Motivació a la Formació Professional. Una aplicació pràctica d’estratègies motivacionals al mòdul formatiu transversal de Formació i Orientació Laboral

TREBALL DE FI DE MÀSTER

MOTIVACIÓ A LA FORMACIÓ PROFESSIONAL.

UNA APLICACIÓ PRÀCTICA D'ESTRATÈGIES MOTIVACIONALS AL MÒDUL FORMATIU TRANSVERSAL DE FORMACIÓ I ORIENTACIÓ LABORAL.

Marcel Gómez Bruhns

Màster Universitari de Formació de Professorat (Especialitat/Itinerari de Tecnologia de Serveis) Centre d’Estudis de Postgrau

Any Acadèmic 2020-21

i

MOTIVACIÓ A LA FORMACIÓ PROFESSIONAL.

UNA APLICACIÓ PRÀCTICA D’ESTRATÈGIES MOTIVACIONALS AL MÒDUL FORMATIU

TRANSVERSAL DE FORMACIÓ I ORIENTACIÓ LABORAL.

Marcel Gómez Bruhns

Treball de Fi de Màster

Centre d’Estudis de Postgrau

Universitat de les Illes Balears

Any Acadèmic 2020-21

Paraules clau del treball:

Motivació a l’escola, Estratègies motivacionals, qüestionaris motivacionals, autoguia motivacional, Formació i Orientació Laboral

Nom Tutor/Tutora del Treball Nicole Segura López

ii

Resum

Aquest treball contribueix a l’estudi de la motivació de l’alumnat dins l’etapa de Formació Professional, concretament, al mòdul formatiu transversal de Formació i Orientació Laboral (FOL). El principal motiu del treball és garantir la motivació de l’alumnat durant totes les fases del seu aprenentatge-ensenyament. Aquesta, és clau per l’èxit de l’alumnat i del professorat i, fins i tot, per l’etapa educativa de Formació Professional. Primer, per al mesurament de la motivació dins l’aula, es proposa un qüestionari adaptat de la literatura científica. El qüestionari és aplicable abans i després de la intervenció docent. Segon, es realitza una revisió bibliogràfica de les estratègies motivacionals més rellevants que afecten al disseny, implementació i avaluació de la tasca docent. Tercer, es proposa una llista de coteig per al professorat com autoguia per garantir l’adopció d’estratègies motivacionals a l’aula. Aquesta, també pot ser emprada per càrrecs de responsabilitat dels centres educatius, com poden ser el responsable de la Línia Pedagògica, Cap de Departament o Cap d’Estudis com a eina d’avaluació i seguiment de la motivació a les aules. Finalment, per tal de demostrar l’aplicació de les estratègies mencionades a l’autoguia, el treball compta amb una intervenció pràctica.

Abstract

This work contributes to the study of the motivation of the students within the stage of Vocational Education and Training (VET). Concretely, it focuses on the interdisciplinary course of Training and Career Guidance. The main reason for this work is to ensure the motivation of students during all phases of their learning process. This is key to the success of students and teachers and even to the educational stage of Vocational Education and Training. First, the study proposes an adapted questionnaire from the literature to measure motivation in the classroom. The questionnaire is pre and post applicable to the intervention.

Second, the study reviews from the literature the most relevant motivational strategies that affect design, implementation and appraisal of the teaching task.

Third, the study provides teachers with check-list a self-guide to ensure the adoption of motivational strategies for the teaching practice.This guide can be

iii used by school officials such as the person in charge of the pedagogical line, Head of Department or Head of Studies as a tool for evaluating and monitoring motivation in classrooms. Finally, the work has a practical intervention to demonstrate the application of the strategies mentioned in the self-guide.

Paraules clau

Motivació a l’escola, Estratègies motivacionals, qüestionaris motivacionals, autoguia motivacional, Formació i Orientació Laboral.

Keywords

Motivation at school, Motivational strategies, motivational questionnaires, motivational self-guidance, Training & Career Guidance.

iv

Índex

Resum ... ii

Abstract ... ii

Paraules clau ... iii

Keywords... iii

Índex de taules ... vi

Índex d’Il·lustracions ... vi

1. Introducció ... 1

2. Objectius ... 2

3. Metodologia ... 2

3.1 Elaboració del treball ... 2

3.2 Elaboració de la unitat didàctica... 3

3.3 Recerca del marc teòric ... 3

3.4 Criteris d’exclusió de referències ... 4

4. Estat de la qüestió ... 5

4.1. Definició i tipus de motivació. Teoria de l'autodeterminació i la motivació acadèmica ... 5

4.2. Model Motivacional de Dörnyei i les fases de la motivació ... 7

4.3. Elements motivacionals ... 9

4.4. Estratègies Motivacionals. Marc d’estratègies segons Dörnyei i Ushioda (2021) ... 13

4.5. Estrategies Motivacionals. Model Wery i Thomson (2013) ... 23

4.6. Estratègies Motivacionals basades en els resultats de l’estudi realitzat a Espanya per Fernandez Jimenez i Alonso Tapia (2012) ... 26

5. Desenvolupament de la proposta. ... 30

5.1. L’ús de qüestionaris a l’hora de mesurar motivació. ... 30

5.2. Elaboració qüestionari per avaluar motivació pre i post ... 31

5.3. Unitat didàctica ... 35

v 5.4. Llista de coteig motivacional per a disseny, implementació i avaluació

d’una unitat didàctica. ... 35

6. Conclusions ... 37

7. Referències. ... 38

ANNEXES ... 41

ANNEX I. Qüestionari motivacional. Pre i post aplicable a la intervenció. .... 41

ANNEX II. Unitat Didàctica. ... 43

ANNEX III. Instruments d’avaluació. Llista de coteig de participació ... 66

ANNEX IV. Instruments d’avaluació. Rúbrica simple del professorat... 67

ANNEX V. Instruments d’avaluació. Rúbrica coavaluació. ... 68

ANNEX VI. Instruments d’avaluació. Rúbrica del professorat pel joc de rol .. 69

ANNEX VII. Autoguia Motivacional en format de Llista de Coteig. ... 70

vi

Índex de taules

Taula 1 Llista de coteig de participació ... 66

Taula 2 Rúbrica simple del professorat.. ... 67

Taula 3 Rúbrica coavaluació adaptada de Xarxa Educativa de Catalunya ... 68

Taula 4 Rúbrica avaluació del professorat pel joc de rol. ... 69

Índex d’Il·lustracions

Il·lustració 2 Processament de Tasques Motivacionals Dörnyei (2003). Elaboració pròpia. ... 12

Il·lustració 3 Estratègies Dörnyei i Ushioda (2021). Elaboració pròpia ... 13

Il·lustració 4 Pilars bàsics Estratègies Motivacionals Wery i Thomson (2013). Elaboració pròpia. ... 24

1

1. Introducció

Aquest treball de fi de màster, correspon al Màster Universitari en Formació de Professorat en Secundària, Batxillerat i Formació Professional impartit per la Universitat de les Illes Balears durant el curs 2020-2021.

La justificació del treball neix per la falta de motivació a les aules i les seves conseqüències per a l’abandonament escolar, taló d’Aquil·les, del sistema educatiu espanyol. A més, la Formació Professional suposa una alternativa als itineraris formatius habituals i per tant, encara més, la motivació cobra especial importància. Evidentment, no podem atribuir l’abandonament escolar únicament a la manca de motivació, però és una de les variables que, com a docents, tenim a l’abast per actuar i millorar la situació. Segons, Romero Sánchez i Hernández Pedreño (2019), la motivació és la primera causa endògena personal de l’abandonament escolar a Espanya. Personalment, també he evidenciat de la falta de motivació dels estudiants del mòdul formatiu transversal de Formació i Orientació Laboral, tant a Grau Mitjà com a Grau Superior les pràctiques docents.

Multitud d’estudis sobre educació relacionen la motivació amb el rendiment acadèmic. La motivació és un tema complex i necessari d’abordar a l’hora d’exercir la pràctica docent. Però, què és el que realment ha de tenir en compte el professorat? Al treball es proposa una intervenció educativa que es composa dels següents punts:

 L’elaboració d’un qüestionari per mesurar la motivació de l’alumnat adaptat al mòdul de FOL. El qüestionari està dissenyat per d’aplicar-ho abans i després de la intervenció.

 Es proposa una autoguia motivacional per al professorat pel disseny, implementació i avaluació d’una unitat didàctica.

 Secundàriament, es proposa una unitat didàctica aplicant estratègies innovadores basades en l’autoguia sobre el mòdul de FOL.

2

2. Objectius

L’objectiu principal del treball és oferir una metodologia d’estudi i anàlisi de la motivació de l’alumnat. Els objectius de l’estudi presentat són els següents:

 Presentar estratègies motivadores de la literatura científica per al professorat a l’hora de dissenyar, implementar i avaluar una unitat didàctica.

 Proporcionar una eina per mesurar l’impacte, des del punt de vista motivacional, de l’activitat docent sobre l’alumnat seguint les pautes que proposa el marc teòric.

 Presentar una autoguia per als docents l’hora de dissenyar, implementar i avaluar la motivació de l’alumnat.

 Proposar una unitat didàctica del mòdul formatiu transversal de Formació i Orientació Laboral a mode d’exemple de la intervenció.

3. Metodologia

3.1 Elaboració del treball

Per tal d’assentar les bases de partida i definir l’enfocament del tema, des del principi, la tutora ha proporcionat bibliografia. El treball ha estat elaborat per fases. A continuació el detall:

1. Recerca bibliogràfica.

2. Elaboració d’un qüestionari per avaluar la motivació dels estudiants per l’especialitat i el mòdul de FOL.

3. Elaboració d’una autoguia motivacional en format de llista de coteig per al professorat referent a la motivació durant el disseny, implementació i avaluació d’una unitat didàctica.

4. Elaboració d’una unitat didàctica.

Durant la primera fase s’entrega un esbós en el qual s’obté retroacció i s’estableix un calendari per a la resta de les fases del treball. Aquest sistema es repeteix fins arribar a una versió final acceptada per la tutora.

3 3.2 Elaboració de la unitat didàctica

El mòdul formatiu escollit és Formació i Orientació Laboral pel Grau Mitjà d’Administració i Gestió. Cal recalcar que el mòdul formatiu és de caràcter transversal i que la unitat didàctica és perfectament adaptable a altres disciplines, tant de Grau Mitjà com per Grau Superior. El tema seleccionat és modificació, suspensió i extinció del contracte de treball. A part de les activitats de creació pròpia, s’utilitza com a base el llibre de text Formació i Orientació de Grau Mitjà de l’editorial Mc Graw Hill (Tapia Calvo, 2020). El motiu de la utilització del llibre de text radica en que la proposta, per una banda, està fonamentada per un document àmpliament revisat i aplicat empíricament. Per una altra banda, per qüestions d’acceptació. Encara existeixen molts de centres educatius on l’obligatorietat d’emprar llibres de text és inalterable. Per tant, la proposta didàctica és perfectament compatible amb aquest tipus de centres incrementant així, el grau d’acceptació de la unitat didàctica.

3.3 Recerca del marc teòric

La revisió bibliogràfica es realitza mitjançant la recerca d’articles i llibres al metacercador Google Academics. En paral·lel, per tal d’accedir a un major nombre de fonts, s’utilitza el Catàleg Digital de la Universitat de les Illes Balears.

Les principals cerques són les següents:

 Motivation at school.

 Motivation measurement at school.

 Automotivation of students.

 Abandonament escolar.

 Appraisal and motivation.

 Motivational strategies at school.

 Cooperative learning and motivation.

 Measuring motivation.

 Questionaris de motivació a l’escola.

 Motivational strategies at school.

 Motivació a la Formació Professional.

4

 Formació i Orientació Laboral.

Per tal d’establir un ordre i documentar les fonts correctament, els articles i llibres es desen a la biblioteca virtual de google academics i a la vegada, s’importen a l’eina de processament de textos de Microsoft Word, concretament, a la llista de bibliografia i/o referències.

3.4 Criteris d’exclusió de referències

La selecció de les referències bibliogràfiques es realitza amb tres criteris amb l’objectiu de dotar el treball de la major fiabilitat possible. Primer, es prioritza el criteri de rellevància al tema. Els treballs que tracten directament de la motivació dins el camp de la Formació Professional a Espanya, concretament, dins la disciplina de la Formació i Orientació Laboral, són els prioritaris.

Segon, s’avalua l’impacte que ha tingut la font dins la literatura científica. Aquest criteri ha estat valorat mitjançant l’eina de SCIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS. A més, també s’ha tingut en compte el nombre vegades que els treballs han estat citats a altres treballs científics. En aquest cas, tenint en compte les cites de google academics.

Finalment, el tercer criteri en qüestió ha estat el moment de la publicació. Es prioritzen publicacions recents sobre antigues. Cada publicació en que s’ha fonamentat el treball ha estat valorada en funció dels criteris mencionats anteriorment. Els pesos varien en funció de cada article. Per exemple, un article publicat recentment, és més difícil que hagi generat moltes cites. Per aquest motiu, es valora en major mesura el medi on ha estat publicat i la rellevància al tema, que no pas, el nombre de vegades que ha estat citat l’article.

5

4. Estat de la qüestió

4.1. Definició i tipus de motivació. Teoria de l'autodeterminació i la motivació acadèmica

Segons la teoria de l’autodeterminació, la motivació es defineix com el conjunt de motius subjacents a un comportament. Aplicat a l’educació, fa referència a les raons per les quals els estudiants participen en diverses activitats escolars (Ryan i Deci, 2000).

Segons aquesta teoria, es distingeixen diferents tipus de motivació. La motivació intrínseca, que es refereix al fet de participar en una activitat pel seu propi bé, plaer i satisfacció que proporciona la mateixa. Com per exemple, quan un alumne/a gaudeix de resoldre equacions de segon grau perquè les matemàtiques són la seva passió. En contraposició, la motivació extrínseca es refereix a participar en una activitat per raons alienes a la tasca, més que per les pròpies intrínseques.

La motivació extrínseca es pot dividir en diferents tipus depenent del seu grau d’autodeterminació. De més baixa a més alta: Regulació externa, regulació introjectada, regulació identificada i regulació integrada.

Primer, la regulació externa, fa referència quan un comportament està motivat per una contraprestació. En altres paraules, la motivació és provocada per la consecució d’una recompensa, o bé, per tal d’evitar una conseqüència negativa com podria ser un càstig. Per exemple, quan un alumne/a participa en una activitat per aprovar l’assignatura donat que suspendre tindria conseqüències negatives pel que fa les seves vacances d’estiu, on hauria d’estudiar en el cas de no superar l’assignatura.

Segon, la regulació introjectada, es dóna quan l’individu és motivat a realitzar una tasca per pressions internes. Concretament, quan l’individu sent la necessitat de complir amb una obligació o evitar sentiments de culpabilitat. Per exemple, es donaria en el cas quan un alumne/a valora els esforços que realitza la unitat familiar per tal de finançar els seus estudis. L’individu es motiva a esforçar-se per tal d’evitar sentiments de culpa en cas de fracàs.

6 Tercer, la regulació identificada, es dóna quan els individus senten la voluntat d’identificar-se amb els motius de la realització d’una conducta perquè la consideren important. És considerada motivació extrínseca donat que la conducta es genera a partir de l’individu però d’una manera aliena a la tasca, no contingent. Per exemple, quan un individu està motivat per ser el millor de la classe perquè vol que la resta sempre el percebi que és el millor en tot.

Quart i finalment, la regulació integrada, es produeix quan la regulació identificada és congruent amb altres valors i necessitats. Per tant, el comportament es realitza perquè forma part del conjunt de valors que formen la persona. Aquesta forma de regulació requereix que les persones hagin format una identitat coherent. Només així es poden identificar amb la importància d’un comportament i assimilar recíprocament aquesta identificació. Un exemple seria el cas d’un individu que s’esforça a una assignatura que no la troba interessant però es presta a ajudar als seus companys/es. El seu conjunt de valors, com pot ser la solidaritat i la empatia, motiven l’adopció d’aquest comportament.

A part de la classificació anterior, la motivació dels estudiants a esforçar-se i obtenir bons resultats acadèmics es pot classificar en funció de la qualitat i la quantitat. Per una banda, la motivació està relacionada amb la força, és a dir, la quantitat o intensitat de la motivació. I per una altra banda, està relacionada amb la qualitat. En altres paraules, amb la naturalesa o font que produeix la motivació. Tant la quantitat com la qualitat de la motivació de l’alumnat està lligada a l’aprenentatge, l’assoliment de continguts i també a la voluntat de voler seguir estudiant.

A més, aquest continu reflexa com cada tipus de motivació afecta a diversos resultats escolars. Segons Guay Lessard i Dubois (2016), els estudiants que es recolzen en els tipus de motivació més autònoms, com la regulació intrínseca i identificada, són més persistents i estan més involucrats cognitivament en les seves tasques. A més, experimenten emocions més positives i obtenen millors notes. Mentre que els estudiants que estan motivats de manera controlada, com la motivació introjectada i externa, són menys persistents i es distreuen més. En contraposició, experimenten més emocions negatives com l’ansietat i obtenen notes inferiors. Amb aquestes troballes, els investigadors han subratllat la importància de desenvolupar motivacions intrínseques i identificades en lloc de

7 normatives externes o introjectades. En definitiva, els docents haurien de treballar estratègies motivacionals d’alta qualitat basades en la motivació intrínseca.

4.2. Model Motivacional de Dörnyei i les fases de la motivació

Una vegada definit el concepte de motivació i els seus tipus, és necessari definir les fases que intervenen dins el procés motivacional. Dörnyei (2001) organitza dins el seu model motivacional tot el que influeix l'aprenentatge al llarg d'una seqüència d'esdeveniments. Des de l’inici de l’acció fins a l’adopció d’un comportament motivat. El model està enfocat en l’aprenentatge de llengües estrangeres però és extrapolable a altres disciplines. El model sintetitza diverses línies de recerca diferents de manera unificada oferint un model integral no reduccionista. Compta amb dues dimensions.

Per una banda, la seqüència d’acció, que representa el procés conductual mitjançant el qual s’inicia la motivació via els desitjos i les esperances. Aquests desitjos es transformen en objectius i aquests en intencions, que condueixen finalment a l'acció. Finalment, la seqüència acaba amb la realització dels objectius, els quals es sotmeten a avaluació final.

Per un altra banda, la segona dimensió del model, influències motivacionals, inclouen les fonts d’energia i les forces motivacionals que fonamenten i alimenten el procés conductual. Aquestes dues dimensions es relacionen al model de les fases motivacionals de Dörnyei (2001) a la il·lustració I:

8

Il·lustració 1 Fases Motivacionals. Elaboració pròpia.

A continuació les fases al detall:

1. Fase pre-accional. Correspon a la motivació associada a l’elecció d’un comportament que condueix a la selecció de l'objectiu o tasca a perseguir.

Dins aquesta fase, es poden distingir tres subprocessos seqüencials:

fixació d’objectius, formació d’intencions i inici de la promulgació d’intencions.

2. Fase d'acció. Fa referència la motivació executiva que dinamitza l’acció mentre es duu a terme. Dins aquesta fase, l’individu es compromet amb l’acció i l’èmfasi passa de la deliberació i la presa de decisions per a la posterior implementació. Durant la fase d'acció existeixen tres processos bàsics. Primer, la generació de subtasques o activitats per dividir el contingut en unitats de treball més curtes i senzilles. A més, fixació objectius a curt termini. Cal definir un procés d’avaluació contínua per monitoritzar la multitud d’estímuls des de l’entorn d’aprenentatge i supervisar si el progrés avança cap a l'objectiu. I tercer, l'aplicació de diversos mecanismes d’autoregulació sobre les estratègies per millorar, protegir, mantenir la motivació i el progrés de l’aprenentatge. Les principals influències motivacionals durant el la fase d'acció són la qualitat de l'experiència d'aprenentatge, el sentit de l’autonomia, les influències socials (professorat, companys/es i famílies),

• Fixació d'Objectius

• Formació d'Intencions

• Promulgació d'Intencions

Pre- accional

• Generació de subtasques

• Definició d'avaluació

• Fixació mecanismes d'autoregulació

Acció

• Comparació entre expectatives i assoliment.

• Elaboració estandars i estratègies

• Abandó o intenció accions futures

Post-

accional

9 estructures d’objectius, recompenses a l’aula, coneixement i ús d’estratègies d’autoregulació.

3. Fase post-accional. Implica una retrospecció crítica per part de l’individu després de l'acció. Es valora si ha estat completada o si ha estat, possiblement, interrompuda per qualque raó. Els processos principals durant aquesta fase consisteixen en avaluar el resultat de l'acció aconseguit i contemplar possibles inferències per tenir en compte en accions futures. Durant aquesta fase, l’individu compara les expectatives inicials i els plans d’acció amb la manera com es van convertir en la realitat. L’individu forma d’atribucions causals sobre els resultats.

Mitjançant aquest procés d’avaluació, es desenvolupen estàndards interns, així com estratègies específiques d’acció per a l’aprenentatge futur. Aquestes estratègies, generen objectius i intencions posteriors.

Juguen un paper fonamental les creences d’autoconcepte, la retroalimentació externa i els graus d’assoliment de la tasca o activitat.

4.3. Elements motivacionals

Tal com mencionat anteriorment, la motivació és un terme complex. A la motivació hi intervenen tant factors contingents a la tasca com externs. També intervenen factors relacionats directament amb l’individu o totalment aliens com la influència de les famílies o el professorat.

A continuació, es presenten una sèrie d’aspectes clau a tenir en compte en el moment de definir estratègies motivacionals dins l’aula. Aquests aspectes, influeixen el model motivacional descrit anteriorment i ampliat per Dörnyei i Ushioda (2021). Són l’interès, el flux motivacional i els processament de tasques motivacionals.

4.3.1. Interès

El terme interès s’utilitza dins la literatura psicològica en diversos contextos i significats. En molts d’aspectes, l’interès és un primer exemple d’element motivacional. Per una banda, compta amb unes credencials motivacionals impecables, ja que apareixen en el valor de l’esperança i l'interès intrínsec,

10 referent a allò inherent de satisfacció i gaudi d'un comportament, el qual també és un component central de teoria de l’autodeterminació. Per una altra banda, la noció de l’interès implica uns aspectes cognitius a destacar com són la curiositat i el compromís. A més, compta amb una dimensió afectiva destacada sobre l'alegria associada amb el compromís.

Segons, Hidi i Renninger (2006) l’interès és el resultat d’una interacció entre una persona i un contingut en particular. El potencial d’interès està en la persona, però no el contingut. És l’entorn que defineix la direcció de l’interès i contribueix al seu desenvolupament. En definitiva, altres individus, l'organització d’entorn i els propis esforços de la persona i l’autoregulació contribueixen a desenvolupament de l’interès. Aquesta definició posa en manifest que els docents juguen un paper clau dins la generació d’interès en els estudiants.

A més, com l’interès no és una variable que es mantingui estable durant el temps, Renninger (2009) arribà a la conclusió que el seu desenvolupament depenia dels sentiments, del coneixement i dels valors emmagatzemats. Per tant, l’interès en aquest sentit, és alhora cognitiu i variable motivacional afectiva que es desenvolupa i es basa en l’experiència. Els estudis també conclouen que l’interès no està necessàriament relacionat amb l’edat, fet que no limita o amplia el concepte en funció de l’etapa escolar.

4.3.2. Flux Motivacional

Segons Dörnyei i Ushioda (2021), el flux motivacional també forma part dels elements motivacionals que intervenen en el seu model. L’experiència del flux és un fenomen intrigant i intuïtivament atractiu que comporta un estat d’implicació intensiva i concentració centrada en una tasca que es sent tan absorbent que les persones sovint ho comparen amb estar fora de la realitat del dia a dia . Aquest estat, però, no és el tipus d’experiència espiritual passiva que algunes persones poden evocar mitjançant la meditació; al contrari, el flux s’experimenta mentre les persones són més actives o creatives i són capaces de dedicar-se intensament a realitzar una tasca absorbent. Així, es pot veure el flux, com un nivell més elevat de compromís amb la tasca motivada. Aquest fet es dóna quan, davant d’un desafiament de l’activitat, les persones són plenament conscients del que cal fer i de com ho han de fer. A més, confien que la tasca és factible i

11 les seves habilitats són suficients per tenir èxit. Una característica sovint esmentada d’una experiència de flux completa és que l’extensió de l’absorció pot ser de tal manera que les persones, fins i tot, perden la consciència de si mateix i de la pista del temps. Mentre pot semblar fantasia de ciència ficció, tot el que hem de fer és observar els adolescents (i fins i tot adults) jugant a jocs d’ordinador per adonar-se d’aquest flux és un fenomen real.

Egbert (2004) estableix una sèrie de criteris perquè es produeixi flux en una tasca o activitat:

 Existeix una percepció d’equilibri entre el desafiament de les tasques i les habilitats dels participants.

 La tasca ofereix oportunitats per a una concentració intensa i atenció dels participants. Aquesta darrera, es centra en la recerca d'objectius clars de la tasca per part dels participants.

 La tasca és considerada intrínsecament interessant o autèntica per part dels participants.

 Els participants perceben una sensació de control sobre el procés de la tasca i els resultats.

En conclusió, els criteris fixats per Egbert (2004), encara que tinguin un caire general i poc precís són perfectament aplicables a les aules del segle XXI. A més, aporten una guia per al professorat de com generar flux motivacional i en definitiva, abordar la motivació a l’aula.

4.3.3. Processament de tasques motivacionals

Per tal d’analitzar la motivació, és necessari tenir en compte les diferents fases durant l’execució de tasques o activitats. Aquestes, consten de tres mecanismes interrelacionats: execució de tasques, avaluació i control de l’acció (com es mostra a la il·lustració 2). El primer concepte, excursió de tasques fa referència al moment on l’individu realitza o segueix les instruccions de l’activitat o tasca.

L’avaluació de les tasques, fa referència al processament continu per part de l’individu d’una multitud d’estímuls provinents de l’entorn pel que fa al progrés realitzat cap al resultat de l'acció, comparant el rendiment real amb els previstos o esperats amb el rendiment que probablement oferirien seqüències d'acció alternatives. Finalment, els processos de control d’acció, fan referència a

12 mecanismes d’autoregulació que es convoquen en vigor per tal de fer-ho millorar, bastir o protegir l'acció específica de l'aprenentatge. L’ús actiu d’aquests aquest mecanismes poden salvar l'acció quan es revela un seguiment continu que el progrés s’alenteix, s’atura o es retrocedeix (Dörnyei,2003).

Il·lustració 2 Processament de Tasques Motivacionals Dörnyei (2003). Elaboració pròpia.

Avaluació

Control d'acció Execució

13 4.4. Estratègies Motivacionals. Marc d’estratègies segons Dörnyei i

Ushioda (2021)

Aquest marc segueix el procés motivacional abordat anteriorment. El procés va des del flux motivacional inicial, la realització de la tasca i l’avaluació de l'acció motivada. El marc d’estratègies neix amb l’objectiu de concretar el model anterior i es divideix en tres mesures bàsiques tal com il·lustra la il·lustració 3:

Il·lustració 3 Estratègies Dörnyei i Ushioda (2021). Elaboració pròpia

Les estratègies detallades a continuació:

1. Crear les condicions motivacionals bàsiques. Implica establir un escenari i un entorn adient per l’ús efectiu d’estratègies motivacionals. Les condicions motivacionals més importants són:

1.1. Comportaments adequats del professorat i una bona relació amb l’alumnat. Les influències motivadores del professorat són múltiples. Van des d’atreure l’alumnat cap a la tasca o activitat fins assegurar un comportament adequat dins l’aula. És un element clau per establir relacions de confiança i respecte mutu. Implica trobar oportunitats perquè el professorat parli a nivell personal i permeti que els membres del grup siguin conscients de que el professorat es preocupa pel seu progrés i reconeixement del seu esforç individual. La regla general és que si el professorat mostra

Estratègies Condicions ^Crear bàsiques

Mantenir i Protegir Fomentar

auto- avaluació

14 compromís per a l’aprenentatge del grup, hi ha moltes possibilitats de que l’alumnat realitzi el mateix. Un altre factor que molts creuen ser l’ingredient més important per a l’ensenyament amb èxit motivacional és l’entusiasme. Els estudiants prenen indicacions del professorat sobre com respondre a les activitats escolars. Els professionals entusiastes transmeten un gran sentit de compromís i emoció al contingut del tema.

1.2. Un ambient agradable i solidari a l'aula. La implicació de l’alumnat serà la més alta, des d’un punt de vista psicològic, si el clima de l’aula és segur. En altres paraules, que l’ambient anima als participants a expressar les seves opinions de manera lliure, protegits de burla o vergonya. Els errors formen part de l’aprenentatge.

1.3. Grup cohesionat i normes de grup adequades. Un grup cohesionat és clau i requisit per a la motivació. De fet, grups fragmentats estan caracteritzats per ser poc cooperatius. A més, poden esdevenir fàcilment ineficaços i disminuir així el compromís individual dels membres referent a seu aprenentatge. Són exemples de factors que ajuden a la cohesió: el temps que el grup treballa conjuntament, la proximitat física, la interacció, la realització d’activitats extraescolars, la cooperació en relació a objectius comuns, entre d’altres. En referència a les normes de grup, és beneficiós incloure una construcció de normes explícites durant els inicis mitjançant la formulació d’un potencial de normes.

Aquestes han de justificar el seu propòsit per obtenir suport del grup. S’inicia mitjançant la discussió de tots els membres i, finalment, acordant un conjunt de regles de classe acceptades mútuament amb les conseqüències de la violació clares. Una norma que és particularment important és la tolerància, que garanteix que l’alumnat no es senti avergonyit ni criticat si es cometen errors i, més generalment, que els errors es veuen i s’acullen com un fet natural part de l'aprenentatge.

1.4. Generar motivació dels estudiants, que correspon aproximadament al preaccional fase del model. Podríem suposar

15 que tot l’alumnat desitja aprendre perquè està impulsat per la seva innata curiositat per explorar el món i que per tant, és una font constant de plaer intrínsec. En canvi, a la realitat, poques vegades es compleix aquest supòsit. El cas és que si els estudiants poguessin triar lliurement què fer, probablement l’aprenentatge acadèmic apareixeria poc a la seva agenda. A més, cal tenir en compte que l’assistència a les sessions és obligatòria i el contingut del currículum, en lloc del que vol aprendre l’alumnat, és gairebé sempre seleccionat en funció del que la societat imposa.

Conseqüentment, a no ser que el grup-classe estigui format per integrants motivats com el supòsit anterior, el professorat ha de contribuir activament per generar actituds positives dels estudiants cap a l'aprenentatge de l'assignatura. Per aconseguir-ho es plantegen les següents estratègies:

1.4.1. Millorar els valors i les actituds dels aprenents a través de la matèria. El sistema de valors de l’individu és una col·lecció més o menys organitzada de percepcions, creences i sentiments interioritzats basat en experiències del passat.

Aquests valors determinen, en gran mesura, les preferències internes i enfocaments bàsics de les activitats de cada alumne/a, i per tant, les conseqüències més profundes en la motivació dels estudiants poden ser aconseguides promovent actituds i valors positius relacionats amb el contingut. Per exemple, si els integrants del grup consideren que la competició és motivadora, una activitat on l’alumnat hagi de competir entre els membres promourà el valor de la competència i l’individualisme i actuarà com a element motivador durant la impartició de l’assignatura o activitat.

1.4.2. Augmentar les expectatives d’èxit de l’alumnat. La forma més senzilla d’assegurar-se que els participants esperen tenir èxit és assegurar-se que ho aconsegueixen de manera constant. Per tal de garantir aquest èxit, el professorat ha d’oferir una preparació i un suport suficient. A més, és clau assegurar que l’alumnat ha comprès exactament el que

16 s’espera. I evidentment, eliminar qualsevol barrera o obstacle greu que pugui frenar l’èxit.

1.4.3. Augmentar l’orientació als objectius de l’alumnat. La forma més òbvia d’aconseguir-ho és iniciant un debat amb el grup. Els objectius s’han de fixar conjuntament. Una altra forma és realitzar-ho a nivell individual, d’una forma personalitzada dissenyant itineraris per cada alumne/a. D’aquesta forma es permet als estudiants definir la seva pròpia personalitat dins els criteris d’èxit. És possible que existeixi un el conflicte entre els objectius individuals dels estudiants i els institucionals que marca el currículum, per tant, l’alineació d’interessos és clau.

Segons Dörnyei (2001), l’orientació a objectius afecta al rendiment dels estudiants positivament per les següents raons:

 Dirigeixen l’atenció i l’esforç cap a activitats rellevants per a l’objectiu.

 Regulen la quantitat d'esforç al nivell de dificultat requerit per la tasca.

 Fomenten la persistència.

 Promouen la cerca de plans d’acció o estratègies

1.4.4. Proporcionar materials didàctics que siguin rellevants per l’alumnat. Un dels aspectes més desmotivadors és aprendre algun contingut on no es veu el sentit perquè no té cap rellevància aparent. Per tant, segons la literatura educacional i també afirmat per Dörnyei i Ushioda (2021), és necessari seguir el següent principi: esbrinar els objectius i temes que interessen a l’alumnat i incorporar-los a la programació, en la major mesura possible, segons ho permeti el currículum. Els estudiants no estan motivats a aprendre si no se’ls ensenya que val la pena aprendre-ho.

1.4.5. Crear creences realistes de l’alumne/a. Dins aquest aspecte és clau ordenar i corregir algunes de les expectatives més desconcertades . Desfer-se de les nocions preconcebudes i dels prejudicis ajuda a formar expectatives coherents i fixar els objectius alineats amb la unitat didàctica i el grup.

17 2. Mantenir i protegir la motivació, corresponent a fase d’acció. Quan s’ha iniciat l’acció i està en bon camí existeix una tendència natural a perdre de vista l'objectiu, cansar-se o avorrir-se de l’activitat. Per tant, una motivació eficaç ha d’incloure un repertori que tingui en compte el manteniment de la motivació durant l’acció. A continuació una sèrie d’estratègies de manteniment motivacional:

2.1. Fer que l’aprenentatge sigui estimulant i agradable. Hi ha dos aspectes clau a ressaltar. Per una banda, és necessari trencar la monotonia de l’aprenentatge mitjançant la variació de les activitats i altres aspectes de l’ensenyament com la presentació, estil, materials d’aprenentatge, format i seqüència didàctica. Per una altra banda, impartir l’assignatura de manera que les tasques siguin més interessants: probablement és la més coneguda dimensió motivacional de l’ensenyament a l’aula i molts professionals simplement equipararia l’adjectiu motivar a interessant.

2.2. Presentar tasques de manera motivadora. La forma de presentar i administrar la seqüència d’activitats és sobretot útil quan el contingut no és, per sé, atractiu per l’alumnat. Els requisits mínims a l’hora de presentar una activitats són, explicar el propòsit i la utilitat de la tasca; permetre l’anticipació dels estudiants a la tasca i proporcionar estratègies adequades per realitzar la mateixa.

2.3. Establir objectius específics. L'establiment d'objectius individuals és un dels mètodes més eficaços per permetre els estudiants experimentin una sensació de control sobre el seu propi aprenentatge. Cal remarcar que els objectius principals o globals han de ser dividits en subobjectius per tal de complir amb la seva funció motivadora com a incentiu i retroalimentació constant. De la teoria de l’establiment d’objectius, segons Phye (1997), podem compilar sis principis per aplicar a l'entorn de l'aula:

 Els objectius han de ser clars i específics, referits a resultats concrets amb el màxim de detalls possible.

18

 Els objectius han de suposar un repte i a la vegada de resolució difícil, però al mateix temps realistes i no fora del ventall de capacitats de l’alumnat.

 Els objectius han de ser mesurables, descrivint el resultat en termes que es pot avaluar clarament.

 Els objectius han de tenir una data de finalització indicada.

 Cal establir objectius tant pròxims com distants. Per exemple, el professorat pot dissenyar un acord d’aprenentatge o un contracte personalitzat amb cada alumne/a per concretar una sèrie de subobjectius que condueixen a objectius més grans.

 El professorat hauria de proporcionar recursos que augmentin la autosuficiència del grup per aconseguir l'objectiu.

2.4. Protegir l’autoestima de l’alumnat i augmentar la seva

confiança en si mateix.

Hi ha diverses maneres d'augmentar amb èxit la confiança de l’alumnat, tal com il·lustren els cinc següents enfocaments:

 El professorat pot fomentar la creença en l’alumnat que la competència és un aspecte variable i controlable. Aquesta mesura ajuda a dissipar idees errònies i pors poc realistes.

 Es poden promoure autoconcepcions favorables de la competència proporcionant experiències regulars d’èxit i subratllant el què els integrants dominen més que no pas el que no dominen.

 Motivar donant a l’alumnat la sensació de fer un contribució útil i aportar a la creació de situacions d’aula on puguin demostrar característiques positives i presentar-se per oferir ajuda a altres companys/es.

 Elogis o paraules d’encoratjament personal de manera controlada.

 Proporcionar als estudiants estratègies per fer front a situacions que provoquen ansietat durant l’aprenentatge.

19 2.5. Permetre als estudiants mantenir una imatge social positiva.

Mantenir la reputació és una preocupació central per a la majoria dels estudiants. Oferir oportunitats a tothom per interpretar el paper de protagonista d'una manera o d'una altra (per exemple, creant situacions on els estudiants puguin demostrar la seva força particular és eficaç mètode per fer que la persona es senti bé amb el curs i el paper que ell o ella hi fa). En una línia similar, la imatge social de l’alumnat es pot millorar evitant crítiques i correccions que es puguin considerar humiliants i treballant el grup conjuntament per establir normes de tolerància i acceptació.

2.6. Promoure la cooperació. Hi diversos estudis que relacionen el treball cooperatiu i la motivació. Els autors de referència són Johnson i Johnson (1989) que assenten les bases del les estructures cooperatives i les seves implicacions per al rendiment escolar. Més recentment, l’estudi de Pujolàs Masset (2008) defineix els requisits mínims del treball cooperatiu i la seva implicació en l’aprenentatge de l’alumnat. Segons l’autor, per considerar una activitat cooperativa, ha d’existir interdependència positiva de finalitats entre els membres. Aquesta es dóna si l’assoliment de l’objectiu de la tasca de cada membre depèn de que tots els membres restants l’assoleixin. Evidentment, aquests estudis demostren que existeix una relació entre la cooperació i l’aprenentatge dels alumnat on, entre altres factors, la motivació juga un paper clau. A l’estudi de Nichols i Raymond (1994) es demostren guanys significativament més alts en motivació en estudiants d’àlgebra amb tècniques basades en el treball cooperatiu en contraposició a classes magistrals.

Atenent aquestes premisses, la relació entre motivació i cooperació a l’aula queda demostrada. Però, quins són els motius que causen aquest efecte? Dins el camp lingüístic, Dörnyei (2001) enumera nou raons:

1. La cooperació afavoreix la cohesió dels grups classe, donat que els integrants comparteixen metes comuns i a més, la consecució de les mateixos depèn d’uns dels altres.

20 2. Si per assolir un determinat objectiu comú, es permet als estudiants cooperar entre ells, és probable que la seva expectativa d’èxit sigui superior a la que tindrien si han de treballar individualment.

3. El treball en equip cooperatiu aconsegueix una síntesi d’objectius acadèmics i socials. A més, de ser efectius en termes d’aprenentatge, també respon directament a les necessitat dels estudiants de sentiments de pertinença i de la necessitat de relacionar-se.

4. En situacions de cooperació, hi ha un sentiment d’obligació i responsabilitat moral envers els companys/es.

5. La cooperació també és motivadora perquè el coneixement i la contribució de cada estudiant és clau per l’èxit del grup.

6. Les situacions de cooperació solen tenir un to emocional positiu, per tant, generen menys ansietat i estrès que altres formats d’aprenentatge tradicionals.

7. Els equips cooperatius són, per definició, autònoms i l’autonomia és un potent contribuent a la motivació.

8. La satisfacció per l'execució i la finalització de les tasques amb èxit augmenta l’experiència compartida i la celebració conjunta.

9. Les situacions de cooperació augmenten la importància de l’esforç respecte a habilitat. La principal característica del treball en equip es que els membres jutgen el compromís dels membres.

2.7. Crear autonomia de l’alumne/a. A part de la cooperació, la qual fomenta l’autonomia del grup-classe, també és necessari fomentar- la a nivell individual. Benson i Chik (2010) distingeixen cinc tipus de pràctiques en el moment de desenvolupar autonomia:

 Enfocament basat en els recursos mitjançant la interacció independent amb els materials d’aprenentatge.

 Enfocaments basat en la tecnologia via la interacció independent amb les tecnologies educatives.

 Enfocaments basats en l’alumne/a via l’èmfasi en canvis psicològics i del comportament.

21

 Enfocaments basats en l’aula subratllant els canvis en la relació entre l’alumnat i el professorat i el control l’individu sobre la planificació i l'avaluació del seu aprenentatge.

 Enfocaments basats en el currículum, ampliant la idea de control sobre la planificació i avaluació de l’aprenentatge al currículum en general.

Des d’una perspectiva motivacional, aquestes estratègies permeten als estudiants exercir un cert grau d'elecció i llibertat o de compartir responsabilitats. Aquestes, funcionen essencialment com estratègies de socialització, a través de les quals, es poden convertir en objectius personals alineats amb els objectius del currículum. Mitjançant aquestes mesures, els estudiants aprenen a regular la seva pròpia motivació en resposta i suport amb l’entorn d’aprenentatge social (Alley, 2019).

2.8. Promoure estratègies d’auto motivació. La major part de la literatura sobre motivació a l’escola recau sobre com el professorat motiva a l’alumnat. Ara bé, hi ha estratègies que famílies, directius educatius i altres parts interessades poden utilitzar per augmentar l’auto motivació dels estudiants per aprendre. A més, aquestes estratègies han d’incloure l'ensenyament i formació dels estudiants en autodisciplina, orientació a objectius, gestió de la motivació extrínseca, gestió del temps i organització d’entorns amb un alt grau d’autonomia (Odanga, 2018).

3. Fomentant l’autoavaluació positiva. Aquesta estratègia correspon a la fase postaccional. Segons, Dörnyei i Ushioda (2021), un ampli conjunt d’investigacions han demostrat la manera com es senten els estudiants sobre els seus èxits passats. Concretament, la satisfacció que experimenten després de completar amb èxit les tasques i els motius als quals s’atribueixen els èxits i els fracassos. Totes aquestes emocions determinen, de manera significativa, la seva manera abordar les tasques d’aprenentatge posteriors. A continuació, tres estratègies motivacionals durant la pase postaccional:

22 3.1. Promoure atribucions a l’esforç més que a la capacitat. Cal diferenciar les següents situacions. Primer, en situacions de fracàs, en general, els professorat hauria de subratllar i recalcar la falta d’esforç del l’alumne/a com a motiu de pes. Es comunica als estudiants que poden fer-ho millor en el futur i que recau a les seves mans. Segon, en situacions de fracàs malgrat un treball dur i evident per part de l’alumne/a, la millor estratègia és assenyalar les habilitats i coneixements que faltaven. Es comunica a l’alumne/a que aquestes són inestables i es que es poden arribar a dominar. I finalment, pel que fa a l’èxit dels estudiants, no hauria de ser sempre atribuït completament a l’esforç (fins i tot si la persona va treballar molt), també es pot atribuir a una causa estable com és el talent.

3.2. Proporcionar retroalimentació motivacional. A la literatura es distingeix entre dos tipus de retroalimentació. Per una banda, la retroalimentació informativa, que comenta el progrés i la competència i, per una altra banda, la retroalimentació controladora, que jutja el rendiment en comparació amb els estàndards d’aprenentatge. Segons Jones i Jones (2012), la retroalimentació informativa és la que hauria de ser dominant, ja que permet als estudiants entendre on es troben en relació a l’assoliment dels objectius i quines mesures han d’adoptar per continuar o millorar el seu progrés.

Una retroalimentació efectiva també conté un element persuasiu positiu, com la comunicació a través de missatges del professorat on demostra les seves creences sobre la capacitat de l’alumnat d’assolir certs objectius.

Un component addicional a tenir en compte, és la informació sobre el grau d’aplicació de les estratègies pels estudiants i com l’ús de l’estratègia millora el seu rendiment. Les estratègies dels estudiants ajuden a atendre les tasques, a centrar-se en les característiques importants, estructurar l’activitat, organitzar el material i mantenir el clima psicològic productiu.

23 3.3. Augmentar la satisfacció de l’alumnat. Sembla que fruit dels assoliments de l’aprenentatge, hi ha una suposició general que el sentiment de satisfacció és un factor significatiu per reforçar el comportament Aquest fet, converteix la satisfacció en un component important de la motivació. Les estratègies destinades a augmentar la satisfacció dels estudiants, a través de la creació de productes acabats, animant-los a sentir-se orgullosos d’ells mateixos són eficaces. L’alumnat realitza un procés d’avaluació, que passa valorar del seu progrés general i celebrar l'èxit mitjançant l’autorecompensa. Malauradament, aquesta darrera tasca és difícil d'aconseguir a causa de la importància general de les notes com a encarnació definitiva de recompenses escolars. Un índex únic per jutjar l'èxit global i fracàs a l’escola. El problema de les notes és que centren l’atenció els estudiants més aviat en els resultats del rendiment, com ara puntuacions altes de proves, que en el propi procés d’aprenentatge.

4.5. Estratègies Motivacionals. Model Wery i Thomson (2013)

A l’estudi de Wery i Thomson (2013) s’analitzaren els motius de la manca de motivació dels estudiants i la vegada, elaboraren una sèrie d’estratègies pel professorat per millorar les dificultats referents a la motivació dins l’aula.

Estan basades en la teoria dels assoliments d’objectius que descriu la motivació com a patrons sobre creences i sentiments sobre l'èxit, l'esforç, la capacitat, els errors, la retroalimentació i els estàndards d'avaluació. Els autors també es basaren en la teoria del valor de l’esperança que descriu la motivació com un element influït pel valor relatiu d'una tasca juntament amb el probabilitat d’èxit en completar la mateixa. Les estratègies de Wery i Thomson (2013), tal com mostra la següent il·lustració IV, basades les teories anteriors, es poden resumir en tres pilars bàsics:

24

Il·lustració 4 Pilars bàsics Estratègies Motivacionals Wery i Thomson (2013). Elaboració pròpia.

Primer, la motivació depèn de les creences personals. Ja sigui del docent com dels estudiants. Segon, la socialització, tant de l’alumnat entre sí, com la relació del professorat amb el grup, són essencials per treballar la motivació.

I finalment, si les creences personals i la cohesió del grup són adients, l’entorn és requisit pel seu desenvolupament i manteniment en el temps. A continuació les estratègies al detall:

1. Tenir la convicció que l’alumnat pot aprendre. Creences del professorat sobre l’ensenyament, l’aprenentatge i les expectatives dels estudiants tenen una influència poderosa.

2. Ser model dins de l’aula en referència a entusiasme i motivació intrínseca. La motivació per aprendre pot ser directament estimulada per adults i models d’iguals a través de l’experiència directa. Els estudiants sovint assimilen la motivació dels que els envolten, fins i tot fora de la seva consciència.

3. Crear un entorn d’aprenentatge que sigui reptador i desafiant.

Comunicar expectatives elevades però realistes pel grup classe.

4. Reconèixer la dificultat de les tasques. No vol dir que algunes tasques siguin fàcils per a alguns necessàriament siguin fàcils per als altres.

Entorn

Socialització

Creences i conviccions personals

25 Abstenir-se de mencionar “Això és fàcil”. És millor reconèixer que són tasques difícils recordant que els estudiants són capaços.

5. Connectar l'aprenentatge al món real. Els estudiants que poden veure la connexió entre un projecte i el món real estaran més motivats d’entendre i resoldre el problema que ens ocupa. Utilitzar mètodes que promouen aplicacions de la vida real són enfocats pels estudiants com activitats autèntiques o com avaluacions de rendiment reals que ajuden als estudiants a entendre millor el material i assimilar l’aprenentatge d’una manera més efectiva i profunda.

6. Fixar objectius. Establir objectius intermedis pot ser automotivador perquè permet als estudiants sentir-se competents mentre aconsegueixen objectius més petits.

7. Implicar els estudiants en el procés d’aprenentatge. Permet als estudiants tenir un sentit de propietat i control sobre els seu aprenentatge.

8. Permetre la independència. La percepció de la quantitat de control que té l’alumnat sobre el seu aprenentatge està fortament influït pel professorat. Permetre als estudiants establir els seus propis objectius i controlar el seu progrés.

9. Utilitzar projectes. L’aprenentatge a través de projectes permet al professorat crear tasques amb complexitat i facilita l’obertura als problemes del món real.

10. Avaluar la tasca, no l’alumne/a. La competència entre companys/es ha quedat demostrada que disminueix la motivació intrínseca, i per tant, si s'utilitza hauria de basar-se en el resultat de la tasca, no en l’individu.

11. Promoure l’aprenentatge del domini. Els estudiants amb objectius de domini solen participar en activitats donat que les enfoquen com una ajuda per l’aprenentatge. Per tant, s’incrementa l’atenció a classe i el processament d’informació de manera que es promou una eficiència a llarg termini. L’alumnat emmagatzema dins la memòria els continguts i reflexiona sobre les seves estratègies d’aprenentatge realitzant un aprenentatge real i profund.

12. Immunitzar contra els efectes negatius de la motivació extrínseca. És necessari oferir estratègies intrínseques per distanciar-se de les

26 imposades socialment que normalment es basen en recompenses extrínseques. Aprendre per aprendre, no per aprovar.

13. Utilitzar paraules que premin l’aprenentatge. Paraules associades a la motivació intrínseca inclouen: espontaneïtat, desafiament, interès, implicació, satisfacció, voluntat, domini, encantat, autònom, absorbit, competent i divertit. En contraposició, es recomana limitar l'ús de paraules associades a la motivació extrínseca, com per exemple: obligació, expectació, avaluació, restricció, exigit, evitant, forçat, pressió, control i demostració.

14. Respondre positivament. Mostrar a l’alumnat afecte i ús positiu respostes en lloc de recriminacions.

15. Utilitzar elogis cap als estudiants. L’elogi ajuda a l’alumnat a desenvolupar un sentiment de competència i augmenta intrínsecament la motivació.

Aquestes mesures proposades evidentment es poden tenir en compte a l’hora de programar la seqüenciació didàctica. També hi ha una sèrie de mesures en relació a d’actitud i filosofia del professorat que són molt recomanables sobretot pels professionals novells.

4.6. Estratègies Motivacionals basades en els resultats de l’estudi realitzat a Espanya per Fernandez Jimenez i Alonso Tapia (2012) Fernández Jiménez i Alonso Tapia (2012) posaren en pràctica el qüestionari àmpliament acceptat per la literatura educacional Environment Motivational Quality Questionnaire (EMQ-B). El qüestionari permet mesurar el valor motivacional que l’alumnat atribueix a les diferents pautes d'actuació docent dins l’aula. Consta de 98 ítems distribuïts en dos grups. Al primer grup es demana que l’alumnat assenyali directament a una escala Likert de 5 punts el grau en què determinades pràctiques docents influeixen en el seu interès per aprendre i el grau d’esforç amb què afronten l'activitat acadèmica. El segon grup descriu les reaccions potencials de preferència o rebuig davant de determinades pràctiques docents. En aquest cas, també els participants van d'assenyalar, també en una escala de cinc punts, el grau d'acord amb les mateixes.

27 L’estudi va ser conduït a Madrid amb més de 500 estudiants del camp de l’enginyeria. Aquest estudi s’incorpora al present treball per assegurar que les estratègies proposades anteriorment no incorporin un biaix cultural, donat que la major part de la literatura utilitzada és estrangera. A més, Fernández Jiménez i Alonso Tapia (2012) proporcionen estratègies més específiques que els autors anteriorment mencionats.

El resultats del seu estudi es presenten en blocs temàtics formats pels ítems del qüestionari que han obtingut una correlació significativa i positiva. S’enumeren a continuació:

Bloc 1. Introducció i començament de les activitats. En aquest cas, en el moment de començar una unitat didàctica, els participants afirmaren sentir-se especialment motivats per les següents mesures adoptades pel professorat:

 Presentar informació nova o sorprenent per activar la curiositat

 Plantejar problemes i qüestions per activar la curiositat.

 Explicitar els objectius concrets dels temes i activitats.

 Utilitzar esquemes per anticipar el contingut d'una exposició o els passos d'un procediment.

Bloc 2. Comunicació. Els participants valoraren positivament la comunicació sobre la rellevància o finalitat de l’activitat amb l’objectiu de:

 Millorar alguna capacitat.

 Incrementar la competència laboral.

 Aplicació pràctica.

 La comprensió d'algun concepte, principi, fenomen, etc.

 Aprovar el examen.

Bloc 3. Organització i desenvolupament de les classes teòriques i de les activitats d'aprenentatge. Els participants manifestaren preferència per:

 Utilitzar imatges o analogies.

 Explicacions clares i ben organitzades.

 Suport del professorat per realitzar l'activitat i resoldre dubtes que sorgeixin durant el desenvolupament de la classe.

28

 La confecció d’un guió o instruccions detallades del procediment per realitzar les tasques o activitats.

 Classes molt estructurades.

 Mostrar la utilitat de la tasca o activitat durant el desenvolupament del temari per les raons mencionades en el Bloc 2.

 Utilitzar vocabulari tècnic del camp de l’assignatura.

 Proposar fonts addicionals de informació.

Bloc 4. Participació a l’aula. Els estudiants es varen sentir positivament motivats per actuacions docents que fomenten la participació activa de tot l’aula.

Són exemples:

 Permetre que a l’alumnat que demani lliurement a classe.

 Demanar preguntes directament al grup.

 Promoure la discussió entre els companys/es.

 Permetre que els estudiants presentin i defensin el seu treball o els seus punts de vista davant el grup.

 Facilitar que l’alumnat rebi i valori l'opinió dels companys/es sobre el treball realitzat.

Bloc 5. Planificació i desenvolupament de classes pràctiques. Aquest bloc és especialment rellevant a l’estudi, donat que condueix en el camp de l’enginyeria però és perfectament aplicable a altres mòduls o assignatures de vessant pràctica, com és el cas de Formació i Orientació Laboral. Es detallen a continuació els següents ítems:

 Que el professorat plantegi classes pràctiques on els estudiants hagin de resoldre problemes.

 Que el professorat fomenti la participació.

 Que les classes pràctiques siguin més informals.

 Que es promogui el treball en grup.

Bloc 6. Plantejament de treballs pràctics fora de l’horari escolar. En el supòsit que l’alumnat hagi de realitzar tasques fora de l’horari escolar, es prioritzaren:

 Treballs relacionats amb la matèria desenvolupada.

 Treballs pràctics que requereixin investigar

29

 Que el docent presenti diverses opcions a triar.

Bloc 7. Utilització de suports tècnics. Aquest punt no només fa referència als mitjans que el professorat compta a l’aula, sinó també a la seva posada en pràctica. No hem d’oblidar que la competència digital forma part de molts de plans d’estudis i en referència a la tecnologia educativa, els estudiants prefereixen:

 Que es combini l'explicació directa a la pissarra amb suports tècnics.

 Que s’utilitzin les aules virtuals.

 Que es treballi amb les noves tecnologies perquè són importants per al futur professional.

Bloc 8. Plantejament sobre el suport per part del docent. Concretament, fa referència a les tutories acadèmiques. Els estudiants valoraren, únicament d’aquest bloc, el següent ítem:

 La predisposició del professorat a ajudar-los mitjançant tutories grupals o individualitzades.

Bloc 9. Avaluació. Tal com es tracta l’avaluació als models motivacionals de Dörnyei i Ushioda (2021) i Wery i Thomson (2013), aquest estudi també s’incorpora com un element clau per a la motivació dels estudiants.

Concretament, els estudiants manifestaren referent a l’avaluació:

 Que aquesta no es concentri en un únic examen.

 Que els exàmens no difereixin del que s’ha treballat a classe.

 Que els exàmens siguin mixtes i que incloguin diferents tipus de tasques i formats, facilitant l’expressió per part de l’alumne/a, del coneixement o habilitat sobre la matèria.

 Que per tal facilitar la concentració durant un curt període de temps, els exàmens comptin amb una limitació horària.

 Que a la unitat didàctica s’incloguin treballs pràctics que no contribueixin a la nota final.

 Que els treballs que es realitzin en grup formin part de la nota final.

Els resultats de l’estudi de Jiménez i Alonso Tapia (2012) completen i concreten les fases motivacionals i les estratègies proposades per Dörnyei i Ushioda (2021)

30 i Wery i Thomson (2013). Assenten un marc teòric rellevant i suficientment concret per al desenvolupament de la proposta d’aquest treball.

5. Desenvolupament de la proposta.

5.1. L’ús de qüestionaris a l’hora de mesurar motivació.

Per mesurar variables psicològiques, els enfocaments més habituals són l´ús de qüestionaris, entrevistes, proves i observació. Aquest treball es centrarà qüestionaris perquè és l’eina més adient per mesurar motivació en dos moments diferents a la intervenció. La variable més rellevant que ha detectar el qüestionari és l’evolució o l’impacte de les mesures aplicades pel professorat. A continuació, un breu resum dels qüestionaris més utilitzats a la literatura motivacional:

1. Cal destacar el qüestionari de 81 ítems de Pintrich Smith, García, i Mckeachie (1993) anomenat (MSLQ-The Motivated Strategies for learning Questionnaire) enfocat en mesurar estratègies de motivació per a l'aprenentatge. Ha estat referència per a futurs treballs en matèria motivacional. No ha estat incorporat al treball donat per la excessiva quantitat d’ítems.

2. Per un altra banda, Skaalvik i Skaalvik (2006) utilitzen un qüestionari per mesurar la correlació entre motivació i rendiment. En aquest cas, el qüestionari compta amb 25 ítems per mesurar l’autoconcepte, l’autoeficàcia, l’interès, la motivació intrínseca, l’autoestima i la orientació a objectius. Donat que aquest treball no persegueix l’estudi de les relacions entre variables, no ha estat incorporat al qüestionari.

3. Othman i Leng (2011) apliquen un qüestionari d’elaboració pròpia amb estudiants xinesos per mesurar la relació entre l'automotivació, l’autoconcepte i l’autodeterminació amb el rendiment educatiu entre els estudiants. Es va investigar la motivació i el rendiment de 242 estudiants de batxillerat que estudiaven assignatures de ciències i es va trobar un millor rendiment i motivació per a aquells que realitzaven ciències físiques.

Tampoc ha estat un qüestionari rellevant per incorporar el treball donat que la finalitat no és mesurar la motivació segons la naturalesa del contingut.