistisk og ustrukturert læring, og man bør være bevisst på hva uformell læring er og kan være for å forstå dens betydning (Filstad, 2016). Når ansatte utfører
selvstendige arbeidsoppgaver, kommuniserer, observerer og praktiserer sammen med kolleger og andre på arbeidsplassen eller i forbindelse med arbeidet, er læringen uformell. Det oppstår ofte i forbindelse med at den enkelte føler et behov for å undersøke noe nærmere, opplever noe som krevende eller står ovenfor et problem. Uformell læring blir da betydningsfull fordi den enkelte tar initiativ til og søker informasjon etter sitt behov. Dette behovet er da direkte relevant til arbeidskonteksten, noe som gjør informasjonen verdifull og anvendelig for vedkommende (Filstad, 2016).
Studien til Choi og Jacobs (2011) vektlegger uformelle relasjoner med kolleger i arbeidslivet som den dominerende måten å lære på. Forskerne undersøkte påvirkningen av formell læring, personlig læringsorientering og støttende læringsmiljø på uformell læring blant mellomledere i den koreanske banksektoren. Kategoriene som ble benyttet var opprinnelig hentet fra
Lohman (2005) i (Choi & Jacobs, 2011, s. 246), de ble revidert og utvidet for å samsvare med konteksten hos Choi og Jacobs (2011) og endte med å beskrive uformell læring gjennom hovedsakelig tre samspillprosesser:
− Learning with others
− Self-experimentation
− External scanning
Lære med andre er aktiviteter som refererer til læring gjennom å dele erfaringer og kunnskap i et arbeidsfellesskap, observere andres aktiviteter og jobbe med andre. Selveksperimentering indikerer læring som oppstår når enkeltpersoner engasjerer seg dypt i eksperimentering og utforsking av nye ideer og utvikler bedre teknikker sammen. Ekstern skanning er en type uformell læring som skjer når en person benytter eksterne kilder, for eksempel læring gjennom å delta på konferanser, søke på internett, studere tidsskrifter og samhandle med eksperter.
Resultater fra studien til Choi og Jacobs (2011) indikerer at formaliserte og ikke formaliserte måter å lære på er komplementære og til sammen utslagsgivende for læring i arbeidslivet.
Samtidig viser funn at krav om deltakelse innenfor formelle læringsaktiviteter kan hemme deltakelse i uformelle læringsarenaer på bakgrunn av at den ansatte må fordele sin arbeidstid, ressurser og muligheter. Kontekstuelle faktorer som organisasjonskultur og insentivsystemer, bekreftes av Ellinger (2005), Lee (2004) og Leslie (1998) i (Choi & Jacobs, 2011, s. 243) som å spille en betydelig rolle for uformell læring. Noe som bekreftes av Lohman (2005) i (Choi
& Jacobs, 2011) når forfatteren beskriver at en ikke-støttende organisasjonskultur, mangel på tid og nærhet til kolleger hemmer uformelle læringsaktiviteter. Her kan man trekke frem at funn gjennom personlig læringsorientering som motivasjon, mestringstro og læringsmål- orientering, har en betydelig påvirkningsfaktor på evnen til å engasjere seg i uformelle læringsaktiviteter. Det siste funnet jeg vil trekke frem, er at selv om arbeidsmiljø i denne studien ikke hadde direkte innflytelse på uformell læringsaktivitet, så bekrefter forfatterne at arbeidsmiljø er en viktig faktor for at uformell læring skal skje.
De teoretiske begrepene fra Choi og Jacobs (2011) ble igjen benyttet av Khandakar og Pangil (2019) da de gjennomførte en empirisk studie av forholdet mellom HRM1 praksis og uformell læring på arbeidsplassen. Forfatterne (2019) påpeker at HR praksis er en av de viktige
pådriverne for å innlemme ny kunnskap i organisasjoner og øke medarbeiderens muligheter
1 Skal man overføre HRM praksis inn mot norsk arbeidsliv vil dette ha likheter til leder for HR-avdeling (ledelse
for å lære uformelt, noe som igjen hjelper organisasjoner til å oppnå et konkurransefortrinn.
Studien viste et signifikat forhold mellom informasjonsdeling og uformell læring på arbeidsplassen, som det sterkeste resultat av åtte valgte variabler. På motsatt side ble to av hypotesene avkreftet, dette omhandlet arbeidssikkerhet og forfremmelsesmuligheter som var positivt relatert til uformell læring, men ikke statistisk signifikant.
De studier som er nevnt så langt, vektlegger verdien av å støtte de uformelt strukturerte læringsmulighetene, uten at de skal erstattes med formelt strukturerte læringsmuligheter. I tillegg kan man se at informasjonsdeling og støttende organisasjonskultur var av betydning for uformell læring.
2.2.3 Tilfeldig læring
Innenfor en og samme arbeidsplass vil det foregår aktiviteter som tilhører både formell, uformell, tilfeldig eller eksperimentell læring. Den største forskjellen på disse begrepene er at formell læring ofte benytter evaluering av måloppnåelsen som endelig resultat, der tilfeldig og eksperimentell læring i høyere grad benytter refleksjon over handling og mål (Filstad, 2016).
Arbeidsoppgaver som karakteriseres gjennom å «bare» utføre jobben og ikke læring, er ofte tilfeldig læring. Keute og Drahus (2017) karakteriserer tilfeldig læring ved å si at den skiller seg fra uformell læring ved at den ansatte ikke er bevisst på læringen som forekommer. Til dette legger Filstad (2016, s. 61) vekt på at tilfeldig og eksperimentell læring er handling og refleksjon gjennom de daglige arbeidsoppgaver. Refleksjon gjør at den lærende blir
oppmerksom på erfaringer underveis i læringsprosessen, og resultatet av de samme erfaringene. Gjennom å ta seg tid til å reflektere kan arbeidsoppgaver, faglige samtaler og observasjoner være en måte å gjøre den enkelte bevisst på hva læring er, og hva som har ført til læringen. På denne måten blir tilfeldig og eksperimentell læring synlig gjennom en bevisstgjøring i arbeidet (Filstad, 2016).
Studien som nå skal presenteres, er forskningsartikkelen It’s never too late to learn av
Warhurst og Black (2015). De gjennomførte en kvalitativ tverrsnittsundersøkelse for å studere hvilke muligheter ulike mellomledere (late-career workers) hadde for å oppleve læring i arbeidet. Gjennom analyseprosessen utarbeidet forskerne tre forklarende kategorier.
− Første kategori omhandlet motivasjon for læring som indikerte at deltakerne utførte individuelle aktiviteter for å løse utfordringer i arbeidet, og en generell interesse for å finne nye måter å gjennomføre etablerte aktiviteter på.
− Andre kategori omhandlet omfang og kilder til uformell og tilfeldig læring, der deltakerne la vekt på ledere som anerkjente verdien av læringsmuligheter gjennom refleksjon. Her ble det også lagt vekt på at deltakerne opplevde betydelig læring som følge av endringer på arbeidsplassen, fordi de måtte ta del i, eller engasjerte seg i endringen.
− Den tredje kategorien omhandlet omfang og kilder til sosial læring. Der uformell læring på arbeidsplassen ikke bare var en individuell bestrebelse, men ofte en sosial prosess.
I studiens beskrivelse av perifer deltakelse, ble det lagt vekt på at eksterne kolleger og mentorroller hadde en større effekt på læringen, sett i sammenheng med kollektiv
samhandling i grupper (Lave & Wenger, 1991). Toppledere fungerte på samme måte som innflytelsesrike rollemodeller, men disse kunne også oppfattes som negative rollemodeller.
Dette funnet viser at informantene lærte av å studere sine ledere ved å reflektere over egen handling, og hvordan å være en god leder. Dette blir da funn som beskriver tilfeldig læring i etterkant og gjennom refleksjon av egne eller andres handlinger. Warhurst og Black (2015) peker også på at informantene viste høy grad av motivasjon for å lære, noe som oppstod gjennom å vektlegge uformelle læringsaktiviteter for å utvikle forståelse av nye perspektiver og ideer, fremfor å delta på formelle kurs. Personlig vekst foregikk da tilfeldig, i sosiale interaksjoner og gjennom å ha en mentorlignende rolle (Warhurst & Black, 2015, s. 460). Et funn som står i likhet med Filstad (2016) der refleksjon over handling i etterkant av en aktivitet skaper bevisstgjøring av en tilfeldig læringsprosess.
2.2.4 Å prioritere læring
Et arbeidssteds overordnede mål er å produsere varer og tjenesteytelser, det er dette som er primæroppgaven og som holder liv i organisasjonen (Illeris, 2012). Det er bedrifter som har et høyt fokus på kompetanseheving av de ansatte, men det er i bunn og grunn ikke læring en
nedprioriteres (Illeris, s. 268). Noe som kan føre til at fokuset på læring blir opp til den enkelte ansatte, og med mindre det er lagt til rette for det, oppstår det mer eller mindre tilfeldig i forbindelse med utføring av oppgaver. Den er «gratis» og den må ikke prioriteres om den ansatte ikke ser det som nødvendig, læringen kan derfor ha en tendens til å bli snever og uten teoretisk forankring. Illeris (2012) nevner at når læring skjer i direkte tilknytning til arbeidslivet, vil man svært lett konsentrere seg om det som kan skape forbedringer her og nå, mens de store linjene og den større sammenhengen utelates. Når vi ikke prioriterer den store sammenhengen, mister vi også muligheten for at læring kan ha en bredere bruksverdi i nye situasjoner, forbindelsen til en mer allmenn forståelse, og et overblikk som er avgjørende for det vi kaller kompetanse (Illeris, 2012, s. 269).
Filstad (2016) kommer også inn på denne diskusjonen, men er på sin side mer rettet mot overgangen fra utdanning til jobb. En utdanningsinstitusjon er først og fremst ute etter å ivareta læring av kunnskap, og anvendelsen av denne kunnskapen må ivaretas gjennom læring på arbeidsplassen. Selv om det er en stor forskjell i disse to måtene å studere læring på, så behandles de ofte likevel likt (Filstad, 2016, s. 61). Læring forbindes med undervisning og spørsmål om overførsel og tilegnelse av kunnskap og kompetanse ligger hos den enkelte medarbeider. Filstad (2016) mener formell og uformell læring bør sees i sammenheng med hverandre og bør ha den samme status. Det vil si at erfaring og erfaringsbasert kompetanse må oppnå den samme status som formell utdanning og formell kompetanse. Det er når man klarer å finne den riktige balansen mellom de to, at man kan lykkes med arbeidsplasslæring.
Forfatteren antyder at arbeidsplasslæring beveger seg inn i et nytt paradigme innenfor
organisasjonslæring, hvor sentrale bidragsytere har fokus på mening knyttet til den uformelle og daglige læringen. De har fokus på forståelse av arbeidsplassen som et læringsmiljø, og koblingen mellom læring og kompetanseutvikling, gjennom refleksjon, kobles direkte til arbeidslivet og arbeidslivets endringer (Filstad, 2016, s. 61).
2.3 Situert læring
Begrepet situert læring ble først introdusert av sosialantropologen Jean Lave og den
pedagogiske teoretikeren Étienne Wenger, med utgivelsen av Situated Learning, Legitimate peripheral participation (1991). Situert lærings hovedpoeng er at man plasserer samspillet til omverden i sentrum og koblingen mellom mennesker og den kulturelle konteksten de handler i blir fremmet. Ideen om situert læring er ikke en normativ metode, men heller en måte å
forstå fenomenet læring på som en integrert del av en kontinuerlig praksis, en del av hverdagslivet og derfor et sosialt fenomen. Noe forfatterne vektla gjennom grundige undersøkelser av ulike praksiser med en intensjon om å belyse en begrensning ved den akademiske teoretiseringen om læring. Et perspektiv som skulle tilby et alternativ til de daværende dualistiske antakelsene i kognitive teorier og fungere som verktøy for å analysere ulike læringssituasjon. (Lave & Bertelsen, 2011, s. 43). For å forklare læring som en integrert del av en kontinuerlig praksis, gjennomførte forfatterne fem casestudier som viste hvordan nykommere ble erfarne medlemmer i praksisfellesskapet, og hvordan deres kyndighet ble endret under ulike omstendigheter. De studerte jordmødre i Mexico, skreddere i Liberia, amerikanske kvartermestere, slaktere og ikke-drikkende alkoholikere. Studien viste en rik og mangfoldig opplevelse av veien fra perifer nykommer til etablert fullverdig medlem, og tok opp viktigheten av hvor variert rammene for fellesskapet kan være fra en kultur til en annen.
Praksisfellesskap2 ble en uformell samlebetegnelse for det som ledet til læring gjennom å studere individenes sentripetale bevegelser, skiftende plasseringer og ulike former for deltakelse. Legitim perifer deltakelse ble benyttet for å forklare relasjonene mellom
nykommere og erfarne, aktiviteter, identiteter, artefakter og ulike praksisfellesskap (Lave &
Bertelsen, 2011, s. 45) og (Lave & Wenger, 1991)
Lave og Wenger (1991) argumenterer for en teoretisk forståelse, der læring blir en
«lærlingelignende» del av sosial praksis. Et perspektiv som skapte stor diskusjon i
akademiske miljøer, og ble en omtalt teori innenfor læring i arbeidslivet og bidro til å kaste nytt lys over mesterlære-begrepet.
Mesterlære som pedagogisk idé er utgangspunktet for utviklingen av situert læringsteori. Det defineres som deltakelse i praksisfellesskap, tilegnelse av faglig identitet, læring gjennom imitasjon og evaluering gjennom praksis. Den beskriver hvordan en nykommer gradvis beveger seg mot å bli et kompetent fullverdig medlem av en praksis gjennom tett oppfølging.
En nykommer vil ofte starte med å observere og imitere, og gjennom gradvis utvikling få mer komplekse og krevende arbeidsoppgaver. Når nykommeren tilegner seg ferdigheter og
opplever mestring, opparbeides det en faglig identitet, videre når kompetansen etableres gradvis vil dette føre nykommeren mot full deltakelse. Mesterens rolle er å hjelpe og
korrigere adferd inntil den er god nok, noe som avtar jo mer selvstendig nykommeren blir.
Veiledning og evaluering vil foregå kontinuerlig gjennom praksis, men blir ikke sett på som en egen aktivitet, «det er nærhet i tid og rom mellom refleksjon og handling» som er
avgjørende (Nilsen & Kvale, 1999, s. 19).
I dagens samfunn finnes det fortsatt tydelige spor etter mesterlære blant annet i de yrkesfaglige utdanningene, men teorien omhandler i dag mer enn opprinnelig tenkt. Den største forskjellen er at mesterlære i tradisjonell forstand har fremhevet læremesterens rolle i opplæringen, hvorav situert læring og legitim perifer deltakelse fokuserer på kontekst og den som lærer (Nilsen & Kvale, 1999). I arbeidskontekst forstås læring som situert fordi det foregår i de ulike praksisfellesskap de ansatte deltar i, som ulike samarbeidssituasjoner, i møter og veiledningssituasjoner, i lunsjpauser og i hverdagsaktiviteter. En forutsetning for å lære blir da at deltakerne har oppmerksomheten rettet mot felles aktivitet, og er engasjerte i aktiviteten på en måte som fremmer forståelse for meninger og ideer delt av de enkelte. I situert læring benyttes begrepet erfaren fremfor mester, for å omtale de medlemmer som har vært i arbeidsfellesskap over lengre tid. En erfaren deltaker vet godt hva virksomheten går ut på, hvilke historier som er av betydning, hvordan man engasjerer seg og hva repertoaret inneholder (Wenger, 2004). Denne typen medlemmer er ikke alltid like synlige, spesielt ikke i organisasjoner som består av en mer selvdrevet form for praksis, men dette gjør dem ikke mindre viktig fordi en erfaren deltaker kan fellesskapets historiske utvikling og vet hvilken kultur som vektlegges. En erfaren deltaker vil derfor kunne ha en viktig rolle i
praksisfellesskapets opprettholdelse, videreføring av tradisjoner og historier.
2.3.1 Praksisfellesskap
Etter utgivelsen av Situated Learning (1991) videreutviklet Wenger teorien om praksisfellesskap på egenhånd gjennom boken Communities of Practice i 19983.
Praksisfellesskapet defineres som «en gruppe mennesker som deler en bekymring, et sett av problemer eller entusiasme for et tema, og som utvikler kunnskap og ekspertiser på dette området ved vedvarende samhandling» Wenger (2002) i (Filstad, 2016). I praksisfellesskapet legges det vekt på aktiviteter og forhandling som oppstår naturlig, gjennom rent fysisk behov basert på overlevelse eller å oppsøke noe som gir glede eller tilfredshet. Når denne formen for
3 hvorav jeg benytter den danske oversettelsen Praksisfællesskaber (2004).
samhandling oppstår ved en arbeidsplass blir det synlig gjennom økt engasjement, som har påvirkning på relasjoner og samhandling mellom de ansatte. Dette fører til at læringen oppstår kollektivt og resulterer i en praksis som avspeiler utøvelse, medlemmenes virkelighet og relasjoner.
Læringsbegrept hos Wengers (2004) er sentrert gjennom fire elementer: mening, praksis, fellesskap og identitet. Der figur 1 gjenspeiler forfatterens helhetlige perspektiv på sosial teori om læring, og beskriver at det i sosialteoriens tradisjon særlig har blitt fokusert på teorier om sosiale strukturer4 og teorier om situert erfaring5 (2004, ss. 23-26), hvor forfatteren vektlegger forholdet mellom praksis og identitet.
Figur 1 Komponenter i en sosial teori om læring, hentet fra Wenger (2004)
Fellesskap beskriver de felles sosiale ordninger som gjør at handlinger blir verdifulle gjennom gjensidig engasjement og repertoar, og som fører til at deltakelsen kan gjenkjennes som kompetanse. Mening beskriver menneskers individuelle og kollektive opplevelse og
utveksling av hva fellesskapet og dets kompetanse er. Praksis beskriver det som skapes over tid gjennom å være en del av fellesskapet, det omhandler felles historiske og sosiale ressurser, rammer og perspektiver som støttes i handling og gjennom sosiale relasjoner. Til slutt,
identitet som beskriver hvordan læring endrer hvem de ulike er og skaper personlige tilblivelseshistorier gjennom å delta i ulike fellesskap. Disse fire læringselementene i praksisfellesskapet er tett forbundet og gjensidig definert. På denne måten kan man flytte
4 som institusjoner, normer og regler
rundt på begrepet læring og figuren vil fortsatt fremstå lik (Wenger, 2004, s. 15), (Filstad, 2016, s. 92), (Bakke & Tønnesen, 2007, s. 67).
Praksisfellesskapet består det av to sentrale elementer: Medlemmene er i et fellesskap med hverandre, og praksisen er det arbeidet de utfører. Her finnes en rekke ulike egenskaper6 hvor jeg særlig vektlegger Wengers (2004) tre viktigste kjennetegn som definerer
praksisfellesskapet:
− Deltakere i et praksisfellesskap har et gjensidig engasjement som knytter medlemmene sammen i en sosial enhet.
− Virksomheten i et praksisfellesskap må være knyttet til felles virksomhet.
− Medlemmene har et felles repertoar for praksiser, rutiner, redskaper, symboler, historier og måter å gjøre ting på (Wenger, 2004, ss. 90-101).
Et praksisfellesskap kan derfor benyttes for å utvikle strategier, generere innovasjon, løse problemer, fremme beste praksis og utvikle profesjonelle ferdigheter. I tillegg kan det også hjelpe organisasjonen med å rekruttere og beholde de beste kunnskapsmedarbeiderne (Filstad, 2016, s. 33).
Følelsen av tilhørighet og identifisering med andre medlemmer av praksisfellesskapet står sterkt i teorien (Wenger, 2004, ss. 169-190), der selve grunnlaget for læring oppstår gjennom den enkeltes sosiale identitet og fellesskapets sosiale identitet. Et eksempel på dette er
gjennom en nykommer som i en innledende fase utvikler sosial identitet gjennom hvorvidt vedkommende identifiserer seg med praksisfellesskapet eller ikke, som også er avgjørende for nykommerens følelse av tilhørighet (Filstad, 2016, s. 33). Sosial identitet og tilhørighet blir da viktig for hvilke felleskap den enkelte tilhører, eller har et ønske om å tilhøre gjennom å studere verdier, holdninger, regler og normer som eksisterer. Dette er elementer som er varierende og forankret i de ulike sosiale fellesskapene.
Ser man mot arbeidslivet vil for eksempel et praksisfellesskap bestående av endringsledere i en konsulentbedrift identifisere seg med andre medlemmer, og den kompetansen som
6 Som blant annet: vedvarende samhandling over tid, hurtig spredning av informasjon og kunnskap om hverandre (Gringer 2002) i (Filstad, 2016).
kjennetegner praksisen innenfor typiske endringsledelse-problemstillinger. Deres yrke vil være viktig for deres egen sosiale identitet som endringsledere, og deres identifisering med praksisfellesskapet som «endringslederne» i det konkrete konsulentselskapet.
2.3.2 Grensepraksis
Som beskrevet vil den ansatte være medlem av en rekke formelle og uformelle
praksisfellesskap på en og samme arbeidsplass. Wenger (2004) benytter i den forbindelse begrepet grensepraksis som en betegnelse på, en forbindelse som oppstår når mennesker fra ulike praksisfellesskap i organisasjonen møtes for å løse konflikter, harmonisere perspektiver og finne løsninger (Wenger, 2004, s. 137). Innenfor en organisasjon blir en slik grensepraksis identifiserbar og synlig gjennom at de ofte benyttes som prosjektgrupper eller tverrfaglige team. Dette starter med deltakere som kommer fra ulike praksisfellesskap, der de tar med seg sine ulike perspektiver og danner et forum for gjensidig engasjement. Gjennom vedvarende samhandling deler de kunnskap og ulike perspektiver med hverandre, en aktivitet som gjennom vedvarende deltakelse kan utvikle seg til nye praksisfellesskap.
Når deltakere har sosiale relasjoner med hverandre og praktiserer sammen, direkte eller indirekte benytter deltakerne ulike verktøy og prosedyrer, noe som ikke bare påvirker det intellektuelle, men også hvordan de kommuniserer med hverandre. En illustrasjon av dette finner vi i en kvalitativ studie gjennomført av Trust og Horrocks (2018) av det frivillige nettverket Discovery Education Network (DEN). Deltakerne i denne studien hadde vært yrkesaktive i gjennomsnitt 15,5 år der deres praksis var varierende fra grunnskole til videregående opplæring på distriktsnivå. Informantene jobbet som lærere, hadde ansvar for integrering av IT7, assisterende rektorer og skolebibliotekarer, der alle tilhørte ulike fagfelt.
Gjennom den tematiske analysen identifiserte forskerne seks elementer som var kritiske for suksessen av et praksisfellesskap. Disse var ledende roller, personlig læringsmuligheter, veiledende retningslinjer, organisasjonsstøtte, sosial læring og formål (Trust & Horrocks, 2018, s. 113). DEN-studien viser en mangfoldig medlemsbase med informanter fra ulike miljøer og yrkespraksis. Funnene viser her til hvordan kunnskap blir distribuert, og hvordan deltakerne benytter seg av hverandres ekspertise gjennom DEN for å lære og utvikle seg innen ulike fagområder.
Fra denne studien er spesielt to funn interessante, henholdsvis om «personlig læring» og
«sosial læring». Personlig læring i DEN ga deltakerne muligheter de ikke hadde tidligere, gjennom å tilby ulike former for læringsarenaer gjennom fysiske og virtuelle aktiviteter (Trust
& Horrocks, 2018, s. 111). Sosial læring i studien viste seg gjennom deling og samhandling på tvers av geografiske grenser, noe som førte til utstrakt utvikling av nettverk og relasjoner, som ligger tett opp mot nye grensepraksiser.
2.3.3 Samhandling
Læringsperspektivet i praksisfellesskapet vektlegger at kunnskap konstrueres gjennom samhandling mellom mennesker, mennesker med likheter og ulikheter.
Gjennom livet lærer de aller fleste å snakke, ytre meninger, argumentere, diskutere og forhandle om det som oppleves riktig. I voksenlivet, og særlig arbeidslivet, må man forholde seg til og samarbeide med andre fra ulike kulturer med ulik erfaring og kunnskap. I et
praksisfellesskap vil derfor deltakernes individuelle læringsbaner være både ulike og unike.
Bjørnsrud og Gjems (2019, s. 9) beskriver: «nettopp i spenningsfeltet mellom ulikheter kan nye erfaringer og kunnskaper utnyttes for å møte utfordringer, og bidra til å utfordre forståelse og handling»8.
Det er nærliggende å forestille seg at et praksisfellesskap er en gruppe med harmoniske og heterogene medlemmer som er gjennomgående oppmuntrende og positive til hverandre.
Denne oppfatningen kommer også delvis frem gjennom studien til Trust og Horrocks (2018) gjennom deres beskrivelse av praksisfellesskap preget av suksess og andre som famlende (Trust & Horrocks, 2018, s. 108). Det blir derfor viktig å presisere at uten gjensidig
engasjement, virksomhet og repertoar så eksisterer det ikke et praksisfellesskap, men det betyr ikke at uenigheter, diskusjon og misforståelser ikke hører hjemme der, eller at det ikke kan føre til noe nyttig. Disse ulikhetene i kunnskap, erfaring og meninger i praksisfellesskap kan bidra til å skape et mangfold og utvikle nye perspektiver, som kan føre til læring.
For å oppsummere de valgte teoretikerne og dere syn på læring fra et situert perspektiv, kan ikke læring studeres som et statisk fenomen (Lave & Bertelsen, 2011) og derfor ekskludere
8 Dette blir et viktig poeng som både Wenger (2004) og Lave (2011) vektlegger gjennom å stille seg kritisk til hvordan noen forskere benytter praksisfellesskapet metodisk med visse optimale forhold.
andre viktige aktiviteter, heller ikke at kunnskap er noe man eier eller innehar uavhengig av den sosiale praksisen. Læringen må forstås som en del av aktiviteten sammen med andre deltakere. Illeris (2012) presiserer fra sin side at når personer deltar i sosiale praksisfellesskap, betyr ikke det at all deltakelse fører til læring. Læring forutsetter en eller annen endring, og Filstad (2016) argumenterer for læring i organisasjonsteori og skriver at «læring er en naturlig del av hverdagslivet og er integrert i konkrete handlinger knyttet til oppgaveløsning, og kan derfor ikke være overførbart fra en situasjon til en fremtidig tilsvarende situasjon». Dette beskriver hvordan læringen er knyttet til kultur og kontekst.
2.4 Diskusjon i forskningsfeltet relatert til situert læringsteori
De kritiske blikkene mot situert læring og praksisfellesskapet blir viktig å trekke frem fordi det sier noe om den historiske utviklingen dette læringsperspektivet har vokst frem av.
Situert læring har også blitt utfordret og kritisert, dels fordi perspektivet er relativt ensrettet mot sosiale mekanismer og dels fordi begrepene ble formulert noe uklart. Denne kritikken berører særlig tre retninger. Den første er et uklart skille mellom læring og sosialisering, den andre er det noen opplever som en neglisjering av subjektet og fokus på hvordan individet lærer, og for det tredje, hvorvidt læring i dette perspektivet i grunnen bærer en ren tilpasning og underkastelse i forhold til etablerte tradisjoner og normer i praksis (Tangaard & Nielsen, 2006, s. 160).
1. Læring foregår i all sosial praksis, og det oppstår derfor et manglende skille mellom læring og sosialisering. Teoretikeren, Rasmussen (1999) i (Tangaard & Nielsen, 2006) hevdet i den forbindelse at de som snakker for situert læring foretok en begrepsmessig forveksling mellom læring og sosialisering, og pekte på et behov for en klarere avgrensing. Kritikken var aktuell da den oppstod og hadde sin hensikt i å legge vekt på en større forståelse for hvordan læring og sosialisering er knyttet sammen fremfor å være to uforenlige oppfatninger. Den ønskede begrepsinndelingen ble argumentert mot ved å ekskludere spørsmål knyttet til mål,
deltakerforutsetninger, innhold, retning og verdier fra selve læringsbegrepet. Noe som hadde resultert i å miste den situerte læringens hovedpoeng, fordi situert læring påpeker at de intellektuelle og kroppslige ferdighetene samt forståelse inngår som en integrert del av individets etablering av en sosial identitet, og personlig meningsfull endring av deltakelse i praksis (Tangaard & Nielsen, 2006, s. 156). Begrepet læring og sosialisering flyter også over i hverandre, og det er derfor krevende å skille læring og sosialisering. Det prinsipielle
spørsmålet i forholdet mellom begrepene handler om hvordan man definerer læring i forhold til andre aktiviteter.
2. Situert læring er knyttet til en neglisjering av subjektet gjennom et manglende fokus på det individuelle. Elle (2000) i Tangaard & Nielsen (2006) argumenterer for at det «situerte
perspektivet kun fokuserer på analyse av situasjonene og ikke tar den nødvendige adskillelsen mellom objekt og subjekt». Der perspektivet etter Elles (2000) mening benytter en for
situasjonsbetinget forståelse av deltakelse i praksis, der Elles (2000) i likhet med andre teoretikere stiller spørsmål til «hvordan det lærende subjekt skal forstås?» Tangaard og Nielsen (2006) forklarte dette med å beskrive at i et situert perspektiv forstås individet som et kroppslig situert subjekt, og at dette må sees i sammenheng med den sosiale verdenen. Det eksisterer da ikke noe indre menneske fordi hovedpoenget i situert læring er at det tas
utgangspunkt i begrepet deltakelse. Dette understreker et grunnlag der individer til enhver tid betraktes som delaktige i forhold til andre individer, der tanker og handlinger er koblet sammen. Selvforståelse utvikles gjennom speiling, konfrontasjon og forhandling med andre over tid, og gjennom å bidra til betydningsfulle aktiviteter i felles praksis. På denne måten forsvinner ikke subjektet inn i en tom og passiv representasjon av et isolert fellesskap, men studeres heller som engasjert i dets utvikling inn i og på tvers av komplekse overlappende fellesskaper (Tangaard & Nielsen, 2006, ss. 159 -160).
Min oppfattelse av denne diskusjonen kan til dels forstås gjennom Lave og Wenger (1991) første utgivelse og deres fremheving av mesterlære. Forfatterne har i ettertid påpekt
perspektivets svakheter og i høyere grad definert deltakerperspektivet. Kritikken har etter min mening vært nyttig for forfatternes videre presiseringer gjennom senere utgivelser, der jeg er av den oppfatningen av at det individuelle er essensielt for praksisfellesskapet, og uten forhandling om mening gjennom individuelle deltakelse, ville heller ikke kunnskap blitt delt.
3. Situert læring er alltid et spørsmål om tilpasning og underkastelse i forhold til tradisjoner og normer i praksis. I denne sammenhengen reiser Illeris (1999) i (Tangaard & Nielsen, 2006, s. 160) det prinsipielle spørsmålet, hvordan vi skal forstå makt, undertrykkelse, tradisjon og motstand tilknyttet læring. Tangaard og Nielsen (2006) hevder at muligheten for endring av praksis ikke krever en forståelse av individet som løsrevet, men kan studeres ved forhold knyttet til personers delvise deltakelse i og på tvers av ulike praksiser over tid. Det legges også vekt på at kritisk refleksjon av praksisen ikke må tolkes adskilt fra praksisen, men heller
som en særlig type praksis med egne tradisjoner, verdier og normer for deltakelse. Og nevner videre at en styrke ved situert læring er at deltakerne fritt kan skape sin egen læring (Tangaard
& Nielsen, 2006).
Min oppfattninge av kritikken er at situert læring i sin fremkomst, i mindre grad tok opp hvordan praksiser endres. Der spørsmål om tilpasning i likhet med alle sosiale
sammenkomster mellom mennesker foregår gjennom speiling, bekreftelse og tilpasning. Dette er en del av det sosiale samspillet, som fører oss mot eller fra situasjonen. Styrken i situert læring er at det legges vekt på mennesker i bevegelse og hvordan ulike situasjoner og kulturer har innflytelse på den læringen som oppstår.
Oppsummert skjer det med introduksjonen av situert læringsteori en dreining fra å ha fokus på indre mentale aspekter til å ha et fokus på læring gjennom deltakelse og sosial praksis. Der teorien har gått fra en beskrivelse av abstrakte indre læringsmekanismer til konkrete levende rom hvor læringen finner sted. Perspektivet har utviklet seg fra individuell internalisering til ulike landskap, og personlige deltakerbaner på tvers av handlingskontekster. Noe som har bidratt til å forstå de sammensatte kulturelle, historiske, sosiale og personlige aspektene og betingelsene ved endring og læring (Tangaard & Nielsen, 2006, s. 160).
Ulike perspektiver, slik som vist i denne sammenhengen, har skapt interessante diskusjoner og bidratt til å holde begrepene situert læring og praksisfellesskapet i utvikling. Forskning på læring handler også om hvordan man ønsker å operasjonalisere studien, noe som har
betydning for hvordan man vektlegger sine begreper. Illeris (2012) som eksempel er benyttet i denne studien på bakgrunn av hans helhetlige syn på læring, Lave og Wenger (1991) på den andre siden studerte samhandling rettet mot sosiale praksiser. Det blir derfor naturlig med ulike oppfatninger gjennom deres vektlegging av begreper. Noe fremheves mens noe blir stående i bakgrunnen, men ikke nødvendigvis glemt.
2.5 Oppsummering
I dette kapitlet presenteres det teoretiske rammeverket og tidligere relevant forskning på området. Det har blitt lagt vekt på læringsarenaer i arbeidslivet, der læring foregår gjennom sosiale prosesser og er situert i ulike praksisfellesskap. Det har blitt beskrevet et skille mellom formell, uformell, og tilfeldig læring, og kompleksiteten ved å studere fenomenene i
sammenheng med arbeidslivet der man benytter ulike former for læring for å få løst daglige arbeidsoppgaver vektlegges. Videre vektlegges også situert læring og kobling til mesterlære som pedagogisk idé, før praksisfellesskapet gjøres rede for og inkluderer temaene,
grensepraksis og samhandling som vektlegger likheter og ulikheter i mellommenneskelige møter. Teorien avslutter med en redegjørelse av tidligere diskusjon i forskningsfeltet relatert til situert læringsteori for å beskrive utviklingen i fagfeltet.
I lys av teoriene som nå er presentert, vil jeg trekke frem og videre benytte
praksisfellesskapets tre kjennetegn; felles engasjement, felles virksomhet og felles repertoar, for å studere hvordan praksisfellesskapet ser ut i dag og trekke frem områder som kan styrke uformell læring i fremtiden. I denne sammenhengen vil det være deltakere som er nykommere og erfarne medlemmer, her vil teorien om legitim perifer deltakelse og utvikling av sosial identitet bli benyttet. Videre vil jeg ta med meg Choi og Jacobs (2011) analytiske begrep:
læring med andre, selveksperimentering og ekstern skanning som skal belyse tilgjengelige aktiviteter. Her er det naturlig at man vil kunne se tegn til aktiviteter som inneholder både formell, uformell og tilfeldig læring. Grensepraksiser kan beskrive hvordan deltakeren er organisert for å utvikle nye tjenester i organisasjonen. Samhandling har som hensikt å beskrive hvordan likheter og ulikheter i praksisfellesskapet kan være fordelaktig for den uformelle læringen. Til slutt vil teori som vektlegger prioritering av læring være relevant med tanke på at denne studien retter et blikk mot organisasjonskultur og dens betydning for
praksisfellesskap og uformelle læring.
3 Metode
I dette kapitlet vil det gjøres rede for hvordan det empiriske materialet er samlet inn, analysert og tolket. Først presenteres en kontekstbeskrivelse, slik at vi blir noe bedre kjent med
analyseenheten. Videre skal det gjøres rede for vitenskapelig ståsted, kvalitativ tilnærming, forskningsdesign og metodisk fremgangsmåte.
3.1 Kontekstbeskrivelse
Valgte informanter er ansatt i et skandinavisk konsulentselskap lokalisert i Norge og Sverige, med hovedtyngde innen moderne teknologi. Virksomheten har omlag 1540 ansatte i stillinger som ingeniører, designere, tekstforfattere, økonomer, statsvitere, psykologer, pedagoger, matematikere og antropologer. Bedriften har per i dag en kundemasse hvorav omlag 50 prosent utgjør offentlig sektor og 50 prosent utgjør privat sektor. Hovedkontoret og
administrasjonen befinner seg i Oslo, og det er her observasjoner og intervju har funnet sted.
På deres hjemmeside kan man lese at de legger vekt på en tverrfaglig tilnærming ved å sette sammen mennesker, verktøy og metoder for å skape helhetlige løsninger og resultater.
Hvordan de utøver sitt samfunnsansvar ved blant annet å ivareta rettigheter, sosiale forhold og faglig utvikling blant sine ansatte, samt deler kunnskap og fremmer teknologisk utvikling med fagmiljøer, kunder og andre interesserte. De skriver også at selskapet har en ambisjon om å være det «mest troverdige konsulentselskapet med de mest fornøyde medarbeiderne og kundene». En av organisasjonens kjerneverdier er at det legges stor vekt på deling av kunnskap, og det kan se ut som de har lagt mye arbeid ned i hvilken kultur de ønsker å
praktisere og videre har sett verdien det skaper, både økonomisk og med tanke på omdømme.
Organisasjonen fremstår med en tilnærmet flat struktur, som tilsier at lederhierarkiet erstattes av selvstyrende enheter. Men helt lederløs er den ikke, hvert område har sin leder og dette gjelder også for de ulike avdelingene, i tillegg til at organisasjonen har en administrerende direktør. Likevel har et tradisjonelt hierarki ikke vært synlig i mine observasjoner. Ledere sitter i åpne kontorlandskaper og er selv delaktig i prosjekter utenfor organisasjonen. De ansatte er i høy grad selvgående og ledere legger sin tillit til at hver enkelt medarbeider tar ansvar for sine arbeidsoppgaver og utrykker sine behov.
I denne studien er en spesifikk avdeling under et spesifikt område studert. Området heter Råd og Prosjekt og har totalt seks avdelinger tilknyttet seg. Tre utgjør Prosjektledelse, en utgjør Testledelse, en utgjør Rådgivning arkitektur og den siste utgjør Rådgivning innføring og endring, der sistnevnte avdeling er valgt ut som observerte informanter.
3.1.1 Den aktuelle avdelingen
Avdelingen «rådgivning innføring og endring» har 12 ansatte der arbeidsoppgaver består av å bistå med kompetanse innenfor innføring, utvikling og forbedring av nye og eksisterende IT løsninger. Tittelen er endringsleder og praksisen omtales som endringsledelse. Endringsarbeid omtales som digitale transformasjoner, og inneholder komplekse endringer som påvirker og utfordrer både tankesett og kompetanse hos ledere og medarbeidere. En endringsleder utfører da et arbeid som går på rådgivning, både strategisk og operativt sammen med sine kunder. De forandrer og forbedrer eksisterende måter å arbeide på gjennom å benytte sin
nøkkelkompetanse innen organisasjonsutvikling og endringsledelse, knyttet til planlegging og innføring av ny teknologi. Her blir noen av deres viktigste arbeidsoppgaver å bistå kunder med å planlegge og forankre endringsprosesser, utarbeide interessentanalyser og
innføringsplaner, kartlegge arbeidsprosesser, kommunisere med brukere om hvordan
endringen vil påvirke dem, samt planlegge og gjennomføre nødvendig kompetanseutvikling og opplæring (Bouvet, 2020).
Oppdrag blir fordelt basert på eksterne forespørsler som varierer i tid ut fra omfang og behov.
Aktuelle kandidater fra avdelingen med kompetanse i forhold til det kunden etterspør velges ut, og den aktuelle kandidaten skriver et tilbud basert på kundens forespørsel som svarer til kundens krav. En forespørsel kan typisk være et behov for rådgivning i forbindelse med innføring av nye IT løsninger eller bistand til de organisatoriske endringene som kreves ved innføring av nye arbeidsmetoder. Om kandidaten tilfredsstiller kundens behov kan dette føre kandidaten til intervju og en eventuell tildeling av oppdraget, eller føre til avslag. Det er derfor viktig å ta i betraktning at konsulenter kan bli sittende uten oppdrag i en periode, og at de ofte går inn i oppdrag alene med mindre den eksterne forespørselen ønsker flere
konsulenter.
Fordi arbeidet har en tidsbegrensning, fører det til at et hvert nytt prosjekt krever
innsiktsarbeid, behovsanalyse og en vurdering for å komme frem til hva som kan være den
