NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap Institutt for lærerutdanning
Amalie Rønning
Utforming av matematisk habitus blant lærerstudenter i Norge
En kvalitativ undersøkelse av tre lærerstudenter
Masteroppgave i matematikkdidaktikk Veileder: Sikunder Ali
Mai 2021
Master oppgave
Amalie Rønning
Utforming av matematisk habitus blant lærerstudenter i Norge
En kvalitativ undersøkelse av tre lærerstudenter
Masteroppgave i matematikkdidaktikk Veileder: Sikunder Ali
Mai 2021
Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet
Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap
Institutt for lærerutdanning
v
Sammendrag
Denne studien har undersøkt lærerstudenters matematiske habitus. Hensikten har vært å få innsikt i hvordan lærerstudentene har uttrykt sin matematiske habitus og hvordan lærerutdanningen har påvirket denne. Habitus er et relativt ukjent begrep i matematisk sammenheng i Norge, men det er blitt brukt i tidligere matematiske undersøkelser i andre land. Begrepet brukes om settet med disposisjoner som tillater individer å handle, tenke og orientere seg i den sosiale verden (Wedege, 2011). Hvordan lærerstudenter handler, tenker og orienterer seg vil derfor være viktig for deres praksis i
matematikkundervisningen.
I denne oppgaven har jeg undersøkt problemstillingene: «Hvordan kommer matematisk habitus til uttrykk hos lærerstudenter?» og «Hvordan har lærerutdanningen som kontekst påvirkning på lærerstudenters habitus?». For å besvare problemstillingene har studien benyttet en kvalitativ metode, hvor det er intervjuet tre lærerstudenter som studerer matematikkdidaktikk ved NTNU. Datamaterialet ble analysert ved hjelp av en tematisk analyse, og tidligere forskning om habitus og lærerstudenter.
Resultatene i undersøkelsen viser at lærerstudentenes matematiske habitus er i konstant endring. Lærerstudentene uttrykker flere elementer som inngår i deres habitus, blant annet selvstendighet, trygghet og fleksibilitet. Studien setter lys på forholdet mellom agent og struktur, og det dialektiske forholdet som påvirker habitus. I analysen kommer det frem at lærerstudentene har blitt påvirket av forventningene og kravene de møter i lærerutdanningen. Samtidig finnes det antydninger til at lærerstudentene beholder en eksisterende habitus, basert på tidligere erfaringer.
vi
Abstract
This study has examined the mathematical habitus of teacher students. The purpose has been to gain insight into how the teacher students have expressed their mathematical habitus and how the teacher education has affected this. Habitus is a relatively unknown term in a mathematical context in Norway, but it has been used in previous mathematical studies in other countries. The term is used about the set of dispositions that allow
individuals to act, think and orient themselves in the social world (Wedege, 2011). How teacher students act, think and orient themselves will therefore be important for their practice in mathematics teaching.
In this thesis I have investigated the problems: "How is mathematical habitus expressed in teacher students?" and "How has the teacher education as a context affected teacher students' habitus?". To answer these questions, the study has used a qualitative method, where three teacher students who study mathematics didactics at NTNU have been interviewed. The data material was analysed using a thematic analysis, and previous research on habitus and teacher students.
The results of the study show that the teacher students' mathematical habitus is
constantly changing. The teacher students express several elements that are part of their habitus, including confidence, security and flexibility. The study sheds light on the
relationship between agent and structure, and the dialectical relationship that affects habitus. The analysis shows that teacher students have been influenced by the
expectations and requirements they meet in teacher education. At the same time, there are indications that teacher students retain an existing habitus, based on previous experiences.
vii
Forord
Å skrive denne masteroppgaven markerer slutten på seks år som student. De fem årene på grunnskolelærerutdanningen har vært en interessant reise, hvor jeg har lært og opplevd mye. Arbeidet med masteroppgaven har bydd på både oppturer og nedturer, og vært en krevende øvelse. Det er mange som har bidratt og hjulpet meg gjennom det siste året. Jeg ønsker derfor å takke de som på ulike måter har hjulpet og inspirert meg i arbeidet.
Først og fremst vil jeg takke veilederen min, Sikunder Ali, for verdifulle innspill og tilbakemeldinger på mitt arbeid. Våre samtaler har gitt meg inspirasjon til prosjektet og utfordret meg faglig. Videre vil jeg takke deltakerne, som delte av sin tid og erfaringer.
Takk for alle gode bidrag og åpenhet som har gjort dette prosjektet mulig.
Jeg vil rette en spesiell takk til gjengen på lesesal G425 for utallige runder kortspill og oppmuntrende ord. Dere har gjort hele prosessen med masteroppgaven utrolig mye lettere med gode innspill og en god dose latter. Masterperioden hadde ikke vært den samme uten dere. Sist, men ikke minst vil jeg takke familier og venner for deres støtte underveis i prosessen. En særskilt takk til dere som har lest og gitt tilbakemeldinger på oppgaven.
Amalie Rønning Trondheim, mai 2021
viii
ix
Innhold
1 Innledning ... 1
1.1.1 Problemstilling ... 2
1.1.2 Studiens formål og disposisjon ... 3
2 Teori ... 4
2.1 Habitus ... 4
2.1.1 Sentrale begreper ... 5
2.1.2 Dannelsen av habitus ... 6
2.1.3 Operasjonalisere habitus ... 7
2.1.4 Kritikk: habitus er også transformerende ... 8
2.1.5 Utdanning og sosioøkonomisk status ...11
2.1.6 Lærerutdanningen i Norge ...12
2.2 Matematikk og habitus ...13
2.2.1 Stereotypering av evne i matematikk og matematikkundervisning ...13
2.2.2 Struktureringspraksiser konstruerer habitus ...14
2.2.3 Konstruert matematisk habitus? ...15
2.3 Matematikklæreres habitus ...16
2.3.1 Lærerstudenters habitus ...16
2.4 Sammenfatning av teori ...17
3 Metode ...19
3.1 Vitenskapelig tilnærming ...19
3.2 Valg av metode ...20
3.2.1 Intervju ...20
3.3 Utvalg ...21
3.3.1 Pernille ...22
3.3.2 Line ...22
3.3.3 Øyvind ...22
3.4 Bearbeiding og analyse av materialet ...23
3.4.1 Tematisk analyse ...23
3.5 Forskningens troverdighet ...25
3.5.1 Troverdighet til analysemetoden ...26
3.5.2 Forforståelse ...26
3.5.3 Etiske betraktninger ...27
3.6 Videre arbeid ...28
4 Resultat ...29
4.1 Pernille ...29
4.1.1 Selvstendighet ...29
4.1.2 Fleksibilitet ...30
x
4.1.3 Teknologi og vurderinger som aspekt i habitus ...31
4.1.4 Avhengighet ...31
4.1.5 Spenning ...31
4.1.6 Forventninger ...32
4.1.7 Pernilles habitus ...33
4.2 Line ...33
4.2.1 Usikkerhet ...33
4.2.2 Spenning ...35
4.2.3 Avhengighet ...35
4.2.4 Lines habitus ...37
4.3 Øyvind ...37
4.3.1 Usikkerhet ...37
4.3.2 Fleksibilitet ...38
4.3.3 Spenning ...39
4.3.4 Forventninger ...40
4.3.5 Sosialisering og holdning ...40
4.3.6 Øyvinds habitus ...40
4.4 Oppsummerende resultater ...41
5 Drøfting ...42
5.1 Resultat og problem: Habitus i endring ...42
5.1.1 Hierarkisk habitus? ...43
5.1.2 Erfaringer og holdninger ...44
5.1.3 Lærerstudentens bevegelse ...44
5.1.4 Konkurrerende forventninger ...45
5.1.5 Dialektisk forhold – struktur og agent ...46
5.2 Studiens implikasjoner og avslutning ...48
5.3 Studiets begrensninger og videre forskning ...49
Litteraturliste: ...51
xi
Figurer
Figur 3-1 Analyseprosessen ...24 Figur 5-1 Uttrykk for matematisk habitus ...42
Forkortelser
F1 – Matematikkundervisning i skolen (felt) F2- Universitetslærerutdanning, GLU (felt) GLU- Grunnskolelærerutdanning
NOKUT- Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen NSD- Norsk senter for forskningsdata
OECD- Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling PISA- Programme for International Student Assessment
1
1 Innledning
Temaet for denne studien er lærerstudenters matematiske habitus. I denne studien vil jeg utforske en mer sosiologisk tilnærming til matematikkutdanning og tilby en teoretisk linse for å forstå matematikkundervisning som en del av et bredere sett av sosiale praksiser. Habitus handler om hvorfor vi handler og tenker som vi gjør (Wedege, 1999).
Dette er et begrep som er mye brukt i andre fagfelt, men også i tilknytning til
matematikk (Edgerton, Roberts, & Peter, 2013; Gates, 2002; Mills, 2008; Nolan, 2012;
Zevenbergen, 2005). Ved å bruke litteratur utenfor matematikkutdanning kan vi se utenfor noen av dagens horisonter (Gates, 2006). Selve grunnlaget som mye
matematikk og mange lærere hviler på, vil ikke bli tatt tak i om det kreves at studier av matematikk og matematikklærere kun kan skje innenfor matematikk. Gates trekker frem at matematikk i seg selv er sosialt konstruert og bestående av sosiale krefter, sosiale behov og konvensjoner. Yeh og Otis (2019) ser på matematikk som et verktøy for å analysere sosial ulikhet i verden, og på matematikkutdanningen som et verktøy for å ødelegge maktstrukturer som marginaliserer enkelte grupper. Sosial ulikhet er
fordelingen av ulike typer goder i samfunnet, slik som yrkesstatus, utdanning og inntekt, knyttet til den enkeltes posisjon i samfunnet (Martinussen, 2012). Skolen sender sterke meldinger om hva som er verdsatt og hvem sin kunnskap og erfaringer som blir betegnet som viktig (Yeh & Otis, 2019). Matematikkutdanning blir sjeldent vurdert for sin rolle i reproduksjonen av dominante ideer, holdninger og normer. «It has been suggested (e.g., Bourdieu & Passeron, 1977) that schools serve to reproduce the existing injustices in society through practices seen as common sense in school, but which are based on the class structure present in society» (Valero & Zevenbergen, 2004, s. 87).
Før jeg beskriver formålet med undersøkelsen i større detalj vil jeg kort introdusere begrepene habitus og matematisk habitus. Habitus stammer fra Edmund Husserl, som brukte begrepet for å beskrive sedvanlige handlinger som ble intuitivt gjennomført, slik som å spise suppe med en skje (Cockerham & Hinote, 2009). Begrepet ble gjort kjent av Pierre Bourdieu som utvidet begrepet til å omfatte en mye bredere rekkevidde av
adferdsmessige disposisjoner, inkludert de som blir formidlet gjennom eksterne sosiale strukturer. Habitus fungerer som et kognitivt og normativt kart som rutinemessig styrer og evaluerer en persons valg og alternativer. Det gir varige og ubeviste disposisjoner mot handlinger som anses som passende av mennesker og samfunnet i spesielle sosiale situasjoner og omgivelser, felt. Disposisjonene som utgjør habitus dannes gjennom sosialisering og erfaring. Elever deltar i en aktivitet, slik som å lære matematikk, med en habitus som alt har blitt formet av deres sosialisering innenfor familien, hjemmet og nærmiljøet, og former dermed måten de handler i og tolker verden på (Jorgensen, Gates,
& Roper, 2014). Gjennom erfaring kan habitus endre eller justere disposisjoner mot handling. Situasjonene varierer, så menneskers habitus varierer for å passe situasjonen (Cockerham & Hinote, 2009).
Det formelle utdanningssystemet ble sett på av Bourdieu som primærmekanismen i forevigelsen av sosial ulikhet (Edgerton et al., 2013). Bourdieu har ikke studert menneskers sans for å gjøre matematikk, og derfor ikke utviklet et konsept av
matematisk habitus (Wedege, 2011). Matematisk habitus blir introdusert av Zevenbergen i en studie om nivådeling i skolen fra 2005. Zevenbergen (2005) utfordrer synet om at ytelse i matematikk er en konsekvens av en naturlig eller iboende evne. Hun
2 argumenterer for at det objektive synet i skolematematikken skaper et miljø hvor elever internaliserer praksiser for å utvikle en følelse av selv, en habitus. De strukturelle
praksisene i skolematematikken tingliggjør (reify) ulikhet. Innenfor feltet,
matematikkundervisning, finnes det struktureringspraksiser som bestemmer hva som blir sett på som legitimt på feltet og ikke. Gjennom praksisene på feltet blir det konstruert en habitus som enten inkluderer eller ekskluderer elever fra faget, basert på hva som blir sett på som legitimt. Praksisen i klasserommet blir internalisert og erfaringer på feltet posisjonerer elever til å skape en bestemt matematisk habitus som disponerer dem til å tenke, handle og tolke verden på bestemte måter. Ulike praksiser skaper ulike
matematiske habituser for å se og delta i matematikk.
Zevenbergen (2005) skriver at habitus er konstruert og argumenterer for at det dermed konstrueres en matematisk habitus gjennom struktureringen av praksiser i
skolematematikk. Zevenbergen påpeker at lærere bidrar til å skape matematisk habitus, siden de selv har konstruert bestemte synspunkt på undervisningen av matematikk. Til tross for at matematisk habitus er et begrep brukt i undersøkelser i blant annet Australia (Zevenbergen, 2005) og i Danmark (Wedege, 2011), er det et ukjent begrep i norsk sammenheng. Jeg vil i denne studien undersøke begrepet matematisk habitus, ved å se på hvordan det kommer til uttrykk hos norske lærerstudenter. Det er vidt anerkjent at undervisning i skolen spiller en signifikant rolle i posisjoneringen av elever og deres utviklende identiteter som elever og borgere (Gates & Jorgensen, 2009). Sosialt urettferdige praksiser er ikke pålagt lærere; de blir vedtatt av dem, og antatt å være nødvendige og naturlige.
«… through mathematics education practices, certain students are positioned as low achievers in mathematics. Such positioning does not depend—in most cases—
on students’ actual mathematical ability, but on the interpretations made by teachers of students’ participation in classroom interactions and in assessments routines» (Valero & Zevenbergen, 2004, s. 25) .
I denne undersøkelsen er det hentet inspirasjon fra Nolan (2012) som undersøker lærerstudenters utdanning og finner konkurrerende og motstridende krav for
lærerstudenter i overgangen mellom deres habitus og feltene matematikkundervisning og lærerutdanning. I de to feltene er det spesifikke og forskjellige, former av habitus og kulturell kapital som blir verdsatt og (re)produsert. Lærerstudenter beveger seg mellom feltene, noe som gjør at deres habitus er i endring. Først er de elever i
matematikkundervisningen, hvor deres habitus blir formet gjennom mange år som elev i grunnskolen (F1). Deretter beveger de seg inn i lærerutdanningen ved universitetet (F2), hvor deres habitus blir utfordret. Før de til slutt er tilbake i feltet
matematikkundervisning som lærer (F1), med trygge og kjente rammer. Nolan sin undersøkelse vil legge grunnlag for senere diskusjoner, og vil bli forklart nærmere i teorikapittelet.
1.1.1 Problemstilling
Matematisk habitus er altså et begrep vi har lite informasjon om i Norge. Tidligere forskning fastslår at lærere har stor innflytelse for elevers tilgang til matematikkfeltet (Gates & Jorgensen, 2009), og at utdanningssystemet legger til rette for ulikhet
3 (Edgerton et al., 2013). Vi vet også at habitus former måten vi handler i og tolker verden på (Jorgensen et al., 2014). På lik måte blir praksiser i matematikklasserommet
internalisert og erfaringer på feltet posisjonerer elever til å skape en bestemt matematisk habitus som disponerer dem til å tenke, handle og tolke verden på bestemte måter (Zevenbergen, 2005). I tillegg er det fastslått at ulike praksiser skaper ulike matematiske habituser, for å se og delta i matematikk. Videre vet vi at lærere konstruer bestemte måter å se og handle på i verden, noe som former konstruksjonen av matematisk habitus. I forbindelse med matematikklærere har Nolan (2012) satt søkelyset på de motstridene og konkurrerende kravene for lærerstudenter. Det er ikke klart hvordan matematisk habitus kommer til uttrykk hos lærerstudenter, eller hvordan den
matematiske habitusen påvirkes av lærerutdanningen. Det vil derfor være interessant å undersøke følgende problemstilling:
Hvordan kommer matematisk habitus til uttrykk hos lærerstudenter?
Hvordan har lærerutdanningen som kontekst påvirkning på lærerstudenters habitus?
1.1.2 Studiens formål og disposisjon
Formålet med denne studien er å bidra til mer kunnskap om hvordan matematisk habitus kommer til uttrykk blant lærerstudenter, og hvordan den formes gjennom
lærerutdanningen. Mer kunnskap om aspekter knyttet til matematisk habitus kan hjelpe oss med å se hvordan lærerstudenter blir påvirket av sin habitus, og hvordan dette påvirker deres tolkninger av elevers deltakelse i klasserommet. Kunnskap om
matematisk habitus er viktig for å kunne se hvordan lærerstudenter handler i tråd med praksiser som blir ansett som sunn fornuft i skolene, men som i virkeligheten er basert på sosiale strukturer i samfunnet. Siden det er gjort få studier på dette området i matematikk har ikke i denne studien et overordnet rammeverk. For å bidra med mer kunnskap om lærerstudentenes matematiske habitus, har det i denne studien blitt gjennomført en tematisk analyse av intervjuer med tre lærerstudenter som studerer matematikkdidaktikk. Ved hjelp av tematisk koding har jeg beskrevet mønstre og kategorier ved lærerstudenters matematiske habitus, som så er blitt analysert i lys av teori og tidligere forskning beskrevet i teorikapittelet. Jeg har beskrevet kjennetegn ved aspekter knyttet til deres matematiske habitus. Videre har jeg drøftet resultatene opp mot relevant litteratur og undersøkt hvordan matematisk habitus utvikles gjennom lærerutdanningen i lys av tidligere forskning.
4
2 Teori
For å kunne undersøke hvordan lærerstudenter uttrykker sin matematiske habitus og hvordan denne påvirkes av lærerutdanningen, er det nødvendig å undersøke hva
matematisk habitus er. Derfor er habitus og matematisk habitus sentrale begrep i denne oppgaven. I dette kapittelet vil jeg starte med å gjøre rede for habitus og definere noen begreper knyttet til habitus. Jeg vil deretter løfte frem hvordan habitus blir skapt, for å etablere en ramme for beskrivelsen av matematisk habitus og lærerutdanningens påvirkning. I denne sammenhengen vil jeg presentere ulike synspunkt på habitus og oppsummere tiltak gjort i lærerutdanningen i Norge. Videre vil jeg knytte habitus og matematikkutdanning sammen, og presentere habitus i matematikk. Avslutningsvis vil jeg gå dypere inn i matematikklæreres- og lærerstudenters habitus. Dette inkluderer Nolan (2012) sin undersøkelse om lærerstudenter som danner grunnlaget for senere diskusjon.
2.1 Habitus
Bourdieu (2007) så på habitus som varige disposisjoner som fungerer som en
strukturerende struktur som frembringer handling. Dette inkluderer disposisjoner som utføres uten å tenke mye på forhånd, ettersom de bare er vanlige måter å handle på når du utfører rutinemessige oppgaver (Cockerham & Hinote, 2009). Habitus kan defineres som et sett disposisjoner som tillater individet å handle, tenke og orientere seg i den sosiale verden (Wedege, 1999, 2011). Wedege (2011) skriver at Bourdieu kun definerer disposisjoner implisitt, og hun ilegger begrepet betydningen fra ordboken: evnen til å, instinkt, smak og orientering. Hun påpeker at Bourdieus definisjon av begrepet ikke anser disposisjoner som noen iboende, nedarvet eller naturlige evner. Disposisjonene gjør at vi handler og ser verden gjennom en spesiell linse (Gates & Jorgensen, 2009). I følge Bourdieu blir hverdagsbeslutninger tatt innen et nettverk av strukturer og
relasjoner, referert til som felt (Edgerton et al., 2013). Disse beslutningene former og formes av et sett av disposisjoner, som inkluderer holdninger, tro, oppfatninger og praksis, alt dannet gjennom kroppsliggjøringen av ens livshistorie. Habitus opererer på forskjellige nivåer: i tanker, handlinger, språkbruk og i hvordan man uttrykker
opplevelser av strukturer og relasjoner.
Kort fortalt er habitus en helkroppsopplevelse, men det er ikke en som utelukkende kan tilskrives et individ siden disposisjoner er skapt og gjenskapt gjennom sosial interaksjon og tradisjon (Edgerton et al., 2013). Habitus er et klassebetinget sett av lærte
disposisjoner. Disposisjonene er forankret i familiær sosialisering, som former individets syn på verden, og inkludert oppfatninger av hva som er mulig og foretrukket for noen i en bestemt sosial posisjon. Habitus er dermed et sett med lærte preferanser eller disposisjoner, tanke og handlingsstiler, en person orienterer seg etter i den sosiale verden. Gjennom det internaliserte fortolkningsrammeverket oppfatter man den sosiale verden og sin plass i den, og tilpasser sine ambisjoner og forståelse av relaterte
handlinger eller praksis etter det. Habitus blir internalisert innenfor
familiesammenhengen og er betinget av ens posisjon i den sosiale strukturen, derfor varierer noen av tendensene til habitus etter sosial klasse. Påvirkningen av ytre sosiale strukturer og forhold, samt individers egne tilbøyeligheter, preferanser og tolkninger, er innarbeidet i habitusen (Cockerham & Hinote, 2009). Det skal merkes at klasse ikke er fremtredende i denne studien ettersom deltakerne ikke ga uttrykk for dette aspektet.
5
2.1.1 Sentrale begreper
Bourdieus sosiale feltteori tilbyr en rekke nøkkelbegreper i tillegg til habitus: felt, praksis, kapital, doxa, feil anerkjennelse (misrecognition) og symbolsk vold (Nolan, 2012). Felt og habitus er sentrale i forståelsen av sosial praksis siden de to begrepene produseres og reproduseres i forhold til hverandre gjennom sosial praksis. Bourdieu antyder at det eksisterer mange ulike felt i samfunnet (Nolan, 2012). Begrepet felt refererer til de formelle og uformelle normene innenfor en bestemt sfære av sosial aktivitet (Edgerton et al., 2013). Eksempler på slike felt er utdanning, familie, religion, fritidsaktiviteter, samt matematikkundervisning. Siden feltet er preget av egne spesielle reguleringsprinsipper finnes det en maktkamp mellom forskjellige interesser som søker å kontrollere kapitalen og reglene på det feltet. Praksisen i et felt er påvirket av sosiale posisjoner og relasjoner, og de særegne sosiale verdene er påvirket av strukturen i maktforholdene blant
medlemmene i feltet (Nolan, 2012). Innen nettverket av maktforhold blir habitus og felt sett på som gjensidig konstituerende og medskyldig i hverandre.
Kapital spiller en viktig rolle i forholdet mellom felt og habitus (Nolan, 2012). Det er beskrevet to hovedformer av kapital (økonomisk og symbolsk), men i forbindelse med denne oppgaven og dens søkelys på matematikklasserommet er kulturell kapital (en form for symbolsk kapital) mest relevant. Dette er fordi matematikkundervisning er et felt som er med på å forme matematisk habitus blant lærerstudenter. Bestemte former for
matematisk kunnskap kan bli brukt til å formidle status innenfor feltet. Dermed blir habitus en form for kapital i en vekslingsøkonomi hvor mengden og type kunnskap, samt disposisjoner kan bli byttet til andre goder. Kulturell kapital er i utgangspunktet et
synonym for status, eller posisjon, og refererer til ressursene man fører til eller har tilgang til i feltet. Kulturell kapital inkluderer alle de tingene som hjelper folk å få tilgang til og posisjonere seg strategisk innenfor et felt. Til tross for at tilgang til slike verdsatte former for kapital kan forbedre individers posisjon og status i feltet, er det individers posisjon og status i feltet som bestemmer tilgangen til kapital. Dermed sikrer kulturell kapital beskyttelsen og reproduksjonen av eksisterende maktforhold og det sosiale klasseskillet. Kulturell kapital består av kulturelle og sosiale kompetanser som er forankret i familieoppdragelsen, noe som gjør at kapitalen varierer etter sosial klasse (Edgerton et al., 2013). Utdanningssystemer har en tendens til å belønne kompetansen til middelklasse- og overklassestudenter, noe som gjør at elever fra lavere klasser får en ulempe. For lærerstudenter og i lærerutdanningen kan man se hvordan og hvorfor de som har en privilegert stilling, har en investering i å videreføre og gjengi feltets logikk og drift som den er (Nolan, 2012).
I tillegg til habitus, felt, praksis og kapital er doxa, feil annerkjennelse og symbolsk vold begreper som er mye brukt i Bourdieus sosiale feltteori. Doxa er settet med
kjerneverdier og diskurser fra et sosialt praksisfelt som blir sett på som naturlig, normalt og iboende nødvendig (Nolan, 2012). Doxa arbeider for å sikre at den diskré vilkårlige og betingede naturen ikke blir stilt spørsmål ved eller engang anerkjent. Doxa er kort fortalt individers sans for hvordan ting fungerer og hvordan de skal engasjere seg i praksisene på feltet. De som har påløpt seg mye doxa har høyere suksessrate. Doxa tillater at den sosialt vilkårlige karakteren av maktforhold, som har produsert doxaen selv, fortsatt blir misgjenkjent og dermed reprodusert på en selvforsterkende måte (Nolan, 2012). Når eksistensen av et felt ikke blir anerkjent, og ukritisk aksepteres som normalt, naturlig og
6 nødvendig, brukes begrepet feil anerkjennelse. Å bli fanget i og begrenset av det som virker naturlig og normalt i verden (feil anerkjennelse) skaper betingelser for utøvelse av det Bourdieu kaller symbolsk vold. Det vil si å pålegge betydninger som legitime ved å skjule maktforholdene som er grunnlaget for dens styrke.
Struktur og agent er begreper som er brukt i denne studien. Habitus er bygd på det dialektiske forholdet mellom agent og struktur, hvor de blir påvirket og transformert av den andre (Bourdieu, 2007). Med struktur menes de vilkårene, regler og prosedyrer, samt ressurser, som styrker eller begrenser sosial samhandling (Martinussen, 2012).
Strukturer blir skapt og gjenskapt i samhandlingen i den eksterne sosiale verden.
Begrepet refererer til de muliggjørende og begrensende kreftene som opererer på oss.
Agent(skap) er kapasiteten en aktør har til å handle i et gitt miljø, og brukes om de handlinger enkeltpersoner utfører. Begrepet refererer til en innebygd prosess i individet, deres vilje, som er orientert mot fremtiden og nåtiden, bygd på fortiden. Lærerstudenters disposisjoner mot handling, deres habitus, blir skapt i det dialektiske forholdet mellom aktør og struktur. Eksempelvis er grunnskolelærerutdanningen en struktur, som er skapt og gjenskapt gjennom reformer, som styrker eller begrenser lærerstudenters handlinger (agent).
For å undersøke funksjonen til matematikkundervisningen, må vi forstå forholdet mellom agent og struktur (Gates, 2002). Det finnes to elementer til bruken av habitus. På den ene siden er habitus et teoretisk konsept om grunnleggende regler for organisering av sosialt liv ved grensesnittet mellom agent og struktur. På den andre siden er habitus et analytisk verktøy for å forstå empiriske manifestasjoner av tingliggjøring, internalisering av dominansforhold og underordning. Mer spesifikt understreker en slik tilnærming viktigheten av predisposisjoner og orienteringer for å komme til en forståelse av
organiseringen av lærernes tankestrukturer. I denne studien vil jeg benytte meg av det dialektiske forholdet mellom agent og struktur for å undersøke hvordan
lærerutdanningen former lærerstudenters habitus. Mer spesifikt har jeg undersøkt lærerstudentene gjennom et agentperspektiv, men jeg vil trekke funnene i studien opp mot strukturelementet i det dialektiske forholdet i drøftingskapittelet.
2.1.2 Dannelsen av habitus
Disposisjonene som utgjør habitus dannes både gjennom sosialisering og gjennom erfaring (Cockerham & Hinote, 2009). Sosialisering er en ubevist kontinuerlig overføring av kultur fra generasjon til generasjon (Martinussen, 2012). Et barn arver et sett av meninger, kvaliteter av stil, tankemåter og typer disposisjoner som er knyttet til bestemte sosiale verdier og status basert på hva de dominante klassene stempler som den mest verdsatte kulturelle kapitalen (Giroux, 1983). Skoler spiller en spesifikk rolle i legitimeringen og reproduksjonen av dominant kapital. De pleier å legitimere bestemte former for kunnskap, måter å prate på og måter å relatere seg til verden på som
kapitaliserer på typen familiaritet og ferdigheter som bestemte elever har mottatt fra sin familiebakgrunn og klasserelasjoner. Dette gjør at enkelte elever har fordeler i
skolesystemet. Mennesker som tilhører samme sosiale klasse deler en klassebasert habitus på grunn av en internalisering av klassevilkår og deres omforming til personlige disposisjoner mot handling (Cockerham & Hinote, 2009). Habitus har en tendens til å
7 reprodusere disposisjoner, handlinger og sosiale synspunkter som er i samsvar med forholdene den produseres under, noe som gjør at de fleste mennesker og klasser reagerer på situasjoner på en måte som er i samsvar med deres sosiale bakgrunn.
Dermed er klasseforhold og måten klassen reflekteres gjennom sosialisering avgjørende for dannelsen av disposisjonene som utgjør habitusen.
Habitus utvikler seg i barndommen når individet forstår tilgjengeligheten og
sannsynligheten for de ulike veiene for noen i deres sosiale stilling (Edgerton et al., 2013). Habitus er en samling av uformelle ferdigheter og kunnskaper som blir konstruert over tid (Jorgensen et al., 2014). Samlingen er mer enn preferanser siden de er
operasjonalisert av klasseposisjoner. Menneskers habitus er en del av livet de har levd opp til nå, og består av systemer av holdbare og overførbare disposisjoner som
prinsipper for å skape og strukturere praksis og representasjoner (Wedege, 2011).
Habitus bidrar til at den sosiale verden blir gjenskapt eller endret fra tid til tid når det er uenighet mellom menneskers habitus og den sosiale verden. Til tross for at habitus i stor grad er holdbar og stabil, kan den altså bli omformet eller endret (Jorgensen et al., 2014).
2.1.3 Operasjonalisere habitus
Noen forskere ønsker å operasjonalisere habitus (Cockerham & Hinote, 2009; Gates, 2002). Både Gates (2002) og Cockerham og Hinote (2009) har forsket på måter å måle eller kvantifisere habitus. De trekker frem at habitus er et konseptuelt vanskelig begrep å fange. Det å måle konseptet habitus utgjør en betydelig utfordring for forskere
(Cockerham & Hinote, 2009), både teoretisk og empirisk (Gates, 2002). Dette er fordi subjektive enheter påvirkes av subjektive prosesser, som er spesifikke for individet (sosialisering og erfaring) og samfunnet (normer og verdier) og kan forankres i
objektive, materielle forhold (klasseposisjon, fattigdom eller infrastruktur i nabolaget).
Hensikten med denne studien er ikke å måle lærerstudenters habitus, men å gi et innblikk i noen elementer som inngår i deres habitus. Det er derfor nyttig å se på de elementene som kan påvirke lærerstudentenes atferdsmessige disposisjoner.
Atferd påvirkes av strukturene vi lever i og begrepet habitus krever at vi vurderer effekten av disse strukturene, skriver Cockerham og Hinote (2009). Folk er i stand til å velge sin oppførsel, men deres valg og handlefrihet kan enten være begrenset eller muliggjort av deres livssjanser (struktur). For å fastsette disposisjoner frembrakt av habitus må forskeren skaffe individets disposisjoner mot handling. Når disposisjoner blir handlet etter, har de en tendens til å reprodusere eller modifisere habitus som de kommer fra. Individer (aktører) internaliserer klasseforhold og transformerer de til personlige disposisjoner mot handling, habitus. Med dette menes det hva som er
sannsynlig, mulig eller umulig materielt, sosialt og kulturelt for et medlem av en bestemt sosial gruppe eller klasse.
Fire strukturer
Cockerham og Hinote (2009) skriver at det er nødvendig å få målt internalisering av utvendige strukturer som gjenspeiler habitus. Spesielt vektlegges nøkkelvariabelen (1)
8 klasseforhold for å forstå disposisjoner produsert av habitus. Dette er fordi den tjener som grunnlag for andre differensierende krefter knyttet til livsstil, forbruk og andre typer atferd. De vektlegger også (2) alder, kjønn og i mindre grad rase og etnisitet, siden hver betingelse kan knyttes til atferdsmessige disposisjoner skapt av habitus. I tillegg er data om (3) fellesskap og (4) levekår viktige. Felleskap må vurderes siden disse knytter aktører sammen gjennom bestemte sosiale nettverk, slik som arbeid, slektskap, religion eller politikk. Deres delte normer, verdier, idealer og perspektiver skaper et bestemt syn på den sosiale verdenen, noe som har potensiale til å påvirke disposisjoner mot atferd.
Levekår som kvalitet på bosted, nabolag, butikker, tilgang til grunnleggende
nødvendigheter og personlig trygghet, har effekt for et individs liv og disposisjoner. Disse levevilkårene indikerer individers klasse, noe som gjør at de kan måle nyttige strukturelle indikatorer. Disse fire kategoriene av strukturelle variabler gir den sosiale konteksten for sosialisering og erfaringer, som igjen danner grunnlaget for habitus. Derfor er det viktig å fastslå hvordan disse strukturene påvirker individets atferdsmessige disposisjoner, mener Cockerham og Hinote. Til tross for at denne studie ikke undersøker hvordan lærerstudentenes habitus blir skapt er det relevant å se på de aspektene som inngår i habitus.
Fire nivå
Gates (2002) antyder at habitus opererer på fire nivåer eller domener. Vi kan se på habitus som (1) en legemliggjørelse av sosial struktur, siden habitus omfatter systemene for disposisjoner mellom strukturer og praksis, der sosialt liv opprettholdes og styres. For det andre kan habitus bli sett på som (2) vane og disposisjoner. Vår habitus er det vi bruker for å klassifisere og bedømme, samtidig som habitus består av disse
bedømmelsene, og dermed er dypt implementert i vår daglige praksis. Habitus kan for det tredje bli sett på som (3) en strukturerende enhet. Det er fordi vi, strengt tatt, ikke vet hva vi gjør og det vi gjør har mer mening enn vi vet. På denne måten spiller vår praksis en rolle i å opprettholde og stimulere organiseringen av strukturer innenfor de sosiale feltene vi opererer i. Det siste nivået ser på habitus som (4) symbolsk vold.
Symbolsk vold oppstår der de vilkårlige kulturelle normene til de dominerende gruppene ikke presenteres som vilkårlige, men som de legitime og naturlige normene for atferd.
2.1.4 Kritikk: habitus er også transformerende
Zevenbergen (2005) skriver at habitus, slik det er beskrevet av Bourdieu, er et ervervet system av generative ordninger som er objektivt tilpasset de spesielle forholdene habitus er konstruert under. Dette har blitt kritisert av Giroux, for å være deterministisk og for strukturalistisk (Zevenbergen, 2005). Giroux (1983) skriver at Bourdieu avviser
funksjonalistiske teorier som enten tilskriver dominanseffektene til et enkelt, sentralt apparat eller ikke ser hvordan de dominerte deltar i sin egen undertrykkelse. Videre skriver han at denne avvisningen tydelig kommer frem i Bourdieus teori om utdanning, hvor Bourdieu prøver å knytte ideen om struktur og agentskap gjennom analysen om dominant kultur, skolekunnskap, og individuelle biografier. Bourdieu hevder at skolene er relativt autonome i situasjoner som kun indirekte påvirkes av mektigere økonomiske og politiske institusjoner (Giroux, 1983). Istedenfor å være direkte knyttet til makten til en økonomisk elite, argumenterer Bourdieu mot ideen om at skolen kun speiler det
dominante samfunnet. Skoler blir sett på som en del av et større univers av symbolske institusjoner, som reproduserer eksisterende maktrelasjoner mer subtilt gjennom
9 produksjon og fordeling av dominant kultur og stille bekrefter hva det betyr å bli
utdannet. Utdanning blir sett på som en viktig sosial og politisk makt i prosessen av reproduksjon av klasser. Ifølge Bourdieu er det nettopp den relative autonomien til utdanningssystemet som muliggjør det til å tjene eksterne krav under dekningen av uavhengighet og nøytralitet (Giroux, 1983). Altså å gjemme de sosiale funksjonene utdanningssystemet utfører og dermed utføre disse mer effektiv.
Giroux (1983) argumenterer for at Bourdieus argumenter avviser både den idealistiske posisjonen, som ser på skoler som uavhengige av eksterne krefter, og ortodokse radikale kritikker, hvor skoler bare speiler det økonomiske systemet. Den største mangelen i Bourdieus teori dreier seg, ifølge Giroux, om de mekaniske ideene om makt og
dominasjon og det altfor bestemte synet på menneskelige agenter, som er karakteristisk for mye av Bourdieus arbeid. Giroux trekker frem habitus som et eksempel på dette, det er ifølge Giroux en uoverensstemmelse mellom ens habitus og posisjonen man
okkuperer. Giroux påpeker at det som mangler fra Bourdieus rammeverk er ideen om at kultur både har en strukturerende og en transformerende prosess. Dette vil si at de dominante ideene ikke bare er overført i skolen, de er heller ikke praktisert i et tomrom.
Giroux mener at ideene ofte er møtt med motstand fra foreldre, ansatte og elever, og at de dermed er aktive agenter. Han konkluderer med at Bourdieu ekskluderer den aktive naturen i både dominasjon og motstand. Dette er ikke tilfellet ifølge Bourdieu og hans støttespillere som foreslår habitus som en metodologisk konstruksjon som tillater forskere å forstå den dynamiske strukturen mellom sosial virkelighet og individet (Zevenbergen, 2005).
Utvidelse av begrepet habitus
Mills (2008) er kritisk til at habitus kun har en reproduserende funksjon, og ønsker å utvide begrepet til å inkludere et transformerende potensial. Hun skriver at habitus defineres som både genererende og strukturerende innenfor litteratur på feltet, men påpeker Bourdieus manglende annerkjennelse av agenter og deres revolusjonerende potensial. Mills er delvis enig i at Bourdieus sosiale verden forblir en verden hvor ting skjer med mennesker, ikke en verden hvor mennesker kan gripe inn i deres individuelle og kollektive skjebne. Dette er noe hun ser på som en styrke. Hun mener at habitus setter grensene hvor agenter kan tilegne seg strategiske praksiser, men at disse praksisene ikke nødvendigvis avgjør handling. Habitus former, men avgjør ikke våre livsvalg. Mills påpeker at innenfor konteksten skole, vil enkelte elever kjenne igjen de begrensende sosiale betingelsene som avgjørende for sin fremtid, mens andre kan
kjenne igjen denne kapasiteten og skaper muligheter. Mills skriver videre at lærere burde bestrebe å utvikle elevers sans for transformerende muligheter, men de burde samtidig være mer bekymret for å endre utdanningen. Hun mener at lærere kan handle som agenter av transformering, heller enn reproduksjon, selv om strukturer som læreplaner, pedagogikk og vurderinger gjør dette vanskelig. Mills konkluderer med at de strukturene vi er plassert inn i og posisjonene vi innehar innenfor den strukturen må anerkjennes, fordi de i stor grad er avgjørende for hva vi kan og ikke kan gjøre. Hun er enig i at å kalle Bourdieu en strukturalist ikke helt er unøyaktig, men hun anerkjenner hans arbeid med å gjøre rede for agentskap i en begrenset verden. Hun påpeker at det
transformerende potensialet i habitus, foreslår muligheter for skoler og lærere til å forbedre utfallet til marginaliserte elever, og ikke bare forsterke ulikheten.
10
Forgrunn og bakgrunn
Wedege (2011) hevder at forestillingen om forgrunn, utviklet og tilhørende kritisk matematikkopplæring, kan innlemmes som et teoretisk element i teorien om habitus.
Wedege skriver at Skovmose tar utgangspunkt i at kunnskapsutvikling eller læring er en handling. Dette krever at agenter må være i en situasjon der valg er mulig. For å være en handling må en aktivitet være relatert til en intensjon. En person som handler, må ha en viss ide om målet og grunner for å oppnå det. Skovsmose ser læring som forårsaket av elevens intensjoner, ikke bare sosialisering. Disposisjoner blir sett på som ressurser for intensjoner, som er forankret i et landskap med pre-intensjoner eller disposisjoner.
Siden Skovsmose ikke ser bakgrunnen som den eneste kilden til intensjoner, deler han disposisjonene i en "bakgrunn” og en "forgrunn”.
Forgrunn er det settet med muligheter som den sosiale, politiske og kulturelle
situasjonen gjør tilgjengelig for individet (Wedege, 2011). Disse mulighetene eksisterer muligens ikke i en objektiv form, men de blir oppfattet som muligheter av individet.
Disposisjonene kan bli sett på som et konstant spill mellom en persons forgrunn og bakgrunn. Bakgrunnen til en person er det sosialt konstruerte nettverket av relasjoner og betydninger som tilhører personens historie, altså personens tidligere erfaringer.
Skovmose ser på bakgrunn som en dynamisk konstruksjon, der personen hele tiden gir mening til tidligere erfaringer. Noen av disse erfaringene kan ha en strukturell karakter gitt av personens posisjonering i sosiale strukturer. Her påpekes bevisstheten om at elevers posisjonering resulterer i strukturelle og systematiske ulemper, så vel som
fordeler, i matematikkundervisning. Personer finner hele tiden grunner til å engasjere seg i læringsaktiviteter, ikke bare på grunn av den permanente nytolkningen av sin
bakgrunn, men også på grunn av den konstante betraktningen av sin forgrunn (Wedege, 2011). Det vil si at personen kobler tidligere erfaringer med mulige fremtidige situasjoner for handling.
Wedege (2011) har knyttet forgrunn og habitus sammen, på grunn av begrepet
disposisjoner. Hun skriver at selve ideen om integrering av forgrunn og habitus er basert på sentraliseringen av handling i rammeverkene og den tilhørende kritikken av strukturell determinisme. Teorien om habitus svarer ikke på spørsmålet om hvordan
disposisjonssystemet skapes, eller hvordan habitus kan endres i en pedagogisk praksis.
Det er nyttig å bruke konseptet om habitus, fordi habitus er dannet gjennom inntrykk og anskaffelser, enten direkte hvor objektive strukturer blir erfart og setter spor, eller indirekte hvor vi er utsatt for aktiviteter som gjør inntrykk. Til tross for at Bourdieu ikke har undersøkt individers forhold til matematikk (Wedege, 1999), finnes det flere grunner til å benytte habitus som et analytisk konsept i matematikkutdanningen (Wedege, 2011).
For det første har teorien om habitus å gjøre med ikke-rasjonelle og ubeviste betraktninger som grunnlag for handlinger og oppfatninger, og den gir et teoretisk utgangspunkt for kritikk av ideologien om arvelige evner. For det andre er habitus holdbar, men den gjennomgår transformasjoner. Disposisjoner peker både bakover og fremover i den enkeltes nåværende situasjon. For det tredje sikter begrepet habitus mot en handlingsorientering forankret i individet og kan samtidig forklare ikke-handlinger, som å ikke lære matematikk. Wedege håper at integrering av forgrunnen, i teorien om habitus kan styrke begge begrepene som forskningsverktøy i matematikkopplæringen.
11
2.1.5 Utdanning og sosioøkonomisk status
Bourdieu hevder at mennesker i forskjellige sosiale klasser er forskjellige i deres forståelse av kompleksiteten og nyansene til bestemte sosiale felt (Edgerton et al., 2013). I sin undersøkelse vurderer de elevers habitus og praksis ut fra deres akademiske oppnåelser, der de finner ut at Bourdieus rammeverk kan brukes til å forstå hvordan sosial bakgrunn og kjønn kan påvirke utdanning, og i ettertid yrkesretninger. Bourdieus teori om kulturell og sosial reproduksjon belyser den stabile ulikheten i skolen, skriver Edgerton et al. Koblingen mellom sosioøkonomisk status og utdanning er godt
dokumentert. Denne forbindelsen, kjent som den sosioøkonomiske gradienten, er tydelig i varierende grad i alle OECD-land. Disse graderingene kan eksistere i skoler, på tvers av skoler, eller til og med på tvers av regioner og land. Slike gradienter peker på at det er en gjensidig årsakssammenheng mellom utdanningsulikhet og sosioøkonomisk ulikhet, og at virkningene i forholdet er generasjonsgenerative. Det vil si at foreldrenes
sosioøkonomiske status er en viktig avgjørende faktor for barns utdanning, som igjen er avgjørende for individets eventuelle sosioøkonomiske status.
I et lagdelt samfunn vil ikke individer fra forskjellige sosiale klasser ha den samme sannsynligheten for utdanningssuksess, siden deres disposisjoner mot skolegang vil påvirkes av strukturelle ulikheter (Edgerton et al., 2013). Elever i lavere klasser har en tendens til å ha mer negative disposisjoner overfor skolen og en tendens til å velge bort høyere utdanning, fordi de oppfatter potensialet for suksess i høyere utdanning som lite sannsynlig. De strukturelle budskapene en ung person internaliserer om deres
pedagogiske og yrkesmessige muligheter, påvirker deres syn på skolen når det kommer til deres ambisjonsnivå, deres disposisjon mot skolegang og utførelse av praksis som er nødvendig for å lykkes akademisk. For eksempel har foreldre i arbeiderklassen en
tendens til å være mindre kjent med reglene på utdanningsfeltet, feltets verdier, normer og foretrukne praksis. På grunn av forskjellene i relevant kulturell kapital gjør dette at de er vanskeligstilte i forhold til foreldre i middelklassen når det gjelder deres evne til å legge til rette for barnas skolesuksess. I tillegg til dette er habitusen som vanligvis finnes i middelklassehjem, mer i tråd med de forventningene til atferd, standardene og
praksisene i skolemiljøet som leder til akademisk suksess, enn disposisjonene som er mer typiske for arbeiderklassefamilier (Edgerton et al., 2013). Holdninger til skolegang er dermed et viktig aspekt for habitus innen utdanning.
Edgerton et al. (2013) undersøkte variablene habitus, kjønn, familiens sosioøkonomiske status, skolenes gjennomsnittlige sosioøkonomiske status, akademisk oppnåelse og akademiske praksiser blant kanadiske elever. Når det gjelder de direkte effektene av elevenes sosioøkonomiske status på de andre variablene, indikerer resultatene at statusen har en sterk effekt på deres habitus, men ikke en veldig sterk effekt på deres akademiske praksis. Elevers sosioøkonomiske status har også en moderat direkte effekt på deres akademiske prestasjoner innen matematikk, lesing og naturfag. Når elevenes sosioøkonomiske status vurderes, har den gjennomsnittlige sosioøkonomiske statusen for skole relativt liten effekt på deres habitus eller på deres akademiske praksis, noe som antyder at elevers habitus og praksis er sterkere påvirket av hjemmemiljøet enn skolemiljøet (Edgerton et al., 2013).
12 Selv når elevers sosioøkonomiske status undersøkes, har den gjennomsnittlige
sosioøkonomiske statusen for skolene elevene gikk på en moderat effekt på deres akademiske prestasjon (Edgerton et al., 2013). Faktisk er effekten av skolens sosioøkonomiske status på akademisk prestasjon nesten like sterk som effekten av familiens sosioøkonomiske status. Når den gjennomsnittlige sosioøkonomiske statusen for skolene øker, øker effekten av elevenes habitus på deres akademiske prestasjoner noe. Edgerton et al. skriver at funnet om at høyere sosioøkonomisk status er positivt relatert til disposisjoner mot skolegang og utdanning, samsvarer godt med tidligere funn angående effekten av klassevariant habitus på utdanningsutsikter. Beslutningsprosesser er sterkt kontekstrelaterte, påvirket av faktorer som familiebakgrunn, personlige
erfaringer og kontakter, og opplevde muligheter, de er dermed ikke helt rasjonelle siden følelser og identiteter spiller en viktig rolle.
2.1.6 Lærerutdanningen i Norge
Norge er dypt engasjert i utdanning, vist gjennom et høyt nivå av offentlig utgifter og en dynamisk politikk som aktivt tar for seg utdanningskvalitet (OECD, 2019). Blant annet viser PISA en positiv utvikling i gjennomsnittlig oppnåelse hos norske elever, som er over OECD gjennomsnittet i matematikk, vitenskap og lesing. Nortvedt (2018) undersøker og diskuterer mulige politiske virkninger PISA har hatt på matematikkutdanningen i Norge.
Som en følge av PISA-sjokket i 2001 kan det virke som at norsk politikk har blitt
utformet for å skape nasjonale midler for å styre matematikkutdanning, delvis informert av PISA-resultater. På den ene siden argumenteres det for at leksjoner fra PISA har hatt en betydelig innflytelse på utformingen av politikk i Norge, på den andre siden finnes argumenter for at politikken allerede var bestemt og ikke avhengig av PISA-resultater.
Det er utfordringer og store forskjeller mellom skoler i kommuner, og mellom kommuner og fylker (OECD, 2019). Norske myndigheter sikter mot å gi kommuner og skoler større handlefrihet og myndiggjøre dem til å gjennomføre systematiske forbedringer i skolen på lokalt nivå. Regjeringen har introdusert en ny kompetanseutviklingsmodell, hvor det blant annet vektlegges profesjonell utvikling i alle nivåer i systemet basert på analyser og beslutninger tatt på lokalt nivå (OECD, 2019). De siste årene har Norge satset på å forbedre den grunnleggende lærerutdanningen og videreutviklingen av lærere (OECD, 2020). Disse tiltakene inkluderer en ny femårig integrert masterstudie i
grunnskolelærerutdanning (GLU), som erstatter det fireårige GLU- bachelorprogrammet.
Dette tiltaket gir lærere større muligheter til å gjennomføre arbeidsbasert læring i skolene. En økning i minimum karakterkrav for matematikk og et minimumskrav til studiepoeng i lærernes spesialfag, er blant tiltakene som ble innført. Nå trenger lærerstudenter å ha karakter 4 i matematikk for å få inngang til lærerutdanningen i Norge. Vektleggingen av matematikk viser hvordan matematikk er tett knyttet med sosioøkonomisk og politisk innflytelse. Det er også satt i gang tiltak som arbeider for å levere høykvalitets undervisningsopphold i lærerutdanningen, hvor det kan gjennomføres praksisbaserte forsknings- og utviklingsprosjekter (OECD, 2020).
Kunnskapsdepartementet ga i 2016 NOKUT i oppdrag å gi råd til norske høyere
utdanningsinstitusjoner om gjennomføringen av det nye femårige masterstudiet (NOKUT, 2020). I deres rapport skrives det at de nye masterprogrammene i GLU representerer en
13 internasjonalt særpreget og bemerkelsesverdig ambisiøs reform, basert på høye
forventninger til blant annet lærerstudenter og lærerutdannere ved høyskoler og universitet. Målet med de nye GLU-programmene er å integrere kunnskap og
forskningskompetanse med utforskende praksisopplæring, for å skape en faglig solid lærerstyrke. De nye programmenes suksess er avhengig av nye måter å tenke på rundt samarbeid, ansvarliggjøring (accountability) og hva det vil si å lære å undervise. For å oppnå målet kreves det dyptgripende kulturelle endinger for lærere og lærerutdannere.
Forfatterne påpeker at målet for GLU er ambisiøst og transformativt. For å oppnå denne transformasjonen av GLU kreves det en helhetlig og strategisk tilnærming til byggingen av forskningskapasitet. Lærerstudenter trenger utforskende, sammenhengende og integrerte læringserfaringer som er relevante for undervisningspraksis for å utvikle forskningsbasert kompetanse for å kunne ta begrunnede valg.
2.2 Matematikk og habitus
Matematikk antas å være et hierarkisk fag, hvor evnen til å fortsette nytt arbeid ofte er avhengig av tilstrekkelig forståelse av tidligere undervisning (Ruthven, 1987). På grunn av den hierarkiske karakteren til matematikk er det enkelte elever som ikke når en posisjon hvor de er i stand til å håndtere de mer abstrakte grenene av faget, fordi de ikke har forståelse eller håp om å lykkes. Oppnåelse og læringsgrad varierer sterkt fra elev til elev. Synet på matematikklæring som en ordnet progresjon gjennom et hierarki av kunnskap og ferdigheter fanger ikke opp de finere, mer individuelle og mer lokale aspektene ved matematikklæring. Den er dermed av begrenset verdi for å beskrive og forstå bestemte kognitive evner ved individuelle elever, for å planlegge, fremme og evaluere læringen deres. Det kan være betydelige forskjeller mellom organisering og sekvensering av materiale for elever og lærere. Et stort antall barn jobber ikke innenfor det offisielle systemet i matematikk, men innenfor et eget. Det ser ut som at synet på matematikklæring som en ordnet progresjon gjennom et hierarki av kunnskap og ferdigheter, formidlet av den stabile kognitive evnen til den enkelte elev, kun er forsvarlig som en grov og generell, global modell.
2.2.1 Stereotypering av evne i matematikk og matematikkundervisning
Ruthven (1987) har undersøkt stereotypering av evne i matematikk. Stereotyper er
«karakteriseringer av individuelle elever eller grupper av elever, i form av en vurdering av kognitiv evne, assosiert med overgeneraliserte og stereotypiske forventninger til matematisk oppførsel og stereotypiske oppfatninger av en passende læreplan i
matematikk» (Ruthven, 1987, s. 243, min oversettelse). For å utvikle en forståelse av læring i matematikk må man være forberedt på å undersøke og stille spørsmål ved konsepter og teorier lærere bruker for å gi mening til sine erfaringer, som styrer deres handlinger. Lærere ser på evner som den viktigste bestemmelsen for oppnåelse i matematikk, skriver Ruthven. I mange tilfeller ser det ut som at dette informerer lærernes avgjørelser og handlinger i klasserommet. Denne oppfatningen er svært stabil og har en tendens til å vare, selv om lærerne møtes med bevis for det motsatte.
Ettersom disse inntrykkene er med på å forme lærernes tolkninger av elevenes oppførsel, har de en tendens til å være selvbærende. Ruthven (1987) skriver at det er en sterk tendens til at hjelpen fra lærere og deres samhandling med individuelle elever er direkte relatert til deres oppfatning av elevenes evner; jo dyktigere eleven oppfattes å være, jo nyttigere er lærerens samspill.
14 Innflytelsen fra lærernes forventninger på lærerens atferd og elevens prestasjoner er reell, men på ingen måte enhetlig eller universell. Lærerens oppfatninger bidrar som oftest til å opprettholde og forsterke, i stedet for å skape, forskjeller i elevens
prestasjoner. Ruthven mener at ekspertisen til lærerne i klasserommet stort sett er basert på erfaring snarere enn i pedagogisk teori. Deres perspektiver er ofte forankret i deres praksis i klasserommet. Stereotypiske oppfatninger og forventninger om elever kan gi lærerstudenter opplæring i undervisning som ikke er riktig differensiert, både i
mønstre for klasseromsinteraksjon og i målene (Ruthven, 1987). Læreplan og vurdering kan institusjonalisere stereotypier av evner ved at lærere setter forskjellige mål for ulike grupper av elever, og tilbyr dem veldig forskjellige matematiske opplevelser. Disse erfaringene er med på å utforme habitusen til lærerstudenter, og dermed deres handlinger og praksis i klasserommet. Lærerstudentenes matematiske habitus legger grunnlaget for deres tolkning og vurdering av hva som er relevant i læreplanen.
Innholdet i lærerutdanningen påvirkes at den nye læreplanen, fagfornyelsen (OECD, 2019). Eksempelvis vektlegger læreplanen i matematikk blant annet utforsking,
problemløsning, argumentasjon, resonnering og generalisering (utdanningsdirektoratet, 2020). Den overordnede delen i læreplanen trekker frem at lærere må bruke sitt
profesjonelle skjønn, for å ivareta den enkelte best mulig i møtet med fellesskapet, hvor det alltid vil være spenninger mellom ulike interesser og syn (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 3). Med den nye læreplanen i matematikk kommer det dermed forventninger til matematikklæreres profesjonelle skjønn og kunnskaper.
2.2.2 Struktureringspraksiser konstruerer habitus
Innenfor feltet, matematikkundervisning, finnes det struktureringspraksiser som bestemmer hva som blir sett på som legitimt på feltet og ikke (Zevenbergen, 2005).
Gjennom praksisene på feltet blir det konstruert en habitus i matematikk som enten inkluderer eller ekskluderer elever fra faget. Dette er fordi feltet legger til rette for å se ulike former for kunnskap som mer legitim enn andre på bestemte tidspunkt, noe som tingliggjør ulikhet. Jorgensen et al. (2014) trekker frem de subtile og tvangsmessige måtene praksis innen feltet gir større eller mindre tilgang til skolematematikk, avhengig av den kulturelle bakgrunnen og disposisjonene til elevene. Det har blitt observert at habitusen av mer velstående foreldre ofte samfaller med forventninger i skolen. Dette betyr at de barna som er utrustet med den riktige habitusen er i stand til å få en fordel i skolen og kan utveksle sine disposisjoner i andre goder, slik som karakterer. Den sosiale klassen med habitusen til å gagne av markedet, består av de aktørene som har verdiene som best reflekteres av det nåværende systemet, og derfor trengs det ikke eller ønskes det ikke forandring.
I likhet med Ruthven (1987) skriver Jorgensen et al. (2014) at matematikkfaget generelt i samfunnet, og for mange foreldre, tradisjonelt blir sett på som viktig. Matematikk blir sett på som en portvakt for å lykkes gjennom utdanningssystemet og som en iboende markør for intellekt. Faget fungerer som en markør for suksess i skolene, og følgelig er matematikk en nyttig kontekst der man kan utforske ulikheten som er åpenbar i
utdanningssystemet som helhet fordi den utfører en rolle for sosial segregering. Elevers suksess er avhengig av graden av likhet mellom feltet av skolematematikk og habitusen til eleven (Gates & Jorgensen, 2009). “Mathematics education fails too many children; it
15 fails children on the margins of society, it fails children from ethnic minorities, and it fails children from social and cultural backgrounds that are different from the majority of mathematics teachers” (Gates (2001) i Jorgensen et al., 2014, s. 223)
Barns akademiske suksess er et produkt av mange faktorer, hvorav noen er utenfor kontrollen og noen ganger kunnskapen til læreren (Jorgensen et al., 2014). Forfatterne undersøker strukturell ekskludering gjennom skolematematikk, ved å bruke Bourdieus rammeverk til å forstå matematikk som en sosial praksis, og de trekker frem at også lærere tar del i dette. Gates og Jorgensen (2009) anerkjenner at skoler forsterker sosiale grupperinger og sosial ekskludering av marginaliserte grupper. De anerkjenner også at matematikkundervisningen i skolene spiller en signifikant rolle i posisjoneringen av elever i deres utvikling av identitet som elever og borgere. Jorgensen et al. (2014) konkluderer med at tilgangen til matematikkfeltet fører til en sirkel som strukturerer ekskludering.
Analysen deres indikerte at sosialiseringen fra foreldre har gitt deres barn suksess eller utfordringer (habitus) i utdanningssystemet (felt) som gir fordeler for noen og ulemper for andre (kapital). De trekker frem undersøkelsen til Nolan (2012) og påpeker at lærere påvirker denne reproduksjonen. Skolen er et område for reproduksjon og regulering, hvor lærere har et eget sett med disposisjoner som er formet av egen utdanning. Elevers akademiske suksess er et produkt av mange faktorer, lærerens disposisjoner er en av dem. Som jeg skrev innledningsvis får ikke lærere pålagt sosialt urettferdige praksiser, de blir vedtatt av dem, og trodd på av lærere som nødvendig og naturlige. Denne forsterkingen reproduserer sosiale strukturer.
2.2.3 Konstruert matematisk habitus?
Zevenbergen (2005) presenterer matematisk habitus som et produkt av
skolematematikken alene, noe Wedege (2011) ikke mener resonerer med teorien om habitus. Zevenbergens undersøkelse skifter fokus fra Bourdieus analyse om
konstruksjonen av en sosial klasse habitus, til konstruksjonen av matematisk habitus og hvordan en slik habitus mer eller mindre kan være myndiggjørende innenfor
skolepraksiser, avhengig av erfaringene innenfor feltet. Hun foreslår at når praksisene er vedtatt i matematikklasserommet kan det skape et læringsmiljø som blir internalisert som en matematisk habitus. Der erfaringene er positive, vil elevene ha større potensial til å identifisere seg med emnet. Praksisen i klasserommet blir internalisert og erfaringer på feltet posisjonerer elever til å konstruere en bestemt matematisk habitus som
disponerer dem til å tenke, handle og tolke verden på bestemte måter. Lærerstudentene har opplevd ulike praksiser, dermed har de individuelle matematiske habituser for å se og delta i matematikk. Habitus kan bli sett på som et resultat av sosial arv, men habitus antyder også en vane eller en disposisjon slik at habitus eksisterer nærmest på et ubevist nivå. Teorien om habitus har stor verdi i teoretiseringen om hvordan lærere og elever internaliserer praksisene i skolematematikk slik at disse praksisene blir tatt for gitt.
Samtidig er habitus involvert i produksjonen av praksiser gjennom anskaffelse av erfaringer for å ramme tolkninger og nye måter å opptre i nye og ferske situasjoner.
Konstruksjonen av habitus, og felt, tillater en teoretisering om konstruksjon av matematisk habitus gjennom struktureringen av praksiser i skolematematikk.
16 Zevenbergen (2005) skriver at matematikklærere har konstruert bestemte synspunkt på hvordan matematikk best læres bort gjennom egen deltakelse i praksisene i
matematikkutdanning. Som en konsekvens av struktureringspraksisene i egen
undervisning, i lærerutdanningene, og erfaringene fra praksis og arbeidslivet har lærere internalisert praksiser de har blitt eksponert for. Gjennom denne deltakelsen har også lærere konstruert bestemte måter å se og handle på i verden, de har en bestemt
matematisk habitus som former deres handlinger og tolkninger. Habitus gir ikke bare en linse for lærernes handling og tolkning av den sosiale verden, læreres handlinger og praksiser former også konstruksjonen av habitus. Lærernes habitus i matematikk oppstår gjennom erfaringer, som er mediert gjennom habitus og blir rekonstruert, enten i form av måtene habitus rekonstruerer erfaringene eller konstitueringen av habitusen som en konsekvens av erfaringene.
2.3 Matematikklæreres habitus
Ifølge Gates (2002) er habitus den kognitive utførelsen av sosial struktur. Aktørers habitus danner prinsippene som organiserer vår sosiale praksis som fører til sosial handling og gir oss disposisjoner som tvinger oss, eller tillater oss, til å handle karakteristisk i forskjellige situasjoner. Matematikklærerens habitus vil være roten til måten lærere tolker seg selv i forhold til andre, hvordan lærere vedtar og uttrykker dominerende sosiale ideer, samt hvordan de transformerer og tilpasser dem. Habitusen ligger til grunn for hvordan vi reagerer, bedømmer og vurderer. Enkeltpersoner utvikler tendenser til å handle og tro på visse situasjoner, avhengig av landskapet i det sosiale feltet. Objektive forhold er innlemmet i subjektive disposisjoner for å handle.
Naturlig nok finnes det mangfold og variasjon i all matematikkundervisning (Gates, 2002). Til tross for at handlingene til lærerne er basert på hva de tror, har handlingene både utilsiktede og beviste konsekvenser. Matematikk har dermed en sosial funksjon, hvor lærere er involvert ved å engasjere seg i matematikkundervisning. Gates skriver at matematikklæreres holdninger ikke eksisterer i et sosialt vakuum. Trossystemer har en bredere og dypere dimensjon, forankret i kulturelle normer og former som selv er
forankret i sosial struktur. Derfor ligger kildene til holdninger i den sosiale verden. Videre utfordrer Gates synet på at lærerstudenter endrer og modifiserer sitt syn på undervisning gjennom erfaring og lærerutdanning. Det som skjer, er en utdyping av tidligere
eksisterende perspektiver og et selektivt fokus på opplevelser som validerte deres egne perspektiver. Troen på matematikk og hvordan man lærer den påvirkes av erfaringer med skolegang lenge før lærerstudenter tar lærerutdanningen, og denne troen endres sjeldent. Lite endrer maktforholdet og dominansen i matematikklasserommet. Læreres sosiale kunnskap har en tendens til å bli adressert utilstrekkelig i de fleste beretninger om lærerkunnskap. Som sosiale vesener kommer ikke matematikklærere til
klasserommet uten sosiale og politiske motiver og intensjoner.
2.3.1 Lærerstudenters habitus
Det er mange mulige perspektiver for å utforske og tolke matematikkpedagogikk, inkludert lærerskifte, lærerutvikling og skjæringspunktene mellom klasseromsdiskurser og individuelle agenter (Nolan, 2012). Blant disse er Bourdieus konseptuelle verktøy en verdifull linse som kan hentes fra mengden av perspektiv. De sentrale begrepene i Bourdieus sosiale feltteori bekrefter kompleksiteten i lærerutdanningen ved å sette
17 søkelys på de dynamiske forholdene mellom struktur og handlefrihet i en sosial praksis, og ved å påpeke løftet og muligheten for sosial endring gjennom kritisk refleksivitet (Nolan, 2012). Bourdieus sosiale feltteori fremhever nettverket av relasjoner og diskursiv praksis som støtter (og (re) produserer) tradisjonell praksis i matematikkundervisningen.
Nolan konseptualiserer diskurser som disposisjoner for å gjenspeile Bourdieus påstand om at en persons habitus i et sosialt praksisfelt, slik som et matematikklasserom, er tett bundet i handlingene med å produsere og bli produsert av nettverk av praksis og
diskurser innen dette feltet.
Nolan (2012) undersøker praksisene i matematikklærerutdanningen. Hun finner konkurrerende og motstridende krav for lærerstudentene i overgangen mellom deres habitus og matematikkfeltet som elev, lærerstudent og lærer. Hun refererer til undersøkelser som har funnet ut at lærere går inn i lærerutdanningen og føler seg allerede ganske fortrolig med sin kunnskap om hvordan undervisning og læring ser ut.
Nolan reflekterer over to praksisfelt: utdanningsfeltet i grunnskoler og videregående skoler, spesielt i matematikklasserommet (F1), og feltet universitetslærerutdanning, særlig i matematikk (F2). De fremtidige lærerne har en sosial praksisreise gjennom de sosiale posisjonene og maktforholdene til F1 som elev, F2 som lærerstudent, og til slutt F1 som lærer. Nolan foreslår at det i hvert av disse to feltene verdsettes og produseres spesifikke, men ganske forskjellige, former for habitus og kulturell kapital. Det er et dynamisk forhold mellom de to feltene.
For matematikklærere har praksis i skolene (F1) gjennom mange år som elev formet deres habitus og gjort dem oppmerksomme på verdsatte former for kulturell kapital.
Dette gjør at F1 er utrolig kjent, og med denne kjennskapen kommer det et nivå av komfort. For lærerstudenter er F2 en kort omvei mellom F1 som elev og F1 som lærer, påstår Nolan. Dette er fordi disposisjonene dannet og formet gjennom F1 som elev er varige, og uten betydelig inngripen fra forskjellige habitus og/eller forskjellige "regler", beholder lærere praksisen fra F1. Nolan påpeker at hun ikke mener at lærerutdanningen ikke spiller noen rolle i dannelsen av lærerens habitus. Som lærerstudenter posisjonerer uunngåelig deres erfaring dem, hvordan de ble undervist og hvordan de ser andre lærere undervise, slik at den tradisjonelle habitusen som lærer er lettere å utvikle enn
alternativet. De tradisjonelle (legitime og sanksjonerte) diskursene i feltet "overtaler"
lærerstudenter til å ta dem som sine egne for å unngå konflikt på feltet. Derfor blir F2 en omvei fra F1 som elev til F1 som lærer. Habitus og felt er dynamiske, de er alltid i
utvikling, alltid delvis og aldri en perfekt match for hverandre. Noe som gjør at en person vil være mest komfortabel i et felt når habitusen passer godt til feltets logikk og drift.
2.4 Sammenfatning av teori
Som nevnt tidligere i teorikapittelet brukes habitus om lærerstudenters disposisjoner mot handling. Disse uformelle kunnskapene og ferdighetene skapes gjennom sosialisering, men endres gjennom erfaringer. Dette vil si at habitus er i bevegelse, noe datamaterialet i studien også antyder. Matematisk habitus brukes om de internaliserte praksisene i matematikklasserommet, konstruert av skolestrukturer og matematikklærere.
Fremstillingen av habitus og matematisk habitus vil legge grunnlaget for det videre arbeidet i studien. På grunn av manglende forskning på lærerstudenters matematiske
18 habitus, vil Nolan (2012) sin undersøkelse av lærerstudenter og Gates (2002) sine tanker om lærerstudentenes habitus være mest relevante for min masteroppgave. Tiltakene gjort i lærerutdanningen i Norge vil jeg bruke for å drøfte det dialektiske forholdet mellom struktur, agent og bevegelsen i habitus jeg fant i datamaterialet. I drøftingen av resultatene fra analysen vil jeg også benytte meg av det transformerende aspektet Giroux (1983) og Mills (2008) tillegger habitus. For å kunne drøfte teoriene jeg trekker frem i dette kapittelet har jeg gjennomført tre intervjuer med lærerstudenter som studerer matematikkdidaktikk.
