” Ansvar for omsorg”
Læreres erfaringer med pilotprosjektet Call to Care
Dorothea Toporowska
Masteroppgave i pedagogikk UNIVERSITETET I OSLO
Vår 2017
ANSVAR FOR OMSORG
Læreres erfaringer med deltagelse i pilotprosjektet Call to Care
Dorothea Toporowska, 31.05.2017, Universitetet i Oslo MASTER I ALLMENN PEDAGOGIKK
Copyright Forfatter 2017
Master i pedagogikk Dorothea Toporowska http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
Sammendrag
Denne oppgaven vil undersøke om mindfulness og oppmerksomhet i omsorgsfulle relasjoner kan bidra til å styrke lærerne i deres profesjonsetiske praksis. En definisjon på mindfulness er; ”paying attention to the present moment with acceptance and
nonjudgment” (Willard, 2016: 28). Mindfulness er en form for oppmerksomhetstrening som i internasjonale studier har vist å ha positiv innvirkning på flere aspekter ved mennesket (Willard, 2016).
Datamaterialet mitt består av tre fokusgruppeintervjuer med lærere som har deltatt i pilotprosjektet Call to Care, et prosjekt hvis hensikt er å bidra til omsorgsfulle
relasjoner for å øke etisk sensitivitet. I prosjektet utforskes sosiale og emosjonelle ferdigheter og mindfulness- og medfølelsesbasert praksis ved hjelp av forskningsbasert materiale knyttet til tre sider ved omsorg; 1) motta omsorg, 2) oppøve eller fordype egenomsorg og 3) gi omsorg til andre. Prosjektet har totalt vart i to år. Det tar utgangspunkt i en forståelse av at lærerne først må gjøre seg egne erfaringer med teknikkene, før de kan lære dem bort til sine elever. Lærene øvde derfor på egen hånd i ett år, før de tok i bruk øvelsene i klasserommet.
Oppgaven ser på erfaringene fra Call to Care prosjektet i forhold til Lærerprofesjonens etiske plattform. I de siste årene har Utdanningsforbundet fokusert mer på
profesjonsetikk. Med utarbeidelsen og introduksjonen av Lærerprofesjonens etiske plattform ønsker forbundet å støtte opp under etisk forsvarlig praksis på
arbeidsplassene ( Mausethagen, 2015). EtiPP (Etisk pedagogisk Praksis, 2015) prosjektet er et forsøk på implementering av Lærerprofesjonens etiske plattform i skolen. Prosjektet ble igangsatt på oppdrag fra Utdanningsforbundet i 2014 og ble avsluttet 20. juni 2015. Oppgaven vil sammenligne erfaringer fra EtiPP prosjektet med de opplevelsene lærerne har gjort seg i Call to Care prosjektet,
Med utgangspunkt i lærernes opplevelse av prosjektet har jeg utformet
problemstillingen; ”På hvilken måte kan deltagelse i pilotprosjektet Call to Care påvirke lærernes profesjonsetiske praksis?” Lærernes forventninger til prosjektet med tanke på deres ansvarsområder, erfaringer med egenprosessen, deres opplevelse av prosjektets
relevans for profesjonsutøvelsen, utfordringer med prosjektet og ideer til løsning på hvordan innholdet i prosjektet kunne preget skolehverdagen vil være grunnlaget for analysen.
Forventningene ses i sammenheng med EtiPP prosjektets funn og erfaringer, og beskrivelser av mindfulness supplerer erfaringene lærerne har hatt med
egenprosessen. Opplevelse av relevans vil knyttes til profesjonsetikken, etikken, mindfulness og ulike styringsdokumenter som Kunnskapsløftet og de nye forslagene til den generelle delen av læreplanen (NOU2015 Fremtidens skole), samt beskrivelser av prosjektet.
Tid og prioritering går igjen i det lærerne beskriver som utfordringer knyttet den praktiske gjennomføringen av prosjektet. De opplevede utfordringene vil belyses ved hjelp av teori om ansvar og ansvarliggjøring, lærernes oppfatning av egen rolle og lærerprofesjonens utvikling de seneste tiår. Eksempler fra EtiPP prosjektet blir også benyttet for å forklare lærenes opplevelser.
I analysens siste kapittel gis det forslag til hvordan prosjektets innhold kan
implementeres i skolen. Her vil sammenligning med EtiPP prosjektets erfaringer samt nye intensjoner om fag fra NOU:2015 Fremtidens skole brukes for å belyse mulighetene.
Dette kapittelet er løsningsorientert og mye av teorien som ellers er brukt i oppgaven vil gå igjen her i form av forklaring på ulike konklusjoner. Avslutningsvis følger en diskusjon hvor mulige sammenhenger og standpunkter/funn blir diskutert.
Forord
Takk til:
Informantene: Tusen takk for deres tid i en hektisk lærerhverdag. Det var veldig hyggelig og lærerikt å møte dere og høre om deres erfaringer med prosjektet. Jeg ønsker dere lykke til videre med det viktige arbeidet dere gjør!
Veileder Jannicke Heyerdahl-Larsen: Tusen takk for din interesse, alle timene du har brukt på oppgaven, for tips, lån av bøker og for et godt samarbeid!
Prosjektgruppa: Tusen takk til Anne Sælebakke, Ingeborg Egebjerg, Anne Grethe Brandzæg, Michael F. De Vibe og Arild Bjørndal. Takk for at dere har inkludert meg i det viktige arbeidet dere gjør!
Takk til alle gode venner og kollegaer som har heiet på meg og vært tålmodige med isolasjonen denne prosessen krevde!
Søsteren min, Ela: Tusen takk for at du har hatt troen på meg hele veien, for oppmuntrende ord i tunge stunder, for all retting og timene vi har sittet sammen!
Mannen min, Hans Joar: Tusen takk for at du har lyttet, vært interessert og hjulpet meg til å komme gjennom dette!
Dorothea, Oslo, mai 2017
Innholdsfortegnelse
Sammendrag ... VI Forord ... IX Innholdsfortegnelse ... XI
1 Innledning ... 1
Valg av tema ... 1
Temaets aktualitet ... 2
Call to Care ... 3
Innledning ... 3
Bakgrunn ... 3
Problemstilling ... 5
Oppgavens oppbygning ... 5
2Teorien ... 8
2.1 Innledning ... 8
2.2 Styring og ansvar ... 8
Innledning ... 8
Lærerprofesjonalitet og autonomi ... 9
Ansvar og ansvarliggjøring ... 11
Mausethagens studie ... 12
2.3 Yrkesetikk for lærere ... 15
Historisk blikk ... 15
Motstand ... 16
Ansvar og profesjonsspesifikke normer ... 17
Yrkesetikk i nyere tid ... 18
2.4 Etikk i profesjonell praksis (EtiPP) ... 19
2.5 Etikk, moral og mindfulness ... 21
Stress, mindfulness, individual- og sosialetikk ... 24
Verdier ... 29
Etisk erkjennelse og moralsk handling ... 30
3 Metode ... 36
3.1 Kvalitativ metode og fokusgruppeintervju ... 36
3.1.1 Induktiv og fortolkende analyse ... 38
3.2 Samarbeidet med prosjektgruppa ... 43
3.2.1 Anonymitet ... 43
3.2.2 Utvalg ... 44
3.2.3 Utviklingen av intervjuguiden ... 44
3.2.4 Gjennomføringen av intervjuene ... 46
3.2.5 Fordelene og ulempene med å være to forskere ... 47
3.2.6 Forsker i eget felt ... 48
3.3 Forskningsteknikk ... 49
3.4 Pålitelighet og gyldighet ... 49
3.5 Førforståelsen ... 50
4 Beskrivelse av formen på prosjektet ... 53
Justeringer underveis i prosjektet ... 55
5 Forventninger til og erfaringer med prosjektet ... 58
5.1 Innledning ... 58
5.2 Forventningene ... 58
5.3 Egenprosessen ... 63
6 Prosjektets bestanddeler som relevans for lærerprofesjonens etiske praksis . 68 6.1 Styrking av profesjonsetisk praksis og prosjektets innhold ... 68
6.2 Fra oppmerksomhet på deg selv til oppmerksomhet rettet ut mot den andre ... 69
6.3 Betydningen av aksept - ”Det er bare sånn det er” ... 74
6.4 Utvikling av etisk praksis sammen med elevene ... 76
7 Kampen om tiden ... 84
7.1 Innledning ... 84
7.2 Ansvar og ansvarliggjøring ... 85
8 Etisk arbeid inn i lærernes arbeidsplaner ... 91
8.1 Innledning ... 91
8.2 Egenpraksis ... 92
8.3 Øve med elevene ... 98
9 Diskusjon/Konklusjon ... 104
Litteraturliste ... 111
Vedlegg 1 ... 114
Intervjuguiden ... 114
Vedlegg 2 ... 116
Forespørsel om deltagelse i prosjektet ... 116
Vedlegg 3 ... 118
Kvittering fra NSD ... 118
1 Innledning
Lærerprofesjonen er under stadig utvikling og vektlegging av forskjellig innhold endrer seg i takt med samfunnsmessige forhold. Hvordan lærerne forstår sitt profesjonsansvar og hvilke områder av didaktikken de fokuserer på kan være med på å påvirke
skolehverdagen. Økt fokus på kvalitetsvurdering i de siste tiår har påvirket fokuset til lærerne og det kan se ut til at dette har hatt et uheldig utfall for de brede læringsmålene i skolen (Mausethagen, 2015). Like fullt har lærernes profesjonsetikk de siste årene vært et satsningsområde for Utdanningsforbundet, noe som har ført til at lærerne i 2012 fikk en egen profesjonsetisk plattform. I denne er lærerprofesjonens
grunnleggende verdier og etiske ansvar nedskrevet og tydeliggjort. Verdier og etisk ansvar er noe som lett kan tas for gitt i et omsorgsyrke som lærerne innehar. Som lærer og pedagog ser jeg behovet for en kontinuerlig bevisstgjøring og utvikling på dette feltet. Ved å se på hva deltagelsen i et pilotprosjekt utført ved en barneskole utenfor Oslo, hvis mål var å øke etisk sensitivitet gjennom omsorgsfulle relasjoner og
kontemplativ fordypning, førte til av erfaringer, vil jeg søke å belyse nye muligheter for utvikling av profesjonsetikk hos lærerne.
Valg av tema
Helt siden min første uke som ferdigutdannet lærer i har temaet profesjonsetikk opptatt meg. Alvoret omkring det å være et godt forbilde for barna opplevdes som
overveldende. Til å begynne med kunne jeg ikke forsone meg helt med at noen kunne overlates et så stort ansvar som det å passe på, undervise og danne en klasse med 28 syvåringer innebar. Jeg vokste med oppgaven og ble på mange måter vant til ansvaret.
Jeg lærte, både av andre lærere, styringsdokumenter og situasjoner, hvordan jeg kunne utføre lærerrollen på en god måte. I lærerhverdagen går tiden fort, ting skjer
fortløpende og som lærer kan man ofte ønske seg noen ekstra par med armer eller øyne i nakken. Og det er her mitt valg av tema kommer inn. Bakgrunnen for valg av tema for denne oppgaven ligger i to forhold; min erfaring og interesse for lærerprofesjonen og min erfaring og interesse for mindfulness og muligheter for å kultivere omsorgsverdier i og mellom mennesker.
Utviklingen av skolen har stadig pålagt lærere mer ansvar. Jeg var ferdigutdannet lærer i 2003 og i 2004 ble det nasjonale kvalitetvurderingssystemet innført. I så og si hele min yrkesutøvelse har nye måter å kartlegge på, forberede til prøver og forbedre resultater av statsbestilte prøver preget lærerhverdagen. Ansvar gitt til lærere, som allerede trengte flere hender og øyne for å få gjort og sett alt av betydning for
profesjonsutøvelsen. Først så jeg på det å multitaske eller fleroppgavekjøre som en kvalitet jeg ville bli bedre i, fordi denne gav meg tilsynelatende anledning til å få dekket flere ansvarsoppgaver på en gang. Etterhvert oppdaget jeg at jeg som følge av dette kom til kort i relasjoner til mennesker og oppgaver som krevde tilstedeværelse.
Tilstedeværelse, oppmerksomt nærvær eller mindfulness var også det som etterhvert hjalp meg i profesjonsutøvelsen. Ved å utføre enkle øvelser som går ut på å være oppmerksom på det som er og ved å fokusere på omsorgsfulle situasjoner har jeg fått mer oversikt, pusterom og kvalitet i utførelsen av lærerprofesjonen. Derfor synes jeg det er interessant å undersøke hvordan pilotprosjektet Call to Care, som baserer seg på kontemplasjon og omsorgsfulle relasjoner, ble tatt i mot og erfart av lærere.
Temaets aktualitet
”Læreryrket beskrives både som en relasjonsprofesjon og en omsorgsprofesjon, og gode relasjoner mellom lærer og elev blir i mange studier vurdert som en sentral faktor for elevenes læring” (Mausethagen og Kostøl, 2010, s.1).
Siden innføringen av det nasjonale kvalitetvurderingssystemet i 2004 og
Kunnskapsløftet i 2006 har lærere fått mindre bestemmelsesrett over det som skal skje i klasserommet fordi timeplanorganisering, metoder, vurderingsformer og programmer nå i større utstrekning skal gjelde alle (Mausethagen, 2015). Denne formen for kontroll eller ansvarliggjøringen av lærerne har vist seg å kunne gå på bekostning av innfrielsen av de brede utdanningsmålene i skolen (Mausethagen, 2015, s.42) hvor både
relasjonskompetansen, etikken og omsorgsaspektet i skolen står beskrevet (Den generelle delen av lærerplanen/Kunnskapsløftet). I Stortingsmelding nr. 28 har
Ludvigsenutvalget foreslått endringer til fag og kompetanser som blant annet skal bidra
til et større fokus på elevenes sosiale og emosjonelle utvikling (Fremtidens skole.
NOU:2015, s. 67-68).
Et av kriteriene for at læreryrket skal kunne kalles en profesjon er at en yrkesetikk må være på plass (Myhre, 1990, s. 127). I 2012 kom Lærerprofesjonens etiske plattform som presiserer lærerprofesjonens grunnleggende verdier og håndteringen av lærernes etiske ansvar. Lærerprofesjonens etiske ansvar forplikter lærerne til, blant annet, å
”fremme barnehagebarns og elevers muligheter for lek, læring og danning”, til å være;
”faglig funderte og etisk reflekterte i arbeidet med vurdering” og til å ”samarbeide om å videreutvikle kunnskaper, ferdigheter og etisk dømmekraft både internt og i samspill med utdannings og forskermiljøer”(Lærerprofesjonens etiske plattform).
Call to Care
Innledning
Call to Care (heretter C2C) er et pilotprosjekt som har blitt utprøvd ved flere skoler på verdensbasis. Mitt datamateriale er hentet fra erfaringer lærere ved en barneskole utenfor Oslo har fått som følge av deltagelse i prosjektet. Prosjektet er basert på et ønske om å øke den etiske sensitiviteten på skolene og tar utgangspunkt i arbeid med omsorgsfulle relasjoner. I prosjektets første år jobber lærerne med å øve på å motta omsorg fra andre, og å gi seg selv og andre omsorg, før de i prosjektets andre år formidler sine erfaringer og kunnskaper til elevene. Gjennom å utforske sosiale og emosjonelle ferdigheter og ved å utføre mindfulness og medfølelsesbasert praksis øves den etiske sensitiviteten ved hjelp av forskningsbasert materiale og to prosjektledere som støtter lærere og elever i deres arbeid. Prosjektlederne har på forhånd gått et kurs hvor de har lært om innholdet i C2C prosjektet som ble utviklet på oppdrag fra Mind &
Life Institute.
Bakgrunn
Mind & Life Institute (MLI) oppsto i 1987 som et resultat av et møte mellom den 14.
Dalai Lama – Tibets spirituelle leder, Adam Engle; advokat og entrepenør og Francisko Varela; en nevrolog. De var enige om at vitenskapens undersøkelser gjort på
virkeligheten gjennom empiri, teknologi, objektive observasjoner og analyser var
mangelfulle som kilder til forskning på det som kunne hjelpe menneskers liv på
planeten. De var overbevist om at kontemplativ praksis og introspektive metoder kunne og burde bli brukt som likeverdige instrumenter for utforskning. I følge dem ville dette føre til at forskningen fikk et bredere spekter, samtidig som dens karakter ville få et mer humant perspektiv (mindandlife.org).
I 2012 lanserte MLI sitt initiativ; Ethics, Education and Human Development (EEHD) for å fremme ”menneskelig blomstring” over hele verden. Inspirert av Dalai Lama sin oppfordring til å utforme en læreplan og pedagogikk i ”sekulær etikk”. MLI har en rik historie med å fremme samarbeid i grenselandet mellom vitenskap og kontemplative studier og de så i C2C muligheten til å slutte seg til den voksende skare av lærere, forskere og kontemplativt aktive som er engasjert i å fremme forskning og fagutvikling med utgangspunkt i kontemplativ praksis og introspektive metoder (Call to Care:
Educator´s professional development guide, 2015). Eksperter på utdanning,
utviklingspsykologi og kontemplativ praksis utgjorde en rådgivende gruppe i arbeidet med kartleggingen av eksisterende sosiale og emosjonelle lærings-programmer (SEL) samt programmer i kontemplativ undervisning og læring (CTL=Contemplative Teaching and Learning). Ledere og strateger for pedagogiske bevegelser ble konsultert for å skaffe innsikt i de beste pedagogiske praksisene for fremme av etisk utvikling, og for å vurdere hvordan MLI kunne dra nytte av sin ekspertise, kompetanse og sine ressurser for å videreutvikle disse områdene. De så at arbeidet med SEL og CTL, som tidligere hadde blitt bedrevet uavhengig av hverandre, hadde et stort, gjensidig potensiale ved samarbeid. Et teoretisk-konseptuelt rammeverk som ikke bare innlemmer SEL og CTL, men som også integrerer innsikter fra utviklings-, klinisk og moralpsykologi ble utviklet med ideen om omsorgsfulle relasjoner som grunnlag for å øke den etiske sensitivitet.
C2C springer ut av dette samarbeidet og er et forsøk på å gjøre rammeverket tilgjengelig for lærere (Call to Care: Educator´s professional development guide, 2015, s. 5).
Min intensjon med denne oppgaven er å undersøke hvilken betydning deltagelse i pilotprosjektet C2C har hatt for lærernes profesjonsetiske praksis. Jeg vil i den sammenheng også se på noen trekk ved lærerprofesjonen som kan gi et bilde på mulighetene for at innholdet i C2C kan implementeres i skolen.
Problemstilling
Med problemstillingen; ”På hvilken måte kan deltagelse i pilotprosjektet Call to Care påvirke lærernes profesjonsetiske praksis?”, søker jeg å få svar på hvordan lærerne som deltok i prosjektet ser innholdet som relevant for profesjonen, og hvilke
utfordringer lærere kan få med innholdet og gjennomføringen av prosjektet. På bakgrunn av min forståelse av at lærerne er omsorgspersoner som skal ha en særlig oppmerksomhet på relasjoner, verdier og etikk – i tillegg til fag- og ved å synliggjøre hvordan lærerne forholder seg på visse måter til styring og utvikling, vil virkningene prosjektets innhold har hatt på profesjonsetikken gjennom oppgaven søkes belyst.
Oppgavens oppbygning
Som grunnlag for bedre å forstå lærernes utgangspunkt i møtet med prosjektet vil teoridelen innledes med et lite riss om hva som er - og hva lærerne ser på som sine ansvarsområder som profesjonsutøvere. Noen undersøkelser som viser til hvordan lærere opplever den økte politiske styringen av deres arbeidsoppgaver vil bli sett i sammenheng med hva de opplever som deres primære oppgave som lærere.
Profesjonsetikken blir presentert. Først i en historisk sammenheng hvor opphavet til en yrkesetikk for lærere blir skissert, deretter blir behovet for yrkesetikk i nyere tid gjort rede for. Ved å se på målsetningene til EtiPP (Etikk i Profesjonell Praksis) prosjektets forsøkt på implementering av Lærerprofesjonens etiske plattform, vil lærernes etiske ansvar tydeliggjøres. Til slutt i teoridelen drøftes etikk og mindfulness, det ses på mulige sammenhenger og eventuelle kvalitetslikheter. Noen grunnprinsipper innen etikk blir tatt opp og enkelte normative teorier ses i sammenheng med C2C prosjektet.
Analysen undersøker meningsinnholdet i tre kvalitative fokusgruppeintervju. Jeg identifiserte fire hovedtemaer i datamaterialet. Disse temaene har dannet grunnlaget for kapitlene i analysen; “Forventninger og erfaringer med prosjektet”, ”Prosjektets bestanddeler som relevans for lærerprofesjonens etiske praksis”, ”Kampen om tiden” og
”Etisk arbeid inn i lærernes arbeidsplaner”. Datamaterialet har først blitt kategorisert og ordnet ved hjelp av noen grep fra induktiv metode, deretter har de blitt analysert etter prinsipper i fortolkende analyse.
I analysens første kapittel blir forventningene til og erfaringene med prosjektet, samt opplevelsene omkring fokus på egenprosessen, beskrevet. Teori om etikk og
mindfulness vil belyse lærernes uttalelser, og det vil bli trukket opp noen linjer til erfaringer fra EtiPP prosjektet. Skillet mellom den personlige og profesjonelle utviklingen løftes frem og ønsket om konkrete øvelser fremfor teori preger funnene.
Egenprosessen vil så bli behandlet i et underkapittel. Her vil både aspekter ved det å være lærer, samt beskrivelser av mindfulness, bistå med forklaringer omkring lærernes erfaringer.
I kapittelet ”Prosjektets bestanddeler som relevans for lærerprofesjonens etiske praksis” blir lærernes opplevelser av prosjektets relevans for profesjonen beskrevet i kapitlene; ”Styrking av profesjonsetisk praksis og prosjektets innhold”, ”Fra
oppmerksomhet på deg selv til oppmerksomhet rettet utover”, ”Betydningen av aksept- Det er bare sånn det er” og ”Utvikling av etisk praksis sammen med elevene”. EtiPP prosjektets funn vil ses i sammenheng med informantenes erfaringer. Teori om etikk og mindfulness vil søke å forklare relevansen prosjektet C2C kan ha for profesjonen, spesielt med henblikk på den etiske praksisen.
Kapittelet ”Kampen om tiden” søker å belyse lærernes prioritering og oppfatning av handlingsrom i en hverdag med mange ansvarsoppgaver. Tidligere undersøkelser som viser tendenser ved lærernes prioritering, hva de gjerne vil styres på og ikke, vil søke å forklare noen av opplevelsene informantene viser til. Det brede læringssynet i skolen blir løftet frem og sett som en del av lærernes etiske ansvar. Målstyringen og
begrensninger av lærernes autonomi problematiseres med tanke på etikken.
”Etisk arbeid inn i lærerens arbeidsplaner” er et kapittel hvor gode tips fra lærerne om hvordan man kan implementere prosjektets innhold, blant annet blir sett i lys av
planene for implementering av fornyelsen av fag intendert gjennom Fremtidens skole.
Dette kapittelet er også starten på en diskusjon som fortsetter i oppgavens siste
kapittel. Diskusjonen tar for seg temaer som belyser både hvorvidt prosjektets innhold bør få en timeplanfestet plass i skolens planer og hvordan dette eventuelt skal løses.
Praktiske eksempler som behandler strukturen i lærerhverdagen, og tendenser ved
lærernes måter å arbeide på, brukes for å tydeliggjøre mulighetene for at den type arbeid som C2C representerer skal kunne få bidra til å styrke den etiske praksisen ved skolen.
Til slutt diskuterer jeg om hvorvidt det er gunstig å se prosjektet i lys av
profesjonsetikken, og om hensiktene i prosjektet C2C kan sies å være sammenfallende med anbefalingene for videre arbeid med Plattformen, profesjonsetikk og det nye livsmestringasfaget i Fremtidens skole. Kapitlene gjennomgås kronologisk, funn diskuteres og ses på i lys av teori presentert i oppgaven.
2Teorien
2.1 Innledning
Teorien som vil bli brukt til å analysere de ulike funn i intervjuene vil her bli presentert.
Jeg vil i denne oppgaven sette kultivering av omsorg gjennom mindfulness i en læringsteoretisk kontekst. Forskning som viser til erfaringer omkring læreres innstilling til styring utenifra og deres oppfatning av ansvarsområder som
profesjonsutøvere vil være med på å danne utgangspunktet når jeg belyser hvordan lærere ved en skole utenfor Oslo erfarte pilotprosjektet C2C. Intensjonen med
prosjektet C2C er ment å bidra til omsorgsfulle relasjoner som grunnlag for å øke etisk sensitivitet. Lærerens etiske bevissthet i relasjon til seg selv, elevene og kollegaene vil i analysen bli belyst ut i fra teori om lærernes profesjonsansvar og styringsdokumenter som konkretiserer dette, teori om profesjonsetikk og forskning på feltet.
C2C prosjektets intensjon er å styrke den etiske praksisen i skolen og EtiPP (Etikk i pedagogisk praksis) prosjektet er et forsøk på implementering av Lærerprofesjonens etiske plattform. Fordi C2C og EtiPP har noenlunde sammenfallende
interesser/intensjoner har jeg valgt å se disse i sammenheng.
Etikken og dens spesielle oppgave som profesjonsetikk vil bli skissert og her vil etikken bli knyttet til mindfulness med hensikt om å knytte prosjektet til profesjonsansvaret når det gjelder etikk. Prosjektets egne beskrivelser og henvisninger bidrar til å klargjøre formålet med C2C. Først vil profesjonelt ansvar defineres ved å belyse innholdet i det å ta ansvar og det å bli ansvarliggjort.
2.2 Styring og ansvar
Innledning
For å tydeliggjøre profesjonsansvaret, et grunnlag for profesjonsetikken og for å forstå datamaterialet på bakgrunn av tendenser hos andre lærere introduseres først noen av utfordringene profesjonsutviklingen siden 2000-tallet har bydd på. En studie som belyser lærernes ønske om å bli styrt på innhold, men ikke metode løftes frem for å se
på tendenser blant lærere når det gjelder ulike krav som stilles dem. En annen studie viser tendenser ved økt ekstern kontroll av lærere og søker å belyse hvordan deler av læreres ansvarsområder kan se ut til å bli nedprioritert som følge av det lærere forstår som deres profesjonsansvar.
Lærerprofesjonalitet og autonomi
Gjennom innføringen av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet fra 2004 og Kunnskapsløftet i 2006 har det vært en dreining fra en mer innholdsorientert læreplan til en læreplan med kompetansemål for hvert fag, og hvor lærerne i
utgangspunktet ble gitt frihet til å velge hvordan målene skal nås (Elstad og Helstad, 2014, s. 152).
Metodefrihet er profesjonsansvar er Utdanningsforbundets overskrift (Handal, 2015).
Når utdanningsforbundet oppfordrer lærere og barnehagelærere til å kjempe for metodefriheten begrunner de det med profesjonsansvar.
”Vi må vise at målet ikke er å beskytte våre egne rettigheter – men å ta ansvar for barnehagebarns og elevers rett til god utdanning” sier Handal innledningsvis før han fremhever at med frihet kommer ansvar og at det dermed blir avgjørende å vise at man tar dette ansvaret. I dette ansvaret legger han blant annet at profesjonsutøverne må;
”Velge didaktiske arbeidsmåter ut fra begrunnelser om hva som tjener barnehagebarn eller elever” og refererer til lærerprofesjonens etiske plattform der det står: ”Vår metodefrihet og profesjonelle skjønnsutøvelse gir oss et særlig ansvar for å være åpne om de faglige og pedagogiske valgene vi gjør”.
Mausethhagen og Mølstad (Elstad og Helstad, 2014) undersøker hvordan lærere forholder seg til ny lærerplan og de ulike krav som stilles dem. I en studie uført i 2011 ser de på lærernes syn på læreplansanalyse og funnene blir diskutert på bakgrunn av didaktikk. ”Siden lærerplanen kan karakteriseres som en fremstilling av
undervisningens mål og innhold, kan det også sies at didaktisk kunnskap er
lærerplankunnskap” (Langfeldt, 2010 i Elstad og Helstad, 2014, s. 154). I didaktikken kan man si at man opererer med tre spørsmål som utgjør Den didaktiske trekanten:
Hva skal bli undervist, hvordan undervise og hvorfor - basert på de tre relasjonene;
relasjon mellom lærer og elev, lærer og innhold og mellom elev og innhold. Lærerne i undersøkelsen viser at de vil bli styrt på innhold, men ikke metode som de i stor
utstrekning ser på som sin hovedkompetanse. ”Slik sett plasserer lærerne seg innenfor lisensieringstradisjonen, hvor politikerne definerer innholdet i undervisningen
gjennom læreplanen (som i L 97), mens lærerne har ansvaret for gjennomføring og vurdering av undervisningen” (Mausethagen og Mølstad, 2011 i Elstad og Helstad, 2014 s.161). Denne lisensiringstradisjonen har siden Kunnskapsløftet stadig blitt mer
utfordret, noe funn gjort i Mausethagens og Mølstads undersøkelse underbygger.
Funnene tyder på at undervisningsfriheten i kontrakten mellom lærerne og staten lider under at stadig mer blir bestemt når det gjelder timeplanorganisering, metoder,
vurderingsformer eller programmer som skal gjelde alle. Samtidig viser undersøkelsen at lærere ønsker enda sterkere politisk styring på innholdet i undervisningen. Generelt ser det ut til at lærerne forholder seg mest til nederste del av Den didaktiske trekanten, altså i relasjonen mellom lærer og elev (Mausethagen og Mølstad, 2011 i Elstad og Helstad, 2014). De er mer opptatt av å iverksette læreplanen enn å videreutvikle den.
Oppnåelse av forhåndsoppstilte mål tillegges mer vekt enn hvordan elevenes utvikling i møte med lærestoffet arter seg og lærestoffets muligheter for motivasjon av lærer og elev blir også nedprioritert til fordel for fokus på resultater og måloppnåelse. Et sitat fra fokusgruppeintervjuet fra undersøkelsen søker å illustrere hva lærerne (Sidsel) mener;
Men det tror jeg går rett og slett på læreplaner, der det er listet opp hva unga skal lære, på de forskjellige trinnene. Mens at metoden du kan bruke for at du skal undervise i det, at det er der vi ønsker frihet. Sånn vil jeg tolke det i hvert fall. At innholdet er styrt, men hvordan du vil legge det frem, og hvordan du vil
jobbe med stoffet, det er opp til deg (Mausethagens og Mølstad i Elstad og Helstad, 2014, s.161).
Nasjonale prøver blir sett på som en del av de uønskede inngrep mot lærernes handlingsfrihet i klasserommet. Nasjonale prøver og andre former for evaluering av elevenes læringsutbytte gjør det, i følge disse lærerne, vanskelig for lærerne å følge læreplanen fordi de kun fokuserer på deler av læreplanmålene og lærerne synes dessuten at de måler en annen kompetanse enn den lærerplanen beskriver (Mausethagen og Mølstad, 2011 i Elstad og Helstad, 2014).
Man kan se at lærerne i studien ønsker å bevare den autonomien de tidligere har hatt i klasserommet i større grad når det gjelder metoden, de vil undervise i det de får
beskjed om på sin måte og begrunner dette blant annet med at dette er hensiktsmessig med tanke på å tilpasse metoden til den klassen de har. Autonomi handler om å kunne styre seg selv og blir dermed et spørsmål om å vise lærerprofesjonskunnskap samtidig som det innebærer mer moralske og etiske aspekter. Lærerne vil styres på innhold og her fraskriver de seg muligheten til å påvirke det de underviser i. Mausethagen sier at autonomi ikke bare handler om fraværet av regler og kontroll men at; ”Autonomi handler også om viljen og kapasiteten til å begrunne og utvikle profesjonsutøvelsen og egen kunnskap, og dermed også fornye kunnskapsbasen når det er nødvendig”(2015, s.
97). Autonomi forstått på denne måten er ikke noe du får, men noe du fortjener og knyttes til det å ta et personlig og profesjonelt ansvar i yrkesutøvelsen (Sinclair,1995;
Conway & Murphy, 2013 i Mausethagen, 2015).
Ansvar og ansvarliggjøring
Mausethagen (2015) deler begrepet ansvar i det å ta ansvar og ansvarliggjøring (s.57).
Det å ta ansvar er noe man gjør, men ansvarliggjøring er noe du blir pålagt. På engelsk har man to begreper for ansvar; ”responsibility” og ”accountability”, hvor av førstnevnte handler mer om det moralske ansvaret man tar (ta ansvar) og det sistnevnte handler mer om å vise at man er ansvarlig (ansvarliggjøring). Profesjonell ansvarlighet handler om å ta et aktivt ansvar ut fra profesjonskunnskap og etiske og moralske aspekter (Conway & Murphy, 2013 i Mausethagen, 2015) og følge normene for hvordan
profesjonen skal utføres. Lortie (1975) nevnes som et eksempel på serviceidealet hvor
det handler om å sette barna først og være lojal mot dem og deres behov. Det å iverksette læreplanen slik den har blitt formulert av myndighetene er et annet
eksempel på profesjonelt ansvar og et tredje eksempel dreier seg om den pedagogiske og didaktiske kvaliteten på arbeidet i klasserommet. Denne kvaliteten har tidligere vært lite målt og lærerne har i større grad opplevd å ha autonomi (Mausethagen, 2015).
Begrepene ansvar og ansvarliggjøring er tett knyttet til autonomi, eller handlingsrom, i lærerarbeidet. På mange måter kan vi si at undervisning krever begge deler, det vil si ansvarlige lærere som har autonomi til å ta selvstendige beslutninger basert på sin profesjonskunnskap og den profesjonelle må i tillegg kunne gi gode grunner for handlingene sine, som igjen kan bli forstått, vurdert, akseptert eller avvist av andre (Molander, Grimen & Eriksen, 2012 i Mausethagen, 2015). I skolesammenheng skjer det stadig mer ansvarliggjøring og i mange tilfeller sammenfaller dette med det lærerne selv er enige om at de skal ta ansvar for. Forholdet mellom ansvar blir her noe som er internt for lærerprofesjonen, mens ansvarliggjøring noe eksternt. I noen tilfeller opplever lærere at ansvarliggjøringen går utover det lærerne selv synes de skal –
og/eller har vært vant til å ta ansvar for. Her kan det også være snakk om at de føler seg ansvarliggjort på flere områder samtidig og at det ene går på bekostning av det andre.
Slik Mausethagens studie nedenfor viser at de eldre lærerne opplever det med tanke på ansvarliggjøringen som forplikter dem til å arbeide mye med enkelte mål i skolen. Dette arbeidet mener de går utover ansvaret lærerne har for de brede kunnskapsmålene som i følge noen av dem er læreres primære oppgave.
Mausethagens studie
Mausethagen (2013 i Mausethagen, 2015) viser til at det i hennes studie som
undersøker ved lærernes ansvar er de yngste og minst erfarne lærerne (de som har jobbet mindre enn ti år ved skolen) mest opptatt av å følge nye regler og forskrifter, mens de som har jobbet en god stund i skolen føler på at de faglige resultatene blir prioritert fremfor elevenes sosiale utvikling. De yngre lærerne ser dessuten på den faglige utviklingen som deres primære oppgave, mens de eldre lærerne i studien trekker først frem elevenes sosiale utvikling. Mausethagen bruker begrepene
legitimering og delegitimering når hun beskriver måten lærerne snakker om ansvar og ansvarliggjøring i forhold til ulike deler av arbeidet sitt på.
Legitimering, slik jeg bruker begrepet her, defineres som hvordan språket skaper en følelse av hva som blir sett på som positive, fordelaktige, etiske, nødvendige og akseptable handlinger (van Leeuwen, 2007). Legitimering handler dermed om å skape en oppfatning av hva som er passende adferd eller handlinger – og om å forsvare handlinger som blir utført av en selv eller en gruppe.
Delegitimering, derimot, handler om å stille kritiske spørsmål og avvise oppfatninger (Mausethagen, 2015:59).
Altså vil de yngre lærernes positive innstilling til økt ansvarliggjøring av lærere med tanke på elevresultater handle om en legitimering av ansvarliggjøring. De yngre lærerne beskriver behovet for å endre praksis ved dårlige resultater som et kriterium for å være en profesjonell lærer. De er opptatt av både det som kalles for input-kontroll og output- kontroll som styrende for arbeidet deres, hvor førstnevnte handler om mer internt forankrede dokumenter som læreplanen og andre aktuelle lover og forskrifter (disse oppleves som interne selv om de er blitt overlevert lærerne i form av oppdrag fra staten), og eksempel på output-kontroll kan være nasjonale prøver. Det å være
ansvarlig overfor læreplan og nasjonal politikk blir også legitimert av de yngre lærerne.
Mausethagen legger til at det som vises i utdragene av studien, hvor de yngre lærerne uttaler seg om ansvarlighet overfor elvenes resultater og ansvarlighet overfor læreplan og nasjonal politikk, er at den også sier noe om deres forventninger til
lærerprofesjonalitet. Kanskje synes de, i større grad enn de mer erfarne lærerne, at de eksterne målingsverktøyene er viktige å støtte seg til, eller de ser på den måten
dokumentene og resultatene gir dem mulighet til å arbeide på, som viktige sider ved det å være profesjonell som lærer.
Solveig Botnen Eide (2012) skriver i sin artikkel om ansvarsfraskrivning gjennom blindt å følge regler og prosedyrer (accountabilility) eller ved kun å se på ansvar for
konsekvenser av handlinger. Hun drøfter dette ved å trekke veksler på Hannah Arendts tenkning om ansvar. Arendt utfordrer profesjonsutøvere til å tenke selv og ta de
kravene som blir stilt dem opp til det hun kaller for en to-i-en dialog. Ansvar knyttes til interaksjonen mellom aktør og situasjon og krever en form for tenkning der man kan trekke seg tilbake og i dialog med seg selv felle en dom. Arendt motsetter seg likevel ikke alle regler eller prosedyrer, men mener at ”de må bedømmes, og de må ikke
tilkjennes en større plass enn de fortjener i møte med en kompleks virkelighet” (Eide, 2012).
Bredden i kompetansebegrepet blir beskrevet i Fremtidens skole;
I Kunnskapsløftet er ikke sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring integrert i kompetansemål for fag. Elevens sosiale og emosjonelle utvikling skal vurderes i dialog mellom elev og lærer, i lys av Generell del og Prinsipper for opplæringen. En mulig følge av dette er manglende samsvar mellom de
overordnede dokumentene og mål i fagene (...) i fornyelsen av læreplanene blir en viktig del av utviklingsarbeidet å finne gode løsninger på hvordan de sosiale og emosjonelle kompetansene kan uttrykkes i en kompetansemålform (Kapittel 4.1).
Utvalget (Ludvigsenutvalget som står for forslagene i Fremtidens skole) ser til Finnland og sier videre at det ikke er relevant at alle sider av elevens læring på dette området blir formulert eller vurdert som mål i fag, men at ”Utvalget mener at både felles mål på skolenivå og større grad av prosessorienterte mål i læreplanen er to løsninger på å styrke mål for elevens sosiale og emosjonelle utvikling” (Fremtidens skole 4.3.1, s. 67).
I Mausethagens studie er spesielt de eldre lærerne opptatt av hvordan former for
kontroll kan endre deres arbeid med elevene i en negativ retning og at de kan være med på å deprofesjonalisere dem i forhold til de brede utdanningsmålene. De eldre lærerne delegitimerer ansvarliggjøring der nye utdanningspolitiske reformer fører til at de sosiale utdanningsmålene vektlegges mindre. Denne gruppen av lærere snakker om hva som er den viktigste oppgaven med det å være lærer og Magnus (En av de eldre
lærerne) sier at ”jo tidligere det sosiale er på plass, desto tidligere vil faglig læring også kunne skje. Du legger til rette for det”. Kari (en av de andre lærerne) forteller hvor godt det er å ha en timeplanfestet time i uken hvor det er det sosiale de skal ha fokus på. Hun fremhever; ”Ikke bare på timeplanen, men jeg er faktisk forpliktet til å gjøre det. Da må fag komme litt til side. For jeg synes at de siste årene så har fag kommet langt, før var det mye mer fokus på mestring. Det er det å få det opp igjen” (Mausethagen, 2015, s.
64). Magnus legger vekt på all tiden nasjonale prøver og terpingen på disse tar og Siri,
en annen lærer, mimrer om et program for trening av sosial kompetanse (Zippy) hvor de øvde på å sette ord på følelsene sine. ”Det tror jeg har vært veldig bra”. Mausethagen sier om dette: ”Her ser vi også hvordan ansvarliggjøring kan oppleves som å komme i konflikt med det lærere ser på som sitt primære ansvar, nemlig elevenes mer helhetlige utvikling” (2015, s. 65).
Lærerne i studien snakker om ansvarlighet i relasjoner til kolleger i samarbeid om felles praksis som nye måter å legitimere sitt profesjonelle ansvar på. Det å være ansvarlig overfor forskningsbasert kunnskap anerkjennes også av lærerne som en god måte å legitimere egen praksis på, og også som en måte for å øke tillit og legitimitet til lærerprofesjonen. Dette utvalget av lærerne sier at de føler seg tryggere når de kan henvise til forskning og at de synes det er spennende å se om ting som har fungert andre steder også kan fungere hos dem.
Ser man på hva de nasjonale prøvene måler i forhold til samtlige læreplanmål vil man se at det er svært få av målene som måles i de nasjonale prøvene. Norsk, matte og engelsk er viktige fag, men skolen har så veldig mye annet som sin oppgave. I den generelle delen av lærerplanen finnes i tillegg føringer som ikke nødvendigvis er nedfelt som mål i læreplanene. Her kan man blant annet lese om lærerens plikter og ansvar, lærerens rolle og verdier som danner grunnlaget for den norske skolen. Gjennom et økt fokus på fornying av den generelle delen av læreplanen og innføringen av Lærerprofesjonens etiske plattform vil vi i fremtiden kanskje se en styrking av skolens brede
kompetansemål. I det følgende vil et tilbakeblikk på utgangspunktet for lærerprofesjonens yrkesetikk presenteres.
2.3 Yrkesetikk for lærere
Historisk blikk
I et historisk perspektiv ble yrkesetikken for lærere for alvor aktuell i det 20. århundre.
Som Myhre (1990) beskriver det kan årsaken ha vært at det å ta fatt på læreryrket på den tiden sluttet å handle om et kall og fikk mer preg av selvrealiserings- og
jobbperspektivet. Samtidig skjedde det en profesjonalisering av læreryrket og for å få det godkjent som profesjon måtte en spesiell yrkesetikk være på plass. Derfor ble det
også utarbeidet en ”Code of Ethics” av National Education Association i USA i 1929 (revidert i 1952 og 1975). I 1966 ble det vedtatt en rekommandasjon av UNESCO og ILO, FNs særorganisasjon for arbeidslivet. Her oppfordres lærerorganisasjonene til å utarbeide en yrkesetikk. Dette var noe Norsk Pedagogikklag i 1961 og Norsk Lærerlag i 1972 hadde forslag til. Intensjonen i forslaget fra Norsk Pedagogikklag ble presentert i Osloskolen nr. 8, 1962 og gikk ut på å ”presisere den yrkesetiske tradisjon på et generelt pedagogisk grunnlag” (Myhre,1990, s. 127). Myhre (1990) beskriver tre
hovedmomenter når det gjelder behovet for en yrkesetikk for lærere mot slutten av 1900-tallet; etterspørselen var større enn antall lærere og mange jobbet uten utdanning, skolen fikk en utvidet omsorgs- og oppdrageroppgave og behovet for profesjonalisering av yrket. Profesjonaliseringen ble av Norsk Lærerlag definert gjennom en henvisning til et memorandum fra World Confederation of Teachers: ”Når vi taler om profesjonalisering av læreryrket, er vi ikke bare interessert i en
yrkesinnsiktet utdanning i snever forstand, men i bestemte kvaliteter som går på lærerens sosiale status og rolle, krav til kompetanse, rekruttering og yrkesetiske holdning” (Myhre, 1990). Yrkesetikkens formål ble deretter sammenfattet: ”En
yrkesetisk kodeks sikter således både mot å beskytte samfunnet og selve profesjonen, ved at den søker å regulere det frie spill av ukontrollert individualisme som kunne undergrave tilliten til yrket” (Vår skole, 1973, 107 i Myhre, 1990).
Motstand
Motstanden mot yrkesetikk for lærere i Norsk skole gikk i 1974 ut på at man klarte seg med de allerede foreliggende retningslinjer i lærerplaner og forskrifter (Gardå,
1974:313, i Myhre, 1990, s. 127). Andre fryktet at handlingsfriheten til lærere vill bli begrenset (Berthelsen 1973: 1970, i Myhre, 1990, s. 127). Arnfinn Stigen mente at lærernes viktigste oppgave var å være forbilder for elevene, noe han mente at de tok for lett på. Han foreslo derfor at lærere skulle avlegge en egen læreréd og at de skulle leve etter de regler de fremholdt for elevene også i fritiden. Han foreslo også at det skulle innføres et eget yrkesetikkfag i lærerutdanningen som han mente handlet alt for lite om dette. (Vårt land, 19.6 1989, i Myhre, 1990, s. 129). Lærerlagets nestleder Ragnhild Midtbø reagerte spesielt på at lærerens forpliktelser også skulle gjelde utenfor arbeidstiden og avviste blant annet på grunn av dette Stigens forslag. Hun mente at skolens fremste problem bestod i lærerens alt for mange oppgaver og for små ressurser,
ikke lærerens yrkesetiske holdning som var vel ivaretatt gjennom Mønsterplanen (Myhre, 1990, s. 129).
Ansvar og profesjonsspesifikke normer
Reidar Myhre peker på læreryrkets spesielle karakter som gjør den avhengig av et yrkesetos. Dette beskriver han som ”yrkesetiske normer som utkrystalliseres i en bestemt yrkesetisk holdning” (Myhre, 1990, s. 124). Yrkesetikken baserer seg på en grunnleggende generell etisk overbevisning, den må aldri krenke noen etiske grunnverdier, men kan likevel være uavhengig av spesifikke normative systemer.
Kasuistikkens (som er en metode innenfor den anvendte etikken) problem handler om hvorvidt man skal ha veldig detaljerte retningslinjer i utformingen av yrkesetikken eller om det holder med noen få grunnregler. Myhre (1990) peker her på at selv om man med en kasuistisk yrkesetikk ville fått mer konkret hjelp til de ulike situasjoner, ville den også ført til mindre selvstendig refleksjon og spontan etisk reaksjon. Med enkle etiske retningslinjer vel integrert i yrkesutøveren blir han/hun i stand til å ”møte den
konkrete situasjonen som en etisk utfordring, og så reagere spontant etisk innenfor den ramme som er bestemt ut fra yrkets samlede målsetning” (Myhre, 1990, s. 125). Her blir det presisert hvor viktig det er at yrkesutøveren på forhånd har tenkt i gjennom slike situasjoner og helt konkret hva de krever. Behovet for en yrkesetikk for lærere beskrives på grunnlag av friheten de har til tross for mange retningslinjer som må følges. ”Denne frihet forutsetter en ansvarlighet som kan vinne mye på den klarhet og inspirasjon som yrkesetiske retningslinjer kan gi” (Myhre, 1990, s. 125). Kvaliteten på undervisningen påvirkes av lærerens innstilling til sitt yrke og yrkesetikken får dermed en avgjørende rolle i selve utformingen av undervisning. Samtidig står læreren foran og er et eksempel med sin fremtoning og karakter. ”Hele deres adferd, den atmosfære som omgir dem, deres holdning til undervisningen, til kolleger og ledelse utgjør vesentlige innslag i skolesituasjonen” (Myhre, 1990, s. 126). Myhre nevner også yrkesetikkens muligheter for å beskytte profesjonen mot urealistiske forventninger fra massemedia og nærmiljø i en tid da skolen i økende grad ”er blitt tildelt rollen som en sentral
oppdragelsesinstitusjon” (1990, s. 126).
Yrkesetikk i nyere tid
Ohnstad peker på at det i et profesjonsperspektiv er viktig å satse på etikk fordi det både hjelper læreren i å gjøre en god jobb og sikrer tilliten hun får fra
samfunnsborgerne. I sin artikkel ”Lærerutdanning og ”Lærerprofesjonens etiske plattform”, (2014, s. 2) siterer hun NOU nr. 22, Kirke-, utdannings-, &
forskningsdepartementet, 1996 som beskriver yrkesetisk kompetanse slik:
Yrkesetisk kompetanse innebærer at den enkelte lærer forplikter seg på
fellesskapsverdier i vårt samfunn og innenfor institusjonen, og at de arbeider for å realisere dem i den pedagogiske virksomheten. Alle lærere er forpliktet på det verdigrunnlaget som virksomheten bygger på og som samfunnet ønsker
videreført. Lærerens posisjon mellom ideal og virkelighetens mange krav utfordrer lærerens profesjonalitet. Læreren skal være både dyktige og ansvarlige, og må kunne stilles til regnskap for det som blir gjort
og kunne begrunne sine valg og handlinger som profesjonell yrkesutøver.
Hun forklarer videre om sammenhengen mellom profesjonsetisk kompetanse og det å være en profesjonell yrkesutøver at man gjør valg basert på samfunnsmandatet. For å kunne gjøre profesjonelle valg må man ha kunnskap om verdiene fra
samfunnsmandatet som står nedskrevet i Læreplanen (Kunnskapsløftet, LK06) og nå også Fremtidens skole. Utover dette er det avgjørende at man har satt seg godt inn i opplæringsloven og barnekonvensjonen. Når det nå foreligger en etisk plattform for lærerprofesjonen må denne brukes aktivt og bruken vil hjelpe profesjonen i å innfri samfunnsmandatet. Ohnstad trekker frem verdier som respekt for menneskeverdet, individets frihet og autonomi, integritet, likestilling mellom kvinner og menn og
solidaritet, alle verdier som er nedfelt i Kunnskapsløftet. I Barnekonvensjonen står det om barns rettigheter til trygghet og til å være demokratiske samfunnsborgere.
(Ohnstad, 2014, s. 9).
Fordi undervisning handler om målstyrte aktiviteter og fordi relasjonen mellom elev og lærer er asymmetrisk er det et etisk anliggende. Læreren skal påvirke eleven mot et mål i henhold til samfunnsmandatet. Maktposisjonen læreren har i forhold til eleven viser en ujevn eller asymmetrisk relasjon. I klasserommet skjer omtrent alt i offentlighet og
her er det flere tidligere teoretikere som blir trukket inn med tanke på undervisningen som etisk anliggende. Blant andre har Dewey (1996 i Ohnstad, 2014) sett på hvordan det som skjer i klasserommet har innvirkning på elevenes moralske læring. Betraktet på denne måten handler mye av det som skjer i skolen om etikk. Likevel blir etikken
sjelden trukket frem og anvendt på de praktiske forhold i lærernes arbeid. ”Etiske aspekter er et av flere forhold læreren må vurdere når de tar valg og avgjørelser i sitt arbeid” (Ohnstad, 2014, s.11)
”En bevisst profesjonsetikk innebærer å ha en reflektert holdning til egen praksis. Den kan lærere øve opp ved kontinuerlig å stille kritiske spørsmål som stimulerer til bevisste valg i yrkesutøvelsen” (Ohnstad, 2014, s. 13).
Som et svar på intensjonen om en mer bevisst profesjonsetikk vil Utdanningsforbundets arbeid med å implementere Lærerprofesjonens etiske plattform i det følgende
presenteres.
2.4 Etikk i profesjonell praksis (EtiPP)
Etikk i profesjonell praksis (EtiPP) er et følgeforskningsprosjekt knyttet til
Utdanningsforbundets implementering av Læreprofesjonens etiske plattform, samtidig som prosjektet ser på lærernes arbeid med profesjonsetikk generelt. Lærerprofesjonens etiske plattform kom i 2012 og på spørsmålet om hva som skal implementeres
beskrives hensikten med Plattformen slik:
Hensikten er å:
- støtte opp under etisk forsvarlig praksis i barnehage og skole - tydeliggjøre det profesjonsetiske ansvaret
- fremme felles ansvar for beslutninger - øke profesjonens etiske bevissthet
- høyne tilliten mellom profesjonen og samfunnet
- styrke profesjonens evne til i større grad å stå for, og begrunne valgene vi tar - skape profesjonell samhørighet
- tydeliggjøre utad hva profesjonen står for
- støtte profesjonen i å korrigere og styre seg selv (Afdal, Johannesen, Schjetne, Anker, Afdal, 2012, s. 18)
”Plattformen kan tenkes som kjernen og en hovedtekst i det Utdanningsforbundet selv kaller å tydeliggjøre, fornye, videreutvikle og styrke lærerens profesjonsetiske arbeid”
(Afdal et al., 2015, s. 19). Videre sier de om sin forståelse av implementering at kriteriet for suksess har mer med om innholdet i plattformen har bidratt til diskusjon og
forandring enn om intensjonene til de som initierte satsningsområdet blir innfridd.
”Lærerprofesjonens etiske plattform blir da en potensiell katalysator for
profesjonsetiske forandringer i ulike pedagogiske praksiser” (Afdal et al.,2015, s. 21).
Etter å ha gjennomgått EtiPP prosjektets sluttrapport ser jeg at noen temaer går igjen som vesentlige for implementeringen av Plattformen. Disse temaene handler om behovet for et felles etisk språk, både til å sette bedre ord på profesjonsetiske dilemmaer og for å begrunne avgjørelser og ansvarliggjøring/ansvarlighet hvor refleksjon/åpenhet omkring egen og andres praksis står i fokus som et middel for å heve profesjonaliteten. ETiPP trekker spesielt frem tre anbefalinger for å utvikle
plattformen og profesjonsetikken; bevisstgjøring rundt profesjonsetikk som ”tykk” eller
”tynn”, utvikling av det profesjonsetiske språket og fokus på profesjonsetikkens plass i lærerrollen/forgrunn og bakgrunn. Den ”tykke” etikken preger forståelsen til lærerne i EtiPP prosjektet ved at de omtaler så godt som all pedagogisk praksis som gjenstand for et profesjonsetisk perspektiv. Likevel er det bare noen få avgrensede temaer som blir trukket frem når det er snakk om hva profesjonsetikk konkret dreier seg om. I EtiPP prosjektet blir den manglende bredden i beskrivelsen av den ”tynne etikken” forklart med at lærerne mangler et profesjonsetisk språk. Dette kan, i følge Ohnstad ”hjelpe dem med å identifisere og håndtere etiske dilemmaer i yrkesutøvelsen, men også for å øke tilliten til lærerprofesjonen” (2015, s. 155). Et overraskende funn i EtiPP prosjektet var at regler, normer og rettigheter spilte en mindre rolle i de pedagogiske institusjonene enn i førende utdanningsdiskurser. Den gode lærer bruker dømmekraft fremfor prinsipper og normer, noe som gjør det spesielt viktig at denne er godt utviklet og gjennomtenkt. ”I profesjonsetikkens forgrunn står lærerrollen, lærerens kvaliteter, dømmekraft, holdninger, refleksjon og handlingsberedskap (...) Profesjonsetikken er knyttet nært til tanken om den gode enkeltlærer” (Afdal et al, 2015, s. 137).
I EtiPP prosjektets rapport definerer den tykke etikken det ”det gode” gjennom utdanningens retning og formål (finne en god retning for barnehage og skole) på den ene siden og dydsetikken og menneskelige kvaliteter på den andre. Profesjonsetikken handler derfor om å utvikle seg som god lærer i tillegg til å kunne velge det rette i situasjoner (Afdal et al., 2015, s. 26).
I EtiPP prosjektet så de på hvordan lærerne på pilotskolene forhandlet de ulike
betingelsene som virker inn i deres profesjonsetiske vurderinger. Forhandling forstås her som de avveininger lærere til stadighet må ta i møte med alle hensyn og krav de støter på i hverdagen. For å kunne begrunne sine valg på en måte som identifiserer ulike hensyn og mekanismer og som kan gjøre forhandlinger og det profesjonelt skjønn begrunnet og transparent trenger lærerne et språk. ”Et pedagogisk faglig språk for analyser av samfunnsbetingelser for læreres profesjonelle praksis vil kunne gi bedre forutsetninger for de profesjonsetiske forhandlinger lærere gjør” (Afdal et al., 2015, s.
28). Den samlede og entydige konklusjonen i EtiPP prosjektet er at profesjonsetikk er viktigere enn noen gang.
Det er helt avgjørende at de (lærerne) viser at barn, elever, foreldre, politikere og media kan ha tillit til lærere, men at de også må ha tillit for å kunne gjøre en faglig og etisk god jobb. Videre er det avgjørende at lærere synliggjør at etisk og faglig ansvar (”responsibility”) i barnehage og skole er videre og mer
grunnleggende enn teknisk ansvar (”accountability”) for resultater (Afdal et al., 2015, s.141).
Nedenfor vil jeg gi eksempler på noen etiske systemer som er med på å farge de avgjørelsene vi tar, og sette disse i sammenheng med mindfulness.
2.5 Etikk, moral og mindfulness
”Kortest mulig kan man si at etikk er teorien om moralen. Noe mer utfyllende kan etikk defineres som teorien om hvordan samfunnsholdninger, handlinger, innstillinger, målsettinger og motiver bør være for å kunne kalles gode eller rette” (Myhre, 1990, s.
20). Moralteoriene er forskjellige teorier som på forskjellige måter avgjør om en
handling er moralsk eller ikke. Et eksempel er konsekvensetikken som består av
moralteorier som kan brukes til å finne frem til ”riktige” handlinger ut i fra, blant annet;
de gode konsekvensene de bringer med seg (Ohnstad, 2015). Pliktetikken (deontologi), på en annen side, er en moralteori hvor den moralske regelen spiller den største rollen og innenfor dydsetikken er det egenskapene hos den som handler, eller dydene som avgjør om handlingen som utføres blir moralsk eller ikke (Ohnstad, 2015). Dydsetikken kan forstås som et aspekt ved personlighetsutvikling, identitet, faglighet, og ulike roller.
”Ofte uttrykkes dette som dømmekraft, det vil si evnen til å integrere faglige, følelsesmessige, praktiske og etiske perspektiver i gode vurderinger. Tanken om læreren som forbilde hører hjemme i en dydsetisk tradisjon” (Adal et al., 2015, s. 26).
Nærhetsetikken og særlig omsorgsetikken relaterer seg sammen med dydsetikken direkte til menneskelige kvaliteter og ligger dermed kanskje nærmere kultiveringen av opplevelsene ”attend and befriend” eller tilstedeværelse og vennlighet som etterstrebes gjennom mindfulness og som det vil bli nærmere gjort rede for nedenfor. Dydsetikken ligger nærmest kultivering av tilstedeværelsen gjennom sitt fokus på lærte dyder og moralsk forestillingsevne. Likevel er det først i omsorgsetikken at fokuset har blitt knyttet til moralsk fordring av omsorg og empati slik som i kultiveringen av
omsorgsfullhet i mindfulness. Omsorgsetikken handler om det moralske som oppstår i relasjonen mellom to mennesker. Her er det relasjoner og nære forbindelser som blir vektlagt i den etiske vurderingsprosessen. Dette er i motsetning til når plikt og
konsekvens styrer beslutningene vi tar da pliktetikken tar utgangspunkt i allmenne morallover som gjelder alle innenfor en gitt gruppering og konsekvensetikken
prioriterer godt utfall for noen i ukjent fremtid. Nærhetsetikken handler om den etiske fordring og hvordan noen forhold ved mellommenneskelige relasjoner krever en type handling (Ohnstad, 2015). Ohnstad beskriver hvordan den danske teologen Knud E.
Løngstrup (1905 – 1981) fremhever nestekjærlighet og den gylne regel. Det finnes ikke noe liv uten makt og forpliktelser, og i møte med andre er vi, i følge nærhetsetikken, ansvarlige for den biten av deres liv vi så og si holder i våre hender. Emanuel Levinas (Ohnsatad, 2015) er opptatt av å anerkjenne den andre som annerledes enn oss selv, men at vi likevel finner oss selv i relasjonen. For lærere vil dette innebære et krav om å bruke sin makt for barnas og ikke sitt eget beste. Med Ned Noddings ( Ohnstad, 2015) perspektiv på etikken blir fokuset snudd fra å dreie seg om plikt og krav gitt av ulike regler til en forpliktende omsorg og empati. ” I følge Noddings er det i relasjonen
mellom to mennesker at det moralske fremtrer. Det betyr at nærvær, mottakelighet, ansvarlighet og følsomhet er det sentrale, og at den ekte omsorgen er preget av både engasjement og forpliktelse” (Ohnstad, 2015, s. 29).
Uansett om en bygger på Løngstrup, Levinas eller Noddings så vil det for lærere kunne handle om å vektlegge relasjoner og nære forbindelser istedenfor strategier og regler i den etiske vurderingsprosessen. For andre vil det ut i fra noen av de nevnte etiske teoriene dreie seg om å følge regler basert på valg av etisk grunnlag. Uansett kan
bevisstheten om de ulike teorienes fokus og konklusjoner være til hjelp i situasjoner der belysning ut i fra ulike etiske perspektiver kreves, for eksempel i etiske dilemmaer hvor læreren søker å analysere en hendelse.
Siden våre hverdagslige og intuitive oppfatninger om rett og galt kan være uforenlige, og allmenmoralen(e) i samfunnet heller ikke gir oss gode prinsipper, hjelp og veiledning i etiske dilemmaer og konflikter, kan normative etiske teorier for det første være korrektiver både til allmennmoralen(e) og til våre private oppfatninger. (...) For det andre kan de forskjellige teoriene gjøre det mulig for oss å avgjøre hvilke normer som er gyldige, og drøfte hvilke handlinger som er moralsk riktige i den konkrete situasjonen (Ohnstad, 2015, s. 31,32).
Å utføre valg basert på samfunnsmandatet samtidig som man ivaretar elever til
”barnets beste” krever at man også tar ansvar for å utvikle den dømmekraft som må til for å møte tvilen som kan oppstå i etiske dilemmaer. For å kunne håndtere etiske dilemmaer blir det viktig å utvikle praktisk klokskap, eller phronesis, og etisk
vurderingsevne (Ohnstad, 2016). I Aristoteles inndeling av dydene er de enten allmenn moralske eller rettet mot en profesjonell kontekst. En av de profesjonelle kaller han for phronesis. Denne dyden handler om praktisk klokskap og viser seg i personens evne til å se ”det spesifikke i situasjonen for å kunne avgjøre hvilke regler som eventuelt skal følges” (Ohnstad, 2016, s. 47). I en situasjon hvor lærerens person er avgjørende for om en situasjon blir vellykket eller ikke kan det handle om hvorvidt lærerens phronesis er godt utviklet. En lærer med dyden phronesis godt utviklet vil kunne gjenkjenne det spesifikke i situasjonen og dermed ha lettere for å håndtere etiske dilemmaer.
Phronesis utvikles i følge Aristoteles gjennom samvær med moralsk dydige personer.
Dyder er personlige egenskaper som vises i lærerens moralske handlinger. (Ohnstad, 2016)
Ohnstad trekker frem to forutsetninger for å kunne gjøre gode valg; ”En første
forutsetning er evne til å identifisere etiske dilemmaer i yrkesutøvelsen. Det andre er vilje til å arbeide med å utvikle profesjonelt skjønn og vurderingsevne” (Ohnstad, 2015, s. 128).
Som vi så ovenfor forbandt Arendt ansvar med en evne til å tenke i en to-i-én dialog.
Denne tilbaketrekningen til en selv henvises til Sokrates og hans indre dialog. Den som bedømmer dommen man gjør er en selv og uttrykket som oppfordrer oss til å handle
”slik at vi kan se den andre i øynene” får her betydning ved at vi må kunne ”se oss selv i øynene” etter utført handling (Arenth 1966/2003 i Eide, 2012, s. 75).
En av årsakene til at man av og til utfører handlinger uten å tenke seg om eller å tenke to-i-én dialog er stress. Som vi skal se kan dette hindre en fra å se det spesifikke i det etiske dilemmaet en har frem for seg. Derfor vil en mulig forklaring på stress i det følgende innlede neste kapittel.
Stress, mindfulness, individual- og sosialetikk
Etikkens og moralens sosiale dimensjon handler om at vi hele tiden er i relasjon til andre, mens etikkens eksistensielle dimensjon handler om ”at mennesket skaper seg selv gjennom sine tanker, språk og sine handlinger” (Ohnstad, 2015, s. 15). Stress preger mye av vår hverdag og dermed våre relasjoner til oss selv og andre. Våre tanker, vårt språk og våre handlinger som vi skaper oss selv i gjennom blir dermed preget av hvordan vi responderer på stress. For å påvirke våre relasjoner er det derfor viktig å forstå stress. Stress er stort sett basert på frykt, frykten kan være reell eller ikke (Willard, 2016).
Willard (2016) er en klinisk psykolog som bringer mindfulness inn i utdanning og psykoterapi. I sin doktorgrad forklarer han hvordan vi i stressende situasjoner
responderer med det han kaller for fight, flight and freeze/submit. I figt- or- flight modus er pusten og kroppen anspent; vi er klare til å flykte og det skal lite til for å vippe oss av
pinnen. Amygdala kalles den delen av hjernen som er aktiv i disse tilfellene som typisk inntreffer når man f.eks. er i trafikken, åpner mailboksen, telefonen ringer eller det skjer uforutsette situasjoner. Denne delen av hjernen kalles også for huleboerhjernen eller reptilhjernen fordi det var denne en på et tidligere tidspunkt benyttet seg av når man levde i villmarken og trengte signalene den sendte til kroppen om å være ”på vakt”. I dagens samfunn fører dette til at man blir veldig opptatt av seg selv og det som skal skje i neste øyeblikk, man blir mindre oppmerksom på det store bildet og andres perspektiv (Willard, 2016). Den prefrontale cortex hvor det meste av tenkningen foregår, slås av og ens evne til å tenke klart blir forstyrret i disse situasjoner. En annen tilstand man
reagerer på stress med er freeze/submit. Her handler det om å overgi seg, resignere. I dyreverden vises det som å gå i ett med omgivelsene. Selv om disse reaksjonene var til hjelp da vi levde under andre forutsetninger kan de i dagens samfunn føre til at man blir aggressiv eller engstelig i møte med seg selv og andre. To øvelser som illustrerer de nevnte tilstandene kan være; å lukke øynene, strekke ut armene og knytte nevene (fight or flight) mens en kjenner etter i kroppen, på følelsene, i tankene, pusten, energinivået etc. I neste øvelse kan en la armene falle, deretter la hodet falle tungt mot brystet mens en krummer ryggen (freeze/submit) og kjenne etter på de samme tingene som ved første øvelse. I det virkelige liv vil man, ved å gjenta disse kroppsholdningene, anspent og/eller overgitt, over tid, oppleve at vil de forme hvem man er, hvordan man tenker og handler. For å forklare mindfulness illustrerer Willard to andre øvelser: En sitter eller står, holder armene strukket ut foran seg med åpne håndflater vendt oppover. Kjenner etter. Deretter kjenner en etter mens en lar håndflatene hvile på brystet, holde om hjertet. Opplevelsene av disse to tilstandene kaller han henholdsvis for attend og
befriend og forklarer videre at vi, ved å kultivere slike reaksjoner og ved å forsterke dem når de oppstår vil få det bedre. I all sin enkelhet er det motivasjonen for å øve
mindfulness for de fleste. Intensjonen er som regel å kunne reagere tilstedeværende og omsorgsfullt på stress istedenfor å bli aggressiv eller trekke seg unna. Ved å kultivere åpenhet vil en kunne oppleve å være mer til stede både i øyeblikket og samtidig ha et overblikk over situasjonen mens man rolig betrakter det hele. Ved å kultivere
omsorgen/vennligheten vil man i stressende situasjoner kunne ta bedre vare på en selv og andre da det er den responsen som setter inn naturlig etterhvert som man øver den frem (Willard, 2016).
Vi skiller mellom individual- og sosialetikk, hvor av individualetikken handler om individets forhold til seg selv og medmennesket, mens sosialetikken omhandler de sosiale ordninger og hvordan individet forholder seg til disse. Når vi snakker om strukturen og funksjonen skolen har beveger vi oss innenfor sosialetikken, mens lærerens yrkesetikk handler om den individuelle. Moral blir ofte en beskrivelse av hvordan noen forholder seg til etikken på, men kan også forstås som synonymt med etikk når det handler om et samfunns eller en kulturs etiske grunnsetninger. Etikken blir på den måten teorien og moralen praksis.
Moral kan ses som internaliserte normer og verdier i en viss kultur. Det betyr at man har gjort normer og verdier i et gitt samfunn til sine egne. Disse normene styrer handlingene våre, mens etikken er refleksjon omkring moral. Slik blir moral knyttet til ureflekterte handlingsnormer som fungerer i hverdagslivet, mens etikken er bevisst refleksjon over hva som er rett og galt ut fra bestemte sosiale verdier (Ohnstad, 2015, s. 14).
Mindfulness eller oppmerksomt nærvær handler om å bli mer oppmerksom og dermed bevisst på det som foregår innenfor og utenfor en selv og kan derfor bidra til større bevissthet omkring de ellers ureflekterte handlingsnormene i hverdagslivet. Når etikkens mål er å bevisst reflektere omkring hva som er rett og galt ut i fra de sosiale verdier vi opererer med kan det oppmerksomme nærværet være til hjelp ved å gjøre oss bedre i stand til denne refleksjonen og bidra til en tydeligere etisk praksis. I følge Kabat –Zinn lærer vi gjennom mindfulness å respondere intelligent istedenfor
automatisk og kan på denne måten unngå uheldige konsekvenser (2015, s. 29).
I Kabat-Zinns mindfulness-baserte stressreduksjonsprogram (MBSR-programmet) som brukes på stressreduksjonsklinikken ved University of Massachusetts Medical Center underviser de i syv viktige grunnprinsipper innen mindfulness:
Ikke å vurdere eller dømme. Å være tålmodig. Å ha et åpent sinn. Å være tillitsfull. Ikke å strebe etter noe. Å være aksepterende. Å gi slipp. Mens du
trener, må du oppøve disse innstillingene bevisst – de er ikke løsrevne størrelser,
men avhengige av hverandre, og hver for seg påvirker de muligheten din til å utvikle de andre (Kabat-Zinn, 2015, s. 83).
Kabat-Zinn kaller det åpne sinnet for et ”barnlig” sinn som ser det friske og nye i alt.
Denne innstillingen tillater oss å se nye muligheter og komme oss ut av fastlåste situasjoner. Å ha tillit til seg selv er vesentlig i meditasjonstreningen. Han forklarer videre at mange mennesker er så opptatt av hva autoriteter og andre mener at de slutter å lytte til seg selv.
Mindfulness dyrkes ved at du etter beste evne legger merke til alt du opplever fra det ene øyeblikket til det neste, uten å bli oppslukt av dine ideer og meninger, sympatier og antipatier. Det vil innebære at du forholder deg mer som et
upartisk vitne til dine egne opplevelser og ser ting mer som de virkelig er enn gjennom dine egne forvrengende briller og bestemte agenda. For at du skal kunne forholde deg slik til dine egne opplevelser, er du nødt til å bli bevisst den konstante strømmen av vurderinger, dommer og reaksjoner på dine indre og ytre opplevelser som du vanligvis gripes av, og lære å ta et skritt vekk fra dem (Kabat-Zinn, 2015, s. 84,85).
Det å gi slipp sammenligner Kabat-Zinn med å være i stand til å sovne. Hvis du er veldig opptatt av noe kan det forhindre deg i å falle tilstrekkelig til ro slik at du faller i søvn (noe han trekker frem som et tegn på at du har et forhøyet stressnivå). Det å gi slipp på tanker, følelser eller opplevelser øves i mindfulness gjennom å anerkjenne at de er der og betrakter dem uten å følge dem videre. Ved å hvile i nærværet kan vi lettere
observere hvordan vi holder fast i noen tanker, følelser eller opplevelser og på den måten også gi slipp.
Sett i sammenheng med det å reflektere omkring hva som er rett og galt kan mindfulness således trolig hjelpe oss med å avveie tanker og kjenne igjen følelser akkurat der man er i refleksjonen. Enten den oppstår spontant i en situasjon eller i mer planlagt refleksjonstid hvor man tar seg tid til å se på sine egne handlinger.