Før skolen begynner. Seks steinerpedagogers syn på pedagogisk arbeid med 5-åringer i steinerbarnehagen

5 Krämer Østergaard, R.

Før skolen begynner. Seks steiner pedagogers syn på pedagogisk arbeid med 5-åringer i steinerbarnehagen

pedagogers syn på pedagogisk arbeid med 5­åringer i steinerbarnehagen

Renate Krämer Østergaard

Artikkelen drøfter det steinerpedagogiske arbeidet med de eldste barna i barne- hagen i lys av overgangen fra barnehage til skole . Studien bygger på analyser av kvalitative intervjuer med seks pedagoger fra seks steinerbarnehager . Utvalget gjenspeiler tre pedagoggrupper som i dag arbeider med 5-åringer: de som fort- satt har 6-åringer i gruppen, de som hadde 6-åringer tidligere, og de som aldri har hatt 6-åringer . Det teoretiske rammeverket bygger på transisjonsforskning, lekteori og steinerpedagogikkens utviklingssyn . På grunnlag av funnene konklu- derer jeg slik: (i) Lek og helhetlig tilnærming til læring står fortsatt sentralt i det steinerpedagogiske arbeidet med 5-åringene . (ii) Forventningene til 5-åringers rolle og status i barnegruppen er implisitt overført fra 6-åringene, inkludert skoleforberedende aktiviteter . (iii) Pedagogene står i spenningsfeltet mellom praksistradisjon og tilpasning til endrete vilkår . (iv) Pedagogenes direkte invol- vering i barns lek er blitt viktigere og utfordrer læringsprinsippet om forbilde og etterligning . Skal steinerbarnehagepedagogikken beholde sin posisjon som bærekraftig alternativ, må dens læringssyn styrkes, ikke utvannes . Slik vil det også kunne styrke mangfoldet i dagens pedagogiske landskap .

Nøkkelord: overgang barnehage–skole, steinerbarnehage, 5-åringer, skolefor- beredende aktiviteter, helhetlig læring, lek, metamorfose

Innledning

Barnehage og skole er i dag to deler av samme utdanningssystem . Begge er institusjoner for omsorg og oppdragelse, lek og læring, men de har ulik egenart

Renate

Krämer Østergaard Steinerhøyskolen [email protected]

(Utdanningsforbundet, 2011, s . 2) . Barnehagens egenart kjennetegnes tradisjonelt ved en helhetspedagogisk tilnærming til oppdragelse og læring med lek i sen- trum, mens skolen i hovedsak er fagorientert og har definerte læringsinnhold (Hogsnes, 2007) . OECD har fra 2001 utgitt en rekke rapporter som behandler overgangen fra barnehage til skole . OECD (2006) problematiserer «skolifiserin- gen» av barnehagesektoren, mens OECD (2012) omtaler ikke skolifisering, men konkrete ferdighetsmål for eldre barn i overgangsfasen til skole . Her heter det også at den tradisjonelle todelingen mellom barnehage og skole må overvinnes og heller erstattes av en glidende overgang mellom dem . Den siste rapporten (OECD, 2015) omtaler igjen skolifisering og understreker at «barnehagens arbeidsmåter ikke må bli for preget av skolens arbeidsmåter» (Lillejord mfl . 2015, s . 60) . I kjølvannet av arbeidet med å få til en glidende overgang mellom barnehage og skole har barnehagen fått en dobbel forventning rettet mot seg:

både tydeligere fokus på kunnskap og kompetanseutvikling og ivaretakelse av institusjonens egenart med lek og omsorg i sentrum . Dette har skapt bekymring for at skolens arbeidsmåter gradvis brer seg inn i barnehagen og fortrenger lekens sentrale plass (ibid ., s . 8) .

I det pedagogiske landskapet fremstår steinerpedagogikken som et veletablert alternativ (Gunnestad, 2008; Stabel, 2014; Steinerskoleforbundet, 2014) . I stei- nerpedagogikken forstås arbeidet med barn før og etter det syvende leveåret som to kvalitativt forskjellige oppdrag (Steiner 1982) . Det har derfor aldri vært noen intensjon om å gjøre overgangen fra barnehage til skole sømløs . Tvert imot blir overgangen tydelig markert med høytidelige avslutningsritualer i barnehagen og velkomstritualer i skolen . Begrunnelsen for et slikt markant skille ligger i forståelsen av barnets utvikling som forløpende i 7-årsperioder med hver sin unike kvalitet hvor overgangen fra den ene til den neste 7-årsperiode skjer i form av grunnleggende forvandlinger (McKeen, 2011; Patzlaff, 2015; Steiner, 1982) .

Da skolestart ble obligatorisk for 6-åringer i Norge i 1997, samtykket depar- tementet i at steinerskolene kunne legge opplæringstilbudet av 6-åringene til barnehagens lokaler . Steinerbarnehagene fikk dermed anledning til å beholde 6-åringene i aldersblandet gruppe . I dag finnes imidlertid kun få steinerbarneha- ger som fortsatt har 6-åringer . Dermed står nå også de fleste steinerbarnehager overfor utfordringer knyttet til pedagogisk arbeid med 5-åringer som eldst i barnehagen . Samtidig eksisterer fortsatt de få steinerbarnehagene hvor peda- gogenes arbeid med 5-åringer som nest eldst kan studeres . Denne muligheten er interessant på bakgrunn av nyere forskning på effekten av senket skolestart som viser at løftet om økt kunnskap og kompetanse hos elever ikke ser ut til å ha blitt oppfylt (Brostrøm, 2003; Haug, 2015; Sommer, 2015) .

I denne artikkelen drøfter jeg utfordringer knyttet til det pedagogiske arbei- det med de eldste barna i steinerbarnehagen i lys av overgangen fra barnehage til skole . Med en forståelse av at overgangen omfatter tiden før, under og etter at barnet slutter i barnehagen og starter på skolen (Kunnskapsdepartementet,

2008), retter jeg fokus på tiden før barnet slutter i barnehagen . Nærmere bestemt diskuterer jeg spørsmålet om hvordan de eldste barna forberedes på skolestart i løpet av sitt siste år i steinerbarnehagen . Spørsmålet drøftes opp mot seks steinerpedagogers erfaring med pedagogisk arbeid med 5-åringer som eldst og nest eldst i steinerbarnehagen . Jeg stiller følgende underspørsmål: Hvordan påvirkes 5-åringens lek av 6-åringenes fravær vs . tilstedeværelse? Hva forstås med skoleforberedende aktiviteter i steinerbarnehagen, og hvordan kommer skoleforberedelsen til uttrykk i det praktisk-pedagogiske arbeidet med 5-åringene?

Teoretisk bakgrunn

Overgangen fra barnehage til skole er en viktig livshendelse for et barn og barnets familie . Med omtrent 95 % av alle barn mellom 1 og 5 år i barnehagen i Norge (SSB, 2015) er overgangen fra barnehage til skole på vei til å bli «en universell erfaring for alle barn» (Kunnskapsdepartementet, 2008, s . 8) . Overgangen fremstår som en oppgave som barnet må takle, riktignok ikke alene, men med støtte av foreldre og pedagoger . «Det skilles mellom aktører som aktivt må takle overgangen (barn og foreldre), og aktører som modererer overgangen (pedagoger, men også barn i gruppene)» (Vollmer, 2012, s . 228; min oversettelse) . Transisjoner er dermed betydningsfulle prosesser som kan formes og influeres (ibid .) . For å støtte barn best mulig i transisjonsprosessen tilstrebes i dag et gjensidig og tettere samarbeid mellom barnehage og skole (Utdanningsforbundet, 2011) . I det ligger at skolen må være klar for barnet på samme måte som barnet må være klar for skolen (Ahtola mfl ., 2011, s . 295) . Flere fagfolk mener at det tettere samarbeidet har ført til at barnehagen har fått et tydeligere fokus på læring og fagområder som ligner på undervisningsfag i skolen . Et slikt fokus går imidlertid på bekostning av barnehagens egenart med sin helhetlige tilnærming til oppdragelse med lek i sentrum (Haug, 2005; Østrem mfl ., 2009) . Også i siste OECD-rapport (2015) understrekes likheten mellom barnehagens rammeplan og skolens læreplaner når det gjelder verdier og kompetanseområder . Skole og barnehage er riktignok blitt mer like, men likheten har kommet på skolens premisser . Med tanke på at det er 5-åringer, ikke 6-åringer, som skal tilegne seg transisjonskompetanser og håndtere overgangen fra barnehage til skole, kan det her snakkes om en dobbel akselerering av utdanningsløpet ved at skolens aktiviteter er trukket ned i bar- nehagen, og at alderen for skolestart er blitt senket (Patzlaff, 2015) .

Griebel og Niesel (2015) beskriver tre plan som utfordringene knyttet til overgang fra barnehage til skole må takles på: det individuelle planet, interak- sjonsplanet og det kontekstuelle planet . Sistnevnte refererer til utvidelsen av nærmiljøet, for eksempel ved å bli kjent med den nye skoleveien eller skolebygget . Interaksjonsplanet refererer til at relasjoner blir avsluttet og nye blir etablert . På det individuelle planet har flere faktorer vist seg å ha betydning for en vellykket håndtering av overgangen: trygg tilknytning, en generell optimistisk grunn-

holdning, god selvfølelse, helse, problemløsningsferdigheter og kommunikative ferdigheter (Vollmer, 2012, s . 230) . Også såkalte forløperferdigheter er betyd- ningsfulle (ibid ., s . 177) . Forløperferdigheter kan betegnes som basiskompetanser som først og fremst refererer til barns språklige og matematiske forforståelse som igjen danner grunnlaget for å kunne lære å lese, skrive og regne .

De fleste basiskompetansene blir naturlig utviklet når barnet får anledning til å utfolde seg fysisk, når sansene blir stimulert på mangfoldig måte, og når barnet får anledning til å medvirke i hverdagslivet . Det handler altså ikke om øving av isolerte ferdigheter, men om å vekke en generell interesse for disse områdene (ibid .) . Her får lek en sentral rolle . På tross av at lek er et svært komplekst fenomen som «unndrar seg våre forsøk på å definere den» (Lillemyr, 2011, s . 37), hersker det bred enighet blant fagfolk om sentrale, allmenngyldige kjennetegn ved lek:

Den har egenverdi for barn, den representerer en naturlig væremåte for barn og er et mål i seg selv, den vekker glede og entusiasme og fører til erfaringer og kompetanser som barnet også har bruk for senere (Elkind, 2007; Kunnskaps- departementet, 2011; Olofsson, 1993; Rasmussen, 1996; Ruud, 2012; Sommer, 2015) . «Leken er et allment menneskelig fenomen der barn har høy kompetanse og engasjement . Den er en grunnleggende livs- og læringsform som barn kan uttrykke seg gjennom» (Kunnskapsdepartementet, 2011, s . 32) . Man kan således hevde at lek har potensial til å frembringe grunnleggende kompetanser på en naturlig måte . Studier tyder på at lek kan være en hjelp også for skolestart ved at barna lærer sosiale ferdigheter (Lillejord, mfl ., 2015) . «Sosialt kompetente barn lykkes faglig, og faglig mestring bidrar til barns sosiale utvikling» (NOU, 2010, s . 47) .

I steinerbarnehager har lek bestandig hatt en svært sentral plass . «God tid til den frie leken vektlegges fordi barna dermed får mulighet til å komme i dyp konsentrasjon og til å utvikle sin egen skaperglede» (Steinerbarnehageforbundet, 2008, s . 9) . I leken etterligner, bearbeider og utforsker barn kontinuerlig sine omgivelser og sine egne muligheter for å forstå verdenen og seg selv (ibid .) . Tiden som stilles til disposisjon for lek, anses som essensielt viktig for utvik- lingen av lekekompetanse . Lekekompetanse igjen anses som en grunnleggende forutsetning for utvikling av basiskompetanser som senere læring i skolen kan bygge på (Lang, 2011, s . 49) . Lek er dermed viktig både i et her-og-nå-perspektiv, som uttrykk for barns aldersadekvate væremåte, og i et fremtidsperspektiv, som forberedelse til skolestart og senere læring .

Den steinerpedagogiske forståelsen av barns utvikling går ut fra at utvik- lingen verken forløper lineært eller i trinn, men som en metamorfose, dvs . en forvandling gjennom faser der hver fase har sin særegne lovmessighet . Det kan sammenlignes med sommerfuglen som går gjennom kvalitativt helt forskjellige faser i løpet av sin utvikling, fra egg til larve og til puppe før den blir en sommerfugl (Barz, 1990) . Hver av fasene trenger sine egne livsbetingelser og modningstid for å kunne danne fundamentet til den påfølgende fasen . I det pedagogiske arbeidet

i steinerbarnehagen betyr dette at grunnlaget for intellektuell læring ikke legges ved å styrke det intellektuelle og abstrakte så tidlig som mulig, men snarere ved å styrke fysiske vekst- og livskrefter i tidlig barndom . Jo bedre barnehagen lykkes i å pleie barns fysiske vekst- og livskrefter, desto bedre grunnlag legges for intellektuelt og abstrakt arbeid i skolealder . Dersom utviklingen forseres, vil det svekke, ikke styrke påfølgende livsfase (McKeen, 2011) .

Mens utviklingspsykologien i dag har gått bort fra en universal determinert utviklingsforståelse og erstattet den med en interaksjonsbasert oppfatning som ser på barnet som «konstruktør av sin egen utvikling» (Greubel, 2014, s . 122;

min oversettelse), holder steinerpedagogikken fast ved at det finnes gitte utvi- klingslovmessigheter som forløper i 7-årsperioder (Griebel & Niesel, 2015) . Barnehagens vektlegging av barns lek har for en stor del sin begrunnelse i dette utviklingsperspektivet og i en forståelse av en indre sammenheng i livet gjennom alle faser (Steiner, 2010) . Steinerpedagogikken bygger sånn sett på en utviklings- didaktisk idé, der «kunnskap verdsettes på mange plan, fra taus til eksplisitt, fra erfart til tenkt . Kroppslig og erfaringsbasert kunnskap danner grunnlaget for senere kognitiv læring og utvikling» (Steinerskoleforbundet, 2014, s . 15) .

Steinerpedagogikkens metamorfosetanke får konsekvenser for forberedelse til og håndtering av overgangen fra barnehage til skole . Som forberedelse vekt- legges muligheter for rik sansning, mye bevegelse og lek, og fri etterligning av etterligningsverdige omgivelser (Steinerbarnehageforbundet, 2008) . En av grunn- pilarene i steinerbarnehagepedagogikken er oppfatningen av at all oppdragelse er selvoppdragelse, og at barnets selvoppdragelse i den første 7-årsperioden, som utgjør den første store livsfasen, lykkes best gjennom fri etterligning (Steiner 1989) . Omgivelsene legges derfor til rette for at barn kan ha umiddelbar tilgang til deltakelse i enkle, gjennomskuelige og meningsfulle arbeidsprosesser (Barz, 1990) . Mens læring i steinerbarnehagen intenderes å skje implisitt, dvs . at all læring oppstår i en umiddelbar, konkret livssammenheng, intenderes læring i steinerskolen å skje på en eksplisitt måte der sammenhenger blir forklart verbalt og skal forstås og huskes (McKeen, 2011) . I barnehage og skole møter barnet altså to ulike læringsrom og læringsformer .

Med tanke på best mulig tilrettelagt overgang fra barnehage til skole eksis- terer to motsatte oppfatninger (Greubel, 2014) . Oppfatningen om kontinuitet ser overganger som brudd forbundet med negative konsekvenser for barnet, som kan reduseres ved å gjøre overgangen så friksjonsfri som mulig . I den kontinuitetsbaserte tilnærmingen vektlegges derfor et tett og godt tilrettelagt samarbeid mellom barnehage og skole . Oppfatningen om diskontinuitet ser på overganger som muligheter og positive utfordringer som barnet kan vokse på . I den diskontinuitetsbaserte tilnærmingen vektlegges derfor å styrke barnets evne til å mestre brudd . I steinerpedagogikken vektlegges begge tilnærminger . Steinerbarnehagene og steinerskolene samarbeider tett i barns overgangsfase

«fra å ville til å skulle» (Steinerbarnehageforbundet, 2008, s . 7), samtidig som

det holdes fast ved en tydelig markering av at noe er avsluttet i barnehagen, og noe annet skal påbegynnes i skolen .

Metode

Artikkelen bygger på analyser av kvalitative intervjuer med seks pedagoger fra seks ulike steinerbarnehager . Formålet med intervjuene var å få en dypere forståelse av 5-åringenes forberedelse til skolestart . Utvalget av pedagoger gjenspeiler de tre gruppene av steinerpedagoger som arbeider med 5-åringer i steinerbarnehager i dag: de som kun har erfaring med 5-åringer som de eld- ste, de som har erfaring med barnegrupper med og uten 6-åringer, og de som fortsatt har 6-åringer i sin gruppe . Jeg valgte to pedagoger fra hver gruppe, og i hver gruppe én barnehage i og én utenfor byen . Alle pedagogene kjente meg fra før . Pedagogene ble på forhånd kontaktet av meg og muntlig informert om hovedtemaene og hva intervjuet skulle brukes til . Alle ga sitt samtykke til å delta i studien før intervjuet ble gjennomført . Intervjuene ble gjort mellom april 2014 og august 2015, foretatt på deltakernes arbeidssted og tatt opp på bånd . I tre av seks tilfeller var jeg på avdelingen i noen timer i forkant av intervjuene . I den videre bearbeidelsen av intervjuene ble pedagogene ikke inkludert .

Jeg valgte semistrukturerte intervjuer fordi de tillater justering, utdyping og endring av fokus underveis i intervjuet (Brinkmann & Kvale, 2015; Nilssen, 2014) . Selv om visse temaer og sekvenser er fastlagte, finnes muligheten for ikke-planlagte oppfølgingsspørsmål, noe som kan få frem nyanser og uforutsette aspekter (Brinkmann & Kvale, 2015, s . 164–166) .

Nilssen (2014) påpeker at den kvalitative forskeren må anerkjenne og være oppmerksom på sin egen subjektivitet og det faktum at man bringer en forfor- ståelse, inkludert personlig forutinntatthet, med seg inn i studien . Som ansatt ved Steinerhøyskolens barnehagelærerutdanning opplevde jeg at mangel på distanse til feltet gjorde det vanskelig, men ikke umulig, å kommunisere kri- tiske spørsmål . Samtidig ble min nærhet til feltet og faglig innsikt i tematikken en nødvendig forutsetning for å kunne stille relevante oppfølgingsspørsmål og «dermed maksimere muligheten til å samle inn og produsere meningsfull informasjon» (ibid ., s . 29) .

Intervjuene ble lagt opp rundt fire temaområder: lekens plass i barnehagen, 5-åringenes rolle som eldst og nest eldst, steinerpedagogenes forståelse av sko- leforberedende aktiviteter og steinerpedagogens praktiske skoleforberedende arbeid med 5-åringene .

Alle intervjuene er inkludert i analysen . Analysearbeidet har bestått av flere trinn . Først ble intervjuene transskribert . Ved å transskribere selv og umiddel- bart etter intervjuene kunne jeg dra nytte av fordelene det gir, bl .a . nærhet til stoffet og ideer til koding underveis (Nilssen, 2014) . Så ble intervjuene lest med fokus på åpen koding som betegner den delen av analysen «hvor forskeren setter

navn på og kategoriserer fenomener gjennom intens og nøye gjennomgang av datamaterialet» (Postholm, 2010, s . 88) . Koding kan også bety «å redusere en stor mengde datamateriale til noen få temaer, dimensjoner eller kategorier som fanger essensen i materialet» (Nilssen, 2014, s . 82) . I mitt tilfelle ble kategoriene dannet på grunnlag av temaene som samtlige pedagoger kom inn på: pedagoge- nes syn på barnets behov for lek, pedagogiske opplegg for kun de eldste barn i gruppen, og pedagogenes utfordringer som rollemodell .

Gyldigheten av det empiriske materialet er begrenset til min fortolkning av intervjuene . For å øke gyldigheten kunne det ha vært hensiktsmessig å kom- binere intervjuene med observasjoner og/eller å inkludere pedagogene mer i analyseprosessen, for eksempel gjennom oppfølgingsintervjuer .

Presentasjon av funn

Funnene viser, ikke overraskende, at lek er høyt verdsatt og har en sentral plass i steinerbarnehagen . Totalt disponeres omtrent halvparten av barnehagenes åpningstid til lek hver dag, fordelt på minst en lekperiode inne og en ute . Lek- periodens lengde varer fra 30 minutter til 2½ time av gangen . Pedagogene er samstemte om at barn i leken kan erverve alle sentrale basiskompetanser som trengs som grunnlag for senere læring .

Funnene presenteres i følgende tre kategorier: I kategorien Lekekompetanse som alderstypisk kompetanse beskrives kjennetegn ved 5- og 6-åringers lek hver for seg, og med og uten hverandre . I kategorien Skoleforberedende aktiviteter presenteres hva pedagogene konkret anser som skoleforberedende i det daglige arbeidet i barnehagen . I kategorien Voksenrollen i endring er fokuset rettet mot pedagogenes endrete rolle overfor 5-åringene som de eldste i gruppen .

Lekekompetanse som alderstypisk kompetanse

Denne kategorien er basert på steinerpedagogenes utsagn om 5-åringenes måte å leke på og hva som skiller den fra 6-åringenes lek . Utsagnene viser at peda- gogene ser en markant forskjell mellom 5- og 6-åringens lek, uavhengig av om 5-åringene er eldst eller nest eldst i gruppen . Alle seks steinerpedagoger ser på 5-åringens lekekompetanse som svært høy, og fremhever særlig evnen til å være helt til stede i øyeblikket og å kunne forvandle alt til lek på en fantasifull måte . 5-åringens lekekompetanse er godt sammenfattet i dette utsagnet: «5-åringer er i en blomstrende barndom . Det er toppen av barndommen fordi de glemmer seg selv og bare strømmer inn og ut av leken .» 5-åringenes lek kjennetegnes ved at de setter i gang leken uten bestemte planer, bruker de lekekamerater som er tilgjengelige, leker med det de finner uten kritisk utvelgelse, og bruker fantasien til å finne ut hva som egner seg best . I kontrast til dette betones i 6-åringenes lek

spesielt evnen til å kunne planlegge leken i forkant og å ha et større overblikk over hele leksituasjonen . At 5-åringene ennå mangler denne evnen, kommer godt til uttrykk i denne beskrivelsen:

Når 6-åringer skal bygge et hus, så kommer de og sier at vi trenger så og så mange silketepper og så og så mange klosser. Ikke sant, de vet hva de vil. 5-årin- gene kommer og spør etter et teppe, og så, to minutter senere spør de etter et til, fordi de ikke kan overskue behovet, fordi de ikke vet på forhånd, det bare skjer. 6-åringene har en helt annen måte å tenke på, rett og slett.

Særlig på to områder ser pedagogene 5-åringenes styrker i lek også som en alderstypisk begrensning . Det første ligger nettopp i her-og-nå-perspektivet:

«5-åringer vil også be om å la en lek stå til neste dag, men neste dag er de ikke interessert lenger . De har ikke den lange viljen .» Det andre området ligger i den ennå ikke ferdig utviklete forestillingsevnen: «5-åringer kan sette all ting frem [til bordteater], men en fortelling har de ennå ikke . Den mangler de .» 5-årin- gens lek er altså ikke kun beskrevet i form av kompetanser, men sees også i lys av ennå ikke utviklete ferdigheter . Pedagogene med erfaring fra grupper med 6-åringer påpeker at 5- og 6-åringenene utfyller hverandre i leken, og at «leken ofte blir lenger når 6-åringer er med fordi de klarer å holde konsentrasjonen på et handlingsforløp» . Tilsvarende krevende oppleves leken i grupper der 5-årin- gene er eldst . Ifølge pedagogene «spriker leken i mange retninger», og «det er helt tydelig at de mangler en klar leder» . Pedagogene beskriver leken som mer konfliktfullt, og opplever at 5-åringene som følge av det henvender seg oftere til de voksne for å få hjelp .

Skoleforberedende aktiviteter

Utsagnene vitner om en høy grad av bevissthet om og respekt for lekens kompe- tanseskapende potensial . Lek anses som et uvurderlig og uerstattelig grunnlag for all læring, både i et her-og-nå-perspektiv og i et fremtidsperspektiv . Pedagogene gir enstemmig uttrykk for at lek er viktig for utvikling av en rekke sentrale kompetanser . Særlig fremheves sosialkompetansen, praktiske ferdigheter og utvikling av tenkning gjennom bevegelse, fantasi, kreativitet og problemløsning . I tillegg nevnes utvikling av fokusert oppmerksomhet, utholdenhet og resiliens gjennom lek . Viktigst for steinerpedagogene er at all læring i barnehagen er forankret i naturlige, konkrete og helhetlige hverdagssituasjoner der barnet er i direkte berøring med den ekte verdenen . For å kunne danne det nødvendige grunnlaget som senere abstrakt læring kan relateres til, gis derfor rik tilgang på sanselige primæropplevelser .

Å leke […] i all slags vær hver dag er direkte naturfagundervisning fordi vi lærer om alt som senere blir satt inn i formler. Vi lærer om fotosyntese – selvfølgelig skriver vi ikke formelen, men når det senere kommer på skolen, vet vi hva som skjer med bladene. Vi ser det hvert år. Vi tar de gylne bladene og lager kroner av dem, vi raker de døde bladene, vi ser hva som skjer med trærne, vi ser at knappene er der som allerede har bladene til neste år, vi graver etter mark. Alt det der er naturvitenskap. Når vi senere lærer om jorden og alle de tingene, så har vi erfart det. Vi har luktet jorden […]. Vi ser hvordan årstidene skifter.

Du forklarer ikke, men du ser sammen med barna.

Skoleforberedelsen ligger i et bevisst fravær av abstraksjoner og trening av isolerte, intellektuelle ferdigheter . Det inkluderer også fravær av symboler for tall og ord:

«Vi har bare levende tall, fem er det som det finnes fem av, mine fem fingre . Det er ikke noe abstrakt tall . Det gjelder også for bokstavene . Vi har mange rim og regler og helt klart språklæring, men alt er muntlig .»

Der 5-åringene er eldst og ikke skal fortsette på en steinerskole, men begyn- ne på offentlig skole, gir imidlertid pedagogene også uttrykk for et behov for en noe mer direkte skoleforberedende øving . Dette kan være aktuelt for opptil halvparten av barna .

Hvis de [5-åringene] skal på steinerskolen, så lar vi de få lov til å være på det stadiet de er. Hvis de skal på offentlig skole, så har vi nok vært litt mer for- mende på de. […] Det blir en veldig brutal landing hvis de kommer direkte fra steinerbarnehage. […] Litt hard kommer den nok til å bli uansett, men i hvert fall at jeg slakker den litt av.

Et prosjekt som anses for å egne seg som skoleforberedende aktivitet, er laging av kjepphester: «Det skoleforberedende i det er å kunne jobbe med en ting over tid, å se at det ikke blir et ferdig produkt med en gang . Da må man sitte ned, og så må man konsentrere seg .» Det som pedagogene mener barna vil ha mest utbytte av når de kommer på skolen, er «at de har vært gjennom et prosjekt der de har måttet sitte stille lenge . De to siste gangene så har de faktisk ikke kunnet leke […] så har vi hatt nesten en time, kanskje halvannen time med jobb» .

Pedagogene som kun har erfaring med 5-åringer som eldst, sier om kjepp- hestlagingen at «det ser vi at 5-åringene får til» . Pedagogene som har erfaring fra arbeid med 6-åringer, anslår 5-åringens mestringskompetanse med henblikk på det samme kjepphest-prosjektet noe lavere: «Vi har en liten arbeidsgruppe med å sitte og spikke, og vi har hatt tradisjon med å lage kjepphester, men for de fleste så gikk det langt over grensen av deres evner .» Selv om pedagogene mener at 5-åringene kan øves opp til å mestre konkrete, skolelignende arbeidsoppgaver, er likevel hovedbudskapet at 5-åringer ikke er klare for skolen: «5-åringene prater veldig sjelden om det å begynne på skolen . De fleste er bare opptatt av å leke .»

Samtlige pedagoger opplever det som problematisk at «det bare ble sånn», at

5-åringene har fått rollen som 6-åringene hadde tidligere: «Det blir ofte sånn at når 6-åringene ikke er der, så gjør 5-åringene det som 6-åringene skulle ha gjort, uten at man kanskje tenker så mye over det .»

Om den offentlige skolens forventning til barn som skal begynne på skolen, sier en av pedagogene riktignok dette:

Jeg var på et skoleoverføringsmøte [møte med kommunen] her i byen, hvor det var snakk om hva skolen forventer av barnehagen når barna slutter hos oss og skal begynne på skolen. Jeg tenkte at nå får jeg en lang smørbrødliste med alt barna skal kunne, men hun sa, nei, jeg skal bare ha tre ting: at barna hadde et godt norsk språk, at de fungerte sosialt og at de klarte å være selvhjulpne med påkledning og å gå på do.

Utsagnet tyder på at steinerpedagoger ikke nødvendigvis er alene om å regne arbeidet med basiskompetanser i barnehagen som den best egnete forberedelse til skolen . Utsagnet tyder videre på at det kan komme som en overraskelse på steinerpedagogen at andre pedagoger også kan ha samme oppfatning .

Voksenrollen i endring

Utsagnene viser at pedagogene behandler 5-åringene med større varsomhet og overbærenhet i grupper hvor 5-åringene ikke er eldst, men nest eldst: «Jeg er nok litt mer beskyttende overfor 5-åringene . […] Jeg prøver å gi 5-åringene litt mer frihet . […] 5-åringene har et helt år på seg til å se på de eldre og å forstå verdenen .» Pedagogene som fortsatt har 6-åringer i gruppen, opplever i større grad at 5-åringene har en hverdag som er mer i tråd med ideen om aldersgrup- pens behov enn der hvor 5-åringene er eldst .

Pedagogene som tidligere hadde 6-åringer, men ikke har dem lenger, ser ut til å arbeide med 5-åringene i lys av 6-åringenes fravær ved å tilpasse pedagogisk innhold til endret aldersgruppe . Det nevnes for eksempel at historiene som fortelles må være kortere fordi 5-åringer ikke kan sitte stille så lenge, og at det må tas andre hensyn når fester skal feires: «Med 6-åringene kunne man spille på deres ideer, nå må jeg forholde meg til hvor mye de [5-åringene] kan tåle å være med på . […] Da kan man lett gå for langt og kreve for mye .»

Pedagogene i gruppene der 5-åringene bestandig har vært eldst, betoner at de ikke er komfortabel med å måtte pushe 5-åringene til skolestart: «De som blir fem i oktober og november rekker aldri å bli seks før de begynner på skolen . […]

Da er de umodne . Da har jeg litt vondt i magen når jeg sender dem videre . Jeg synes de er så små .» Samtidig viser de samme pedagogene også en pragmatisk holdning til skoleforberedende arbeid med 5-åringene:

5-åringer eller ikke, altså, tingene er jo på en måte som de er. Det er bestemt at 5-åringene skal være eldst i barnehagen, og da må vi gjøre det beste ut av det.

[…] I en annen verden så kunne man godt ha latt de få slippe det der [skole- forberedende aktiviteter], men når det er sånn at de skal begynne på offentlig skole, så føler jeg at jeg er nødt.

Selv om det egentlig ikke kjennes riktig, introduserer altså pedagogene 5-åringene for arbeidsmåter som venter dem i skolen, det vil si mer målstyrte aktiviteter .

Uavhengig av alderssammensetningen opplever alle seks pedagoger et bety- delig større behov for direkte samhandling med barna i leken enn tidligere: «Vi må være mer aktiv i leken, ikke som lekevenn, men som en som gir retning og hjelper i konflikter .» Pedagogene gir uttrykk for at den endrete voksenrollen gjør det vanskeligere å jobbe med prinsippet om forbilde og etterligning . «Vi må guide så mye i leken at vi ikke kan være en lekemodell fordi at vi […] må hjelpe dem hele veien […] Min etterligningsrolle blir litt borte i det .» Pedagogene gir uttrykk for at de stadig må velge mellom enten å være til stede i barns lek eller å være rollemodell i egen aktivitet . «Og den kampen, den er litt slitsom noen ganger .»

Samlet sett gir pedagogene uttrykk for at deres rolle er endret i retning av mer direkte involvering i barns lek og aktiviteter . Situasjonen er blitt slik «at man ikke bare kan stå ved siden av og hjelpe barna på veien, men at man faktisk også må gå veien med dem» . Eller sagt på en annen måte: «Det stopper ikke der at du gir dem en liten impuls, men du må liksom vise dem hvordan leken går videre .» Denne endringen ligger imidlertid ifølge utsagnene ikke kun begrun- net i barns yngre alder, men også i barns generelt endrete livsvilkår: «De har så mange tanker, de har så mange inntrykk at de vet ikke hvordan de skal sortere og få satt dem ut i lek .» Ifølge utsagnene trenger 5-åringene de voksnes hjelp på flere områder: til å komme i gang og få retning i leken, i konfliktsituasjoner, og generelt til å sortere inntrykk . Pedagogene er enige om at lek er vel egnet som skoleforberedende aktivitet, men at «frileken står litt i fare for å bli borte fordi vi [pedagogene] må hele tiden hjelpe dem så mye» .

Diskusjon

Funnene i denne studien tyder på at endringene som har skjedd i barnehage- sektoren på nasjonalt plan de siste 20 år, også har ført til endringer i steinerbar- nehager . At 5-åringene er eldst også i de fleste steinerbarnehager, er et uttrykk for nettopp det .

Et sentralt funn i studien er at der 5-åringene er eldst, ser forventningene som stilles til denne aldersgruppen ut til å ha blitt flyttet fra 6- til 5-åringene ganske uendret . Et eksempel er arbeidet med kjepphester som tidligere ble laget av 6-åringene, men som nå lages av 5-åringene . Aktiviteten, som bl .a . krever stillesitting og å kunne jobbe med en ting over tid, introduseres på slutten av siste

år i barnehagen for å unngå at barna opplever en «hard landing» i overgangen til skolen, særlig til den offentlige skolen . Selv om intensjonen er god, utfordrer pedagogene her 5-åringenes «lange vilje» og evne til å se utover situasjonen i øyeblikket . Begge deler er kompetanser pedagogene understreker at 5-åringene ennå ikke har utviklet . Ved likevel å utfordre dem betyr det steinerpedagogisk sett en svekkelse av grunnlaget for en vellykket metamorfose (McKeen, 2011) . Det betyr også at steinerpedagogene indirekte støtter opp under en glidende overgang mellom barnehage og skole på skolens premisser . Dette er et interessant funn pga . steinerpedagogikkens idé om at barnehage og skole er vesensforskjellige institusjoner, noe som pr . definisjon burde utelukke muligheten for skolifisering .

Funnene viser at pedagogene generelt ikke er innforstått med de høye kravene som stilles til 5-åringene, og at det er tungt å tenke på at samfunnet forventer så mye av denne aldersgruppen . Likevel tas tiden til skoleforberedende arbeid (kjepphestprosjektet) nettopp fra leketiden . 5-åringenes lek står dermed i fare for å krympe inn i to ender på en gang: gjennom tidligere skolestart og gjennom arbeid med skoleforberedende aktiviteter i leketiden . Det er det Patzlaff (2015) bekymringsfullt kaller en dobbel akselerering av utdanningsløpet .

Funnene tyder på at steinerbarnehagepedagogikken i dag står i et utfordrende spenningsfelt mellom videreføring av en veletablert praksistradisjon og et for- søk på å tilpasse det pedagogiske arbeidet til endrete vilkår . Den nevnte doble forventningen til dagens barnehager (tydeligere fokus på kunnskap og samtidig ivaretakelse av institusjonens egenart) blir ekstra krevende for steinerpedagoger, fordi den vanskeliggjør det pedagogiske arbeidet ut fra selve grunnidéen om menneskets utvikling i 7-årsperioder .

Hogsnes (2007) hevder kritisk at favoriseringen av en glidende overgang fra barnehage til skole i praksis kan bety en kolonisering av barnehagen . Med kolonisering menes at skolens rasjonalitet, tradisjoner, arbeidsmåter og metoder for organisering overføres til barnehager (ibid ., s . 46) . Et kjennetegn på en slik kolonisering er f .eks . bruken av begrepet skoleforberedende aktiviteter i barne- hagen, et annet at 6-årsreformen i 1997 i offentlige dokumenter konsekvent blir omtalt som skolereform, aldri som barnehagereform (ibid ., s . 48), noe reformen i høyeste grad også var . Steinerpedagogene i denne studien støtter et slikt kritisk syn . Alle seks pedagoger mener at det viktigste for 5-åringene er å leke, og på- peker lekens store potensial for læring og utvikling . I det pedagogiske arbeidet med 5-åringene legges det derfor til rette for lek i svært stor grad . Samtidig viser funnene også en pragmatisk holdning til det pedagogiske arbeidet, der man gjør det beste ut av situasjonen, selv om man ikke er enig . Dette gjelder særlig for pedagogene som bestandig har jobbet med 5-åringene som eldst .

Funnene i denne studien kan tolkes slik at ikke bare leken, men hele den tradisjonelle, helhetlige tilnærming til læring, rost av OECD (2001), er truet når skoleaktige læringsformer introduseres allerede i barnehagen .

Pedagogene påpeker at barn som skal fortsette på steinerskolen etter avslut- tet steinerbarnehage, står foran en overgang som er mindre preget av brudd enn hva som er tilfellet for barn som skal begynne på offentlig skole . I lys av transisjonsforskningen (Griebel og Niesel, 2015) kreves av disse barn en større grad av individuelle transisjonsprestasjoner enn av barn som skal fortsette på steinerskolen . Funnene viser imidlertid også at steinerpedagogene kan feiltolke den offentlige skolens forventninger til 5-åringene . I forlengelsen av Griebel &

Niesel (2015) kan steinerbarnehagen og offentlig skole på det kontekstuelle planet ses som modererende aktører som samarbeider om transisjonen . Mangelfull innsikt i hvilke kompetanser som forventes skal være oppnådd før skolestart i offentlig skole, og muligens også omvendt, mangelfull innsikt fra den offentlige skolens side om hvilke kompetanser som ble oppnådd i steinerbarnehagen, kan tyde på at et tettere samarbeid mellom steinerbarnehage og offentlig skole vil gi pedagogene i begge leirer mulighet til å skape bedre sammenheng mellom institusjonene, noe som kan lette barns transisjonsprosesser . Hogsnes og Moser understreker behovet for «kommunikasjonsmessig kontinuitet», og at «aktører faktisk har kunnskap om hverandre – ikke bare antakelser og fordommer»

(referert etter Lillejord mfl . 2015, s . 35) .

Pedagogene forteller også at der 5-åringene er eldst, er leken mer konfliktfull og sprikende, og det mangler en tydelig leder . Mine funn kan tolkes dit hen at steinerpedagogene er bekymret for at 5-åringenes lek som kompetansebyggende aktivitet og rom for skaperglede kan miste noe av sitt potensial når 5-åringene blir mer avhengige av de voksnes tilstedeværelse i leken . Østrem (2012) påpeker at i leken er det en berikelse at barn har forskjellige erfaringer, fordi et mangfoldig erfaringsgrunnlag utvider mulighetene for hva man kan forestille seg . Det å late som er noe annet enn virkeligheten, samtidig som barns forestillinger i lek har klare forbindelser til virkeligheten . Forestillingene har nødvendigvis en forankring i barns erfaringer (ibid .) . Når barna oftere henvender seg til de voksne for å få hjelp, må de voksne, nettopp fordi de er blitt uunnværlige støttespillere i barns lek, være ekstra oppmerksomme på faren for at leken kan bli overstyrt av de voksnes fortolkninger og dermed miste noe vesentlig . Ifølge Brandes (2009) viser barn i samspill med voksne en tendens til å tilpasse seg de voksnes fortolkninger av leksituasjonen, mens i interaksjonen med andre barn blir fortolkningen av leksituasjonen gjenstand for likeberettigete forhandlingsprosesser . For å bevare lekens mangfold og kompetansebyggende potensial, som steinerpedagogisk sett danner grunnlag for en vellykket forvandling av vekstkrefter til tankekrefter, krever en mer aktiv voksenrolle i barns lek den største varsomhet og kontinuerlig vurdering av hvor mye og hvilken type hjelp barna til enhver tid har bruk for . Med tanke på at barns kommunikative ferdigheter og problemløsningsferdig- heter har betydning for en vellykket håndtering av overgangen fra barnehage til skole (Vollmer, 2012, s . 230), er det avgjørende at barn får rikelig anledning til å utvikle disse kompetansene gjennom uforstyrret egenaktivitet og selvdannelse .

For ikke å foregripe skolens læringsoppdrag, men ivareta barnehagens oppdrag om å «bidra til et godt grunnlag for livslang læring og danning» (Kunnskapsde- partementet, 2011, s . 33) på barnehagens egne premisser, kan den pedagogiske grunntanken om at «all oppdragelse er selvoppdragelse» (Steiner, 1989, s . 131;

min oversettelse) muligens tjene som en rettesnor for det pedagogiske arbeidet med 5-åringene i barnehagen også utover steinerbarnehagens grenser .

Avslutning

Et sentralt spørsmål i denne studien er hvordan de eldste barn i steinerbarnehagen forberedes på overgangen fra barnehage til skole . Funnene viser at pedagogene har stor respekt for barns lek, og at store deler av barnehagedagen vies til lek, inne og ute . Funnene viser imidlertid også at 5-åringene som de eldste har fått samme rolle og status som 6-åringene hadde tidligere . Forventningene er blitt flyttet ganske uendret fra 6-åringene til 5-åringene, uten at 5-åringene egentlig oppleves å være klar for rollen . Særlig der barna ikke skal fortsette på steiner- skolen, men begynne på offentlig skole, ser pedagogene seg nødt for å forberede 5-åringene til skolestart gjennom en direkte tilvenning til skolens læringsmetoder i slutten av siste barnehageåret . Selv om dette arbeidet kun utgjør en liten del av barnehagehverdagen, bidrar arbeidet til skolifisering av barnehagen .

I grupper der 5-åringene er eldst, kjennetegnes det pedagogiske arbeidet av et sprik mellom det steinerpedagogiske grunnsynet og det faktiske arbeidet i praksis: Pedagogene opplever ofte selv å måtte erstatte 6-åringenes rolle i leken, som konfliktløser, retningsgiver og idéleverandør . Den økte direkte involveringen i barns lek oppleves som nødvendig og uunnværlig, også fordi barn i dag trenger mer hjelp med å sortere og bearbeide et stort omfang av inntrykk . Samtidig oppleves det som en svekkelse av det steinerpedagogiske oppdragelsesprinsippet i første 7-årsperiode som ligger i å inspirere leken på en indirekte måte gjennom prinsippet om forbilde og etterligning .

På spørsmålet om hvordan de eldste barn i steinerbarnehagen forberedes på overgangen fra barnehage til skole, vil jeg konkludere med at der 5-åringene er eldst, balanserer pedagogene mellom steinerbarnehagepedagogikkens tradisjonelle oppdragelses- og læringsprinsipper og økende krav om kunnskap og kompe- tanseutvikling . Å stå i dette spenningsfeltet opplever steinerpedagogene som et dilemma . Steinerbarnehagepedagogikkens styrke ligger nettopp i vektleggingen av en reell skolefri tid før skolen begynner . Skal steinerbarnehagepedagogikken beholde sin posisjon som bærekraftig alternativ, må dens læringssyn styrkes, dokumenteres og videreutvikles, ikke utvannes som følge av utdanningspolitiske krav . Slik vil det også kunne styrke mangfoldet i dagens pedagogiske landskap .

Litteratur

Ahtola, A ., Silinskas, G ., Poikonen, P .L ., Kontoniemi, M ., Niemi, P . & Nurmi, J .E . (2011) . Transition to formal schoolong: Do transition practices matter for academic performance? Early Childhood Research Quarterly 26(3), 295–302 . Barz, H . (1990) . Der Waldorfkindergarten. Weinheim: Beltz Verlag .

Brandes, H . (2009) . Die Kindergruppe als Übergangsraum . Psychosozial 1, 49–60 . Brinkmann, S . & Kvale, S . (2015) . InterViews – Learning the craft of qualitative

research interviewing. Los Angeles: Sage .

Brostrøm, S . (2003) . Problemer og barrierer i børns læring ved overgangen fra børnehave til skole . Nordic Studies in Education 4, 148–160 .

Elkind, D . (2007) . The Power of Play. Learning what comes Naturally . Philadel- phia: Da Capo .

Greubel, S . (2014) . Reifungsprozesse und Transitionskompetenz: Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule . RoSE Research on Steiner Education 5(2), 120–129 .

Griebel, W . & Niesel, R . (2015) . Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin: Cornelsen .

Gunnestad, A . (2008) . Didaktikk for førskolelærere. Oslo: Universitetsforlaget . Haug, P . (2005) . Rammeplan på tynt grunnlag. Bedre Barnehager Skriftserie

1(2), 23–35 .

Haug, P . (2015) . Seksårsreforma – om innføring av seks års alder for skulestart og tiårig obligatorisk grunnskule . Norsk Pedagogisk Tidsskrift 99(6), 403–416 . Hogsnes, H .D . (2007) . Fra sosialpedagogisk tradisjon til (før)skoleorientert

praksis . Barn 1, 45–63 .

Kunnskapsdepartementet (2008, 17 . juni) . Veileder: Fra eldst til yngst. Hentet 13 . januar 2016 fra https://www .regjeringen .no/no/dokumenter/fra-eldst- til-yngst-samarbeid-og-sammenh/id517292/

Kunnskapsdepartementet (2011) . Rammeplan for barnehagens innhold og opp- gaver . Oslo: Kunnskapsdepartementet .

Lang, P . (2011) . Erziehung im Vorschulalter: Salutogenese und Kompetenzbildung . I M .-L . Compani & P . Lang (2011) . Waldorfkindergarten heute (s . 28–62) . Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben .

Lillejord, S ., Børte, K ., Halvorsrud, K ., Ruud, E . & Freyr, T . (2015) . Tiltak med positiv innvirkning på barns overgang fra barnehage til skole: En systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning . Hentet 25 . oktober 2016 fra http://www .forskningsradet .no/servlet/

Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheader- name1=Content-Disposition%3A&blobheadervalue1=+attachment%- 3B+filename%3D%22kunnskapssenter-Overgangbarnehage-WEB .pdf%22&blob- key=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1274507238438&ssbinary=true Lillemyr, O .F . (2011) . Lek på alvor. Oslo: Universitetsforlaget .

McKeen, C . (2011) . Die Metamorphose von Wachstumskräften in Denkkräfte . I M .-L . Compani & P . Lang (2011) . Waldorfkindergarten heute (s . 65–81) . Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben .

Nilssen, V . (2014) . Analyse i kvalitative studier. Oslo: Universitetsforlaget . NOU 2010: 8 (2010) . Med forskertrang og lekelyst. Oslo: Kunnskapsdepartementet .

Hentet fra https://www .regjeringen .no/no/dokumenter/nou-2010-8/id616123/

OECD (2001) . Starting Strong: Early Childhood Education and Care . Hentet 12 . november 2016 fra http://www .keepeek .com/Digital-Asset-Management/

oecd/education/starting-strong_9789264192829-en# .WCcovVsai-U#page1 OECD (2006) . Starting Strong II: Early Childhood Education and Care. Hentet

12 . november 2016 fra http://www .oecd .org/edu/school/startingstrongiie- arlychildhoodeducationandcare .htm

OECD (2012) . Starting Strong III: A Quality Toolbox for Early Childhood Edu- cation and Care. Executive Summary. Hentet 12 . november 2016 fra http://

www .oecd .org/edu/school/startingstrongiiiaqualitytoolboxforecec .htm OECD (2015) . Early Childhood Education and Care Policy Review, Norway. Hentet

12 .november 2016 fra https://www .regjeringen .no/contentassets/6372d- 4f3c219436e990a5b980447192e/oecd_norway_ecec_review_final_web .pdf Olofsson, B .K . (1993) . Lek for livet. Oslo: Andresen & Butenschøn .

Patzlaff, R . (2015) . Kindheit im Sog der Beschleunigung . RoSE Research on Steiner Education 5 (Special Issue), 12–21 .

Postholm, M .B . (2010) . Kvalitativ metode – en innføring med fokus på fenomeno- logi, etnografi og kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget .

Rasmussen, T .H . (1996) . Orden og kaos. Oslo: Forsythia Forlag .

Ruud, E .B . (2012) . Sosial fantasilek – kompetanse for livet. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Forlag .

Sommer, D . (2015) . Tidlig skole eller lekende læring? Evidensen for langtids- holdbar læring og utvikling i barnehagen . I: J . Klitmøller & D . Sommer (red .) . Læring, dannelse og utvikling – kvalifisering for fremtiden i barnehage og skole . (s . 65–85) Oslo: Pedagogisk Forum .

SSB – Statistisk sentralbyrå (2015) . Barnehager, 2014, endelige tall . Hentet 13 . januar 2016 fra http://www .ssb .no/utdanning/statistikker/barnehager Stabel, A .-M . (2014) . Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norge fra

1926–2004. Doktoravhandling . Universitetet i Oslo .

Steiner, R . (1982) . Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik.

Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Taschenbücher, GA293 .

Steiner, R . (1989) . Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkt geisteswissenschaft- licher Menschenerkenntnis. Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, GA306 . Steiner, R . (2010) . Das kindliche Spiel . Die Erneuerung der pädagogisch-didak- tischen Kunst durch Geisteswissenschaft. Rudolf Steiner Online Archiv . Hentet 15 . januar 2016 fra http://anthroposophie .byu .edu/vortraege/301 .pdf (13 . Vortrag, 210–225)

Steinerbarnehageforbundet (2008) . Pedagogisk Plan for Steinerbarnehagene og første klasse. Oslo: Steinerbarnehageforbundet i Norge .

Steinerskoleforbundet (2014) . En Læreplan for Steinerskolene. Oslo: Steinerskole- forbundet . Hentet 15 . januar 2016 fra http://www .steinerskole .no/wp-content/

uploads/2016/01/En-lareplan-for-steinerskolene-Oversikt-steinerpedago- gisk-ide-og-praksis-2014 .pdf

Utdanningsforbundet . Foreldreutvalg for grunnopplæring . Foreldreutvalg for barnehagen . (2011) . Med spent forventning … Sjekkliste for en god overgang fra barnehage til skole. Hentet 19 . januar 2016 fra https://www .utdannings- forbundet .no/upload/Publikasjoner/Brosjyrer/Skolestart_brosjyre .pdf Vollmer, K . (2012) . Fachwörterbuch für Erzieherinnen und pädagogische Fachkräfte.

Freiburg: Herder Verlag .

Østrem, S . (2012) . Barnet som subjekt. Etikk, demokrati og pedagogisk ansvar . Oslo: Cappelen Damm Akademisk .

Østrem, S ., Bjar, H ., Føsker, L .R ., Hogsnes, H .D ., Jansen, T .T ., Nordtønne, S . &

Tholin, K .R . (2009) . Alle teller mer. En evaluering av hvordan Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir innført, brukt og erfart . Tønsberg:

Høgskolen i Vestfold .

Summary in English:

Before school starts. Six Waldorf Preschool teachers’ view on educational work with 5­year­olds in Waldorf Preschool

The article discusses Waldorf pedagogical work with the oldest children in preschool in the light of transition from preschool to school. The study analyzes qualitative interviews with 6 teachers from 6 preschools. The selection reflects the three groups of Waldorf preschool teachers who currently work with 5-year-olds: those who still have 6-year-olds in their group, those who had 6-year-olds in the past, and those who never had 6-year-olds. The theoretical framework is based on transition theory, Waldorf pedagogical developmental ideas and play theory. Based on the findings I conclude as follows: (i) Play and holistic approach to learning is still central in Waldorf educational work with 5-year-olds. (ii) Expectations regarding 5-year-olds’

role and status in the group are implicitly transferred from 6-year-olds, including school preparatory activities. (iii) The teachers are torn between practice-tradition and changed conditions. (iv) Adults’ direct involvement in children’s play has become increasingly important and challenges the idea of learning by imitation. Should Waldorf preschool education keep its position as a sustainable alternative, its views on learning need to be strengthened, not diluted. Then it also can strengthen the diversity of today’s educational landscape.

Keywords: transition preschool–school, Waldorf preschool, 5-year-olds, school preparatory activities, holistic learning, play, metamorphosis .