Sammendrag
Det foregår i dag mye innovasjonsarbeid i skolen, både initiert av skolen selv og pålagt skolen utenfra. Innovasjonsarbeid er definert som ”en planlagt endring som har til hensikt å forbedre praksis” (Skogen & Sørlie 1992).
Fullan (1991) deler fasene i et endringsarbeid inn i tre faser: initiering, implementering og institusjonalisering. Initiering er en forberedelses- og klargjøringsfase,
implementering er gjennomføringen av endringen mens institusjonalisering er fasen hvor endringene skal bygges inn i de daglige rutinene. Min studie retter fokus mot initieringen og implementeringen av prosjektet Connect Oslo i fire skoler og da særlig mot rektors rolle i arbeidet slik rektor selv opplevde det.
Connect Oslo var et innovasjonsprogram som ble initiert utenfra skolene.
Utdanningsetaten i Oslo og Senter for Atferdsforskning. Imidlertid hadde skolene stor grad av frihet i utformingen av tiltak i arbeidet slik at det møtte de behov skolene hadde.
Rektorene ved de fire skolene ble intervjuet en gang hver om deres rolle i initiering og implementering av Connect Oslo ved sin skole. Hensikten var å se på hvilken måte de hadde bidratt og for så å se dette i forhold til teori og tidligere forskning. Funn fra mine intervjuer tyder på at alle rektorene hadde en sentral rolle i initieringsfasen av
programmet. Det var de som tok initiativet til å søke om deltakelse og de var opptatt av at programmet møtte behov de hadde på skolen. Skolens prosjektgruppe
(ressursgruppe) viste seg å være viktig i arbeidet på skolene. Rektor var med i disse gruppene, enten som leder eller medlem.
Det går fram av undersøkelsen at implementeringen har foregått noe ulikt på skolene, men at rektor på alle skolene har hatt oppgaver som pådriver, tilrettelegger og
problemløser som sentral. Imidlertid er det forskjell på hvordan rektorene har fulgt opp disse rollene over tid, noe som kan ha betydning for om implementeringsfasen gir grunnlag for en senere institusjonalisering av endringen.
Innhold
1 Innledning 4
1.1 Bakgrunn 5
1.2 Avklaring av begreper 7 1.3 Oppgavens oppbygging 9
2 Innovasjon 11
2.1 Strategier for endring 11 2.1.1 Top-down-endring 12 2.1.2 Bottom-up-endring 13 2.1.3 Top-down møter Bottom-up 15 2.2 Forandringsprosess 18
2.2.1 Initiering 21
2.2.2 Implementering 25 3 Skolen som kontekst 27 3.1 Skolens ytre kontekst 29 3.2 Skolen som organisasjon 31 3.3 Skolens indre liv 33
3.3.1 Skolekultur 35
4 Rektors rolle i innovasjonsarbeid 38
4.1 Pådriver 42
4.2 Tilrettelegger 43
4.3 Problemløser 45
5 Prosjektet Connect Oslo 47 5.1 Bakrunn for SAF sitt arbeid med Connect-Oslo 48 5.2 Prosjektets mål og gjennomføring 48 5.3 Elementer i programmet 49
6 Metode 52
6.1 Innledning 52
6.2 Forskjeller mellom kvalitativ og kvantitativ forskningsmetode 53 6.3 Hvorfor jeg har valgt kvalitativ metode? 55 6.4 Intervju som metode 56 6.5 Erfaringene underveis i intervjuundersøkelsen 58
6.6 Intervjuguide 59
6.7 Beskrivelse av utvalg 60 6.8 Gyldighets og pålitelighetskriterier 62 6.8.1 Reliabilitet 62
6.8.2 Validitet 63
6.9 Etiske refleksjoner 64 7 Resultat og drøfting 66
7.1 Relevans 66
7.2 Readiness 71
7.3 En felles forståelse 73 7.4 Ressursgruppas betydning for implementering av programmet 75 7.5 Prioritering av ressurser 79 7.6 Kollegaveiledning 81
7.7 Ansvar og oppfølging 83 7.8 Fokus og motivasjon 93 8 Oppsummering 96
Referanser 100
Vedlegg
1 Innledning
I et innovasjonsarbeid er det flere faktorer som er avgjørende for hvorvidt endringen skal bli vellykket eller ikke. Definisjon på vellykket endring er at en oppnår de målene en har satt seg for endringen. Da menneskene er en sentral del av skoleorganisasjonen, er det viktig å være klar over at det kan skje mange uforutsette ting i en endringsprosess. En kan heller ikke lage et program for endring og forvente at dette vil bli fulgt til punkt og prikke.
Leders betydning i et innovasjonsarbeid er avgjørende. Flere studier har vist at ledelse er et av de kritiske punktene i hvorvidt et innovasjonsprogram skal lykkes eller ikke (Fullan 2001; Reeves et al., 2001). Lederen er også sentral i
skolekulturen (Arfwedson 1984, Prosser 1999). Studier viser også at den viktigste funksjonen til en leder er å styre og forandre organisasjonskulturen (Freytag 1990). Det som lederen gir oppmersomhet til, kontrollerer og er
rollemodell for er hva som blir normene for ansatte (Fullan 1991, Schein 1992).
I denne oppgaven vil jeg se på et innovasjonsarbeid i skolen og rektors rolle i gjennomføringen av et slikt arbeid.
Skolen har gjennomgått flere reformer de seinere år. De siste store reformene i grunnskolen var Læreplanen av 1997 og Kunnskapsløftet i 2006 (www.odin.no).
Ellers foregår det stadig innovasjonsarbeid i skolen, både som er initiert av skolen selv og som pålegges skolen utenifra. Det innovasjonsarbeidet jeg vil studere er Connect Oslo. Dette var et program som gikk ut på å dempe atferdsproblemer i skolen og det var et samarbeidsprosjekt mellom Utdanningsetaten i Oslo og Senter for Atferdsforskning (SAF).
Innovasjonsprogrammet var lagt opp som et prosjekt i Osloskolene i årene 2003- 2005.
1.1 Bakgrunn
Da jeg for en del år siden kom ut som nyutdannet lærer i grunnskolen, opplevde jeg en svært ulik organisasjonskultur og ledelse i forhold til mine tidligere
erfaringer. Jeg hadde mine første arbeidsår i oljerelatert næring, hvor
organisasjonen var sterkt hierarkisk oppbygd med en tydelig ledelse på topp.
Ved ulike skoler erfarte jeg at det var forskjellige vilkår for utviklingsarbeid og at ledelsen hadde forskjellige roller i innovasjonsarbeid. Tre erfaringer fra tre ulike skoler, kan tjene som eksempler på det.
Mine første år i skolen var preget av en relativt utydelig ledelse. Dette opplevde jeg som uheldig for organisasjonen da den ble lite beslutningsdyktig og
avgjørelser som var tatt ble ikke fulgt opp i handling. Denne første skolen var på et lite tettsted med personale som hadde vært ansatt i mange år. Rektor var i sluttfasen av sin karriere. Jeg fikk på denne skolen en erfaring av at utydelig ledelse ga dårlige vilkår for innovasjonsarbeid.
Ved den andre skolen jeg var tilsatt på var situasjonen en annen. Den hadde en tydelig og sterk ledelse. Denne skolen hadde imidlertid to likeverdige ledere som var sterke personligheter, men med store motsetningsforhold seg imellom. Dette var en skole i storby som var i sterk vekst og som hadde skoleutvikling som satsingsområde. Motsetningene mellom de to lederne ble imidlertid av en slik art at det hindret innovasjonsarbeidet, konflikter spredde seg til personalet og det hele endte med at ledelsen ble skiftet ut. Forholdet mellom disse lederne hadde en sterk innflytelse på hele skolen som organisasjon, på kulturen og skolekoden.
Det ble dannet partier hvem som var på den ene eller andre siden i konflikten.
Innovasjonsarbeidet ble hindret i at det var motsetninger i ledelsesteamet og i kollegiet.
Min tredje skole var også på et tettsted, men like i nærheten av storby. Denne skolen hadde nettopp skiftet ledelse etter påtrykk fra lærerne som var misfornøyd med måten den tidligere rektor utøvde sin lederrolle. Personalet var preget av
slitasje da jeg ble tilsatt ved denne skolen, men de hadde da fått tilsatt en av lærerne som ny rektor. Denne læreren hadde ingen tidligere ledererfaring, men var en dyktig lærer som ofte initierte mindre endringer på den skolen hun arbeidet. Hun hadde høy status i lærerkollegiet. Da hun kom inn i rollen som rektor fikk hun imidlertid en annen status i kollegiet. Hun gjennomgikk
lederopplæring i kommunens regi og utøvde sin rektorrolle på en annen måte enn kollegiet hadde forventet. Det oppstod ny misnøye i kollegiet. Hun ble på denne skolen i to år som rektor og skiftet deretter skole. På den nye skolen fungerte hun godt som rektor og hun ble godt mottatt. Det er nærliggende å tenke at hennes tidligere status som lærer ble en hindring for henne da hun skulle fungere i rollen som rektor.
Tross denne nye misnøyen, klarte denne skolen å opprettholde en kultur for innovasjonsarbeid. Det var en skole som var preget av mange nyansatte, ivrige lærere. Det var flere dyktige foreldre som samarbeidet tett med skolen. Foreldre Arbeidsutvalget (FAU) var aktive og det var også et tett samarbeid mellom skole og helsestasjon. Det ble holdt flere kompetansekurs for både foreldre og lærere vedrørende barn og oppvekst og samspill mellom barn/voksne, barn/barn. Disse faktorene gjorde at den nye rektoren fungerte godt som leder til tross for
motsetningsforhold til enkelte av personalet på skolen. Det at den nye rektoren tidligere hadde hatt høy status som lærer og var en igangsetter til
innovasjonsarbeid var nok også positivt utslagsgivende.
Min erfaring med ulike organisasjoner og kulturer har gjort meg mer nysjerrig på rektors rolle generelt og i forhold til innovasjonsarbeid spesielt. Jeg har erfart at rektors måte å utøve lederrollen kan prege hele organisasjonen og spesielt i forbindelse med innovasjonsarbeid.
1.2 Avklaring av begreper
Skogen og Sørlie definerer innovasjon som: ’ en planlagt endring som har til hensikt å forbedre praksis’ (Skogen & Sørlie 1992, s.15). I min oppgave vil jeg ikke vurdere kvaliteten på endringen eller se på resultatet av endringen, dvs om den bidrar til å forbedre praksis. Jeg vil i stedet for fokusere på skolenes oppstart og gjennomføring av arbeidet med programmet de første to årene. Et
endringsarbeid er en prosess som gjennomgår ulike stadier. Begrepene
initiering, implementering og institusjonalisering er begreper som bl.a brukes av Fullan (2001) om de forskjellige stadiene i et innovasjonsarbeid. Min oppgave fokuserer på initieringsfasen som handler om oppstart og deler av
implementeringsfasen som handler om gjennomføring.
Forskning har vist at ledelsen er viktig i innovasjonsarbeid. Jeg vil i min oppgave se arbeidet som gjøres ved de fire av skolene gjennom rektors øyne og jeg vil særlig være opptatt av rektors rolle i dette arbeidet. Jeg har valgt å se rektors rolle i en forståelse av endringsprosessen og i lys av skolen som organisasjon.
Derfor vil jeg ta for meg hva en endring er og den konteksten endringen foregår i før jeg går inn på rektorrollen.
Når jeg skriver om rektor som leder vil jeg blant annet bruke begrepene
’management’ og ’leading’ i forhold til ulike lederstiler. Rektor skal bære en pedagogisk leder på skolen som gjerne også initierer og har ansvar for innovasjonsarbeid. Imidlertid er han også en administrativ leder som har fått ansvar for budsjetter, personalet, ansettelser osv. Kotter (1988) skiller mellom 'management' og 'leading' i henhold til kontekst. Han mener at utviklingsarbeid går inn under begrepet 'leading' mens daglige problemløsninger går inn under 'management'. I denne oppgaven velger jeg å vektlegge ledelsesbegrepet i betydning 'leadership' og der lederen har en spesiell rolle i forhold til
innovasjonsarbeid.
Når det gjelder begrepet rolle, så kan dette være et uklart begrep. Det brukes i
forskjellige sammenhenger og har forskjellig betydning i hverdagssspråket. Rolle ble opprinnelig brukt i teaterverdenen, hvor skuespillerne blir tildelt ulike roller (Giddens 2006). Jeg velger imidlertid å tolke rolle ut fra et sosiologisk perspektiv.
Aubert (1979) mener at man må skille mellom stillingen, rollen og rolleatferden.
Stilling er den ytre, formelle rammen av hva en person er. Eksempler på dette er rektor, lærer, inspektør osv.
En rolle er avgrenset ved summen av de normer som knytter seg til en bestemt oppgave eller stilling. Rollen ligger som en ring av forventninger rundt aktøren (Aubert 1979, s.99-100). Disse forventningene kan komme til utrrykk ved lover, reglementer, planer, forskrifter o.a. Rollen kan også være uformell og bestå av det sosiale presset som andre personers forventninger skaper. Nøkkelen til rollen ligger i oppgaven eller stillingen.
Det er de normene som knytter seg til samme oppgave eller stilling som til sammen utgjør en sosial rolle. Ved å kjenne en persons stilling kan man derfor anta hvilke forventninger som vil bli rettet til ham/henne. Dette gjelder både i form av plikter og tillatelser. Kjenner vi en persons tittel, vet vi en hel del om de
forventninger som da vil bli rettet til ham/henne. Vi vet også en god del om hvordan han/hun vil utføre sin rolle i forhold til disse forventningene. Det knytter seg en rekke forventninger til rektors rolle generelt, og til rektors rolle i et
innovasjonsarbeid spesielt.
Da jeg gjorde min undersøkelse hadde prosjektet pågått i to år ved en del av skolene og inntil tre år på pilotskolene. Det var derfor for tidlig i prosessen til å undersøke fasen som går på institusjonalisering (3-5år). Dette kan imidlertid være et tema til videre forskning.
Temaet mitt for denne oppgaven er: ”Innovasjonsarbeid i skolen og rektors rolle- en studie av fire skolers arbeid med programmet Connect Oslo.”
I min problemstilling vil jeg særlig være opptatt av initiering og implementering av Connect Oslo og rektors rolle:
Hva var rektors rolle i initiering og implementering av Connectprogrammet?
1.3 Oppgavens oppbygging
Den teoretiske plattformen i oppgaven vil jeg bygge på tre søyler:
1.Innovasjonsarbeid
2.Skolen som kontekst for innovasjonsarbeid 3.Rektors rolle
Kapittel 2 omhandler innovasjonsarbeid generelt. Jeg vil her redegjøre for innovasjon som en prosess bestående av faser, Top-down og Bottom up – strategier og endring som del av en systemtenkning. Videre vil jeg gå inn på Senge sin systemtenkning.
Kapittel 3 handler om skolen som kontekst for innovasjonsarbeid. Her er det de sætrekk ved skolen som er knyttet til problemstillingene angående
innovasjonsareid i skole og rektors rolle som er vektlagt. Jeg vil rette fokus mot skolen som kultur da det er dette som er relevant i forhold til problemstillinger og annen teori knyttet til innovasjonsdelen.
Kapittel 4 omhandler rektors rolle i et innovasjonsarbeid. Her er det spesielt hva som kjennetegner rektorrollen, og hvordan denne utøves i et innovasjonsarbeid. Jeg vil sette søkelys på ulike lederstiler som leadership og management, transaksjonelt og transformatorisk lederskap. Det er spesielt hvordan rektors rolle trer fram i ulike deler av innovsjonsarbeidet jeg vil fokusere på. I dette arbeidet beskriver jeg rektor som pådriver, tilrettelegger og problemløser.
Kapittel 5 beskriver prosjektet Connect Oslo som er brukt i studien.
Kapittel 6 omhandler valg av metode og beskrivelse av denne. Jeg har valgt en kvalitativ metode i undersøkelsen med delvis strukturert intervju. Fire rektorer på fire ulike skoler er valgt ut fra beliggenhet og erfaring i prosjektet.
Kapittel 7 er en presentasjon av resultatene av undersøkelsen og drøftingen av disse.
Kapittel 8 inneholder oppsummeringer.
2 Innovasjon
Innovasjonsarbeid med fokus på initiering og implementering er en av de tre søylene som teoridelen er bygget opp av i denne oppgaven. Jeg har tidligere definert innovasjonsarbeid som ”en planlagt endring som har til hensikt å forbedre praksis” (Skogen & Sørlie, 1992 s.15).
Innovasjonsarbeid er et endringsarbeid. Det skjer både planlagte og ikke
planlagte endringer, men for at en skal kunne bruke begrepet innovasjon så må endringen være planlagt. Dette krever både bevissthet og refleksjon (Skogen, 2004). Det krever en bevissthet på hva en vil endre, hvorfor en vil endre og hvordan. Endringen skal ha en hensikt og et målet er å forbedre den praksis en allerede har. Et endringsarbeid kan omhandle fag og/eller sosialt læringsmiljø.
Dette kan innebære endringer i organisering og rutiner og det kan innebære endringer i arbeidsmåter og forståelse av lærerrollen. De ansattes læring er sentralt i alt innovasjonsarbeid (Fullan, 2001). I denne oppgaven har jeg i hovedsak valgt innovasjon som begrep. Jeg bruker også begrepet
endringsarbeid som et likestilt begrep med innovasjonsarbeid.
2.1 Strategier for endring
Det eksisterer ulike tradisjoner og strategier for å drive et endringsarbeid. Noen av dem skal jeg vise til i dette arbeidet. Et endringsrabeid i skolen kan komme i stand på flere måter. Jeg har valgt bl.a Fullans beskrivelse av to ulike
endringsstrategier: Top-down og Bottom-up. Jeg bruker begrepet Top-down når det blir fattet vedtak om endring utenfor skolen, og skolen blir pålagt denne endringen fra de eksterne aktørene. En annen type endring er den som skapes internt innen skolen og vokser fram fra et behov som eksisterer der. Da bruker jeg begrepet Bottom-up.
2.1.1 Top-down-endring
Top-down-endring innebærer en endring som kommer utenifra. Det er endringer som kan være pålagt organisasjonen i form av for eksempel vedtatte reformer eller det kan være ferdige program som skolene opplever et press om å innføre.
Slike program er ofte regel- og manualstyrt. Research-Development-Diffusion (R- D-D)-startegien er et eksempel på en Top-down-endring.
Denne tradisjonen tar utgangspunkt i det vi kan kalle ‘the technology push’
(Skogen 2004, s.51). Tar vi et historisk tilbakeblikk så var tiden på 1960-tallet en periode hvor det ble innført en del store skolereformer både i Norge og i andre land. Inspirasjonen og igangsetteren til disse reformene kan ha vært at
Sovjetunionen på denne tiden fikk et teknologisk forsprang på USA innen romfart. Dette satte igang en stor diskusjon om utdanningspolitikken. Perioden var ellers preget av at en iverksatte en mengde reformer både i Norge og internasjonalt som gjerne ikke på forhånd var tilstrekkelig evaluert.
Mellomkrigstiden var en periode preget av reformpedagogikk. Jena-planen, Dalton-planen og Winnethka-skolen var eksempler på slike reformer i USA (Myhre 1988). Fellesnevneren for disse var et ønske om større fleksibilitet i undervisningen. Trump-planen på slutten av seksti-tallet i USA ga uttrykk for at klasseenheten og enlærersystemet burde avløses av friere organisasjonsformer og et flerlærersystem. Flere av reformene bygget på en empirisk-analytisk tradisjon. De ble utarbeidet av eksperter utenfor skolen, og var pensumrettet (The Curriculum Movement). De var videre rettet mot skolen som organisasjon mer enn de var orientert mot det enkelte individ. Et annet kjennetegn var at de resultatene en oppnådde ble målt i forhold til karakterer hos elever og andre målbare resultat.
Slikt eksternt pålagt endringsarbeid kalles Top-down fordi denne form for
endringsarbeid er planlagt og vedtatt sentralt for deretter å bli gjennomført lokalt.
I Norge hadde vi også på den tiden store skolereformer av samme slag, med stor vektlegging på pensum. Mange år seinere kom Top-down-reformer som Reform 94 og Reform 97. Disse fikk store konsekvenser for skolene. Innlemming av
spesialundervisning i 1975 i grunnskolen var også en Top-down-reform.
2.1.2 Bottom-up-endring
De erfaringene en høstet med reformene på 60-tallet skapte grobunn for at det vokste fram en ny retning for innovasjonsarbeid i 1970-årene. Denne utviklingen var nok også sammenfallende med trekk i samfunnsutviklingen. Tiden var preget av et gradvis økende narkotika- og alkoholmisbruk, og tendens til økning av vold og kriminalitet. Disse problemene i samfunnet fikk også konsekvenser for skolen og pedagogikken. En ble mer opptatt av å drive en undervisning som skulle styrke enkeltmenneskets indre verdier. Pedagogikken skulle være personrettet og ha et terapeutisk siktemål. Eksempler på denne type pedagogikk-retninger er konfluent undervisning, involveringspedagogikk og aktivt verdivalg og ingen- taper-metode (Myhre 1988).
Denne pedagogiske tilnærmingen bygget på en tro på at de som skulle utføre endringsarbeid også måtte ha et eierskap til det. Eierskap utvikles ved at de som skal delta i endringsarbeidet får være med å ta beslutninger (Skogen 2004). Det ble under denne perioden utviklet en økende bevissthet til innovasjonsarbeid.
Dette var også en tid hvor begrepet implementering ble innført.
En fikk en ny forståelse av at lærerne trengte en opplæring i praksis for å kunne få ny kunnskap og nye ferdigheter. Et innovasjonsarbeid kan starte innen skolen ved at der finnes et behov for et slikt arbeid. Et slikt behov kan f.eks være
atferdsvansker blant elevene av ulik art, konsentrasjonsvansker, problemer i forhold til lærer-elev relasjoner, problemer i forhold til ledelse, personell osv.
Uansett vil et slikt behov danne et grunnlag for et initiativ til endring. Med andre ord blir det et initiativ fra grasrotplanet. Derav framkommer også begrepet Bottom-up.
Problem Solving (P-S)- strategien er et eksempel på en Bottom-up endring. Den
bygger å en tradisjon som kan kalles ’the demand pull’ (Skogen 2004,s.51 ).
Problemløsningsmodellen (P-S) har som utgangspunkt et opplevd behov for de partene som er involvert(Skogen 2004,s.54). Det er ifølge teorien nødvendig at de sentrale aktørene opplever et behov for endring (Kotter 1988). I denne modellen er det de sentrale aktørene som er i fokus, og ikke eksperter. Den retter seg med andre ord mot de som skal utføre endringsarbeidet. Det stilles en diagnose av problemet som er utgangspunktet for endringen. Det sentrale er å konkretisere, avgrense og beskrive hva problemet er. I etterfølgende faser søker en etter ressurser, dvs relevante erfaringer, ideer, informasjon og kunnskap som har med denne aktuelle problemstillingen å gjøre. Deretter kommer en fase med utvikling av en løsning. Dette løsningsforslaget skal springe ut av kunnskapene og være svar på problemet. I siste trinn som kalles implementeringen settes løsningsforslaget ut i livet. Løsningsforslaget omsettes til handling og de erfaringer en gjør seg blir seinere et grunnlag for evaluering. I denne modellen foregår alt endringsarbeid internt.
Det kan imidlertid ofte være nødvendig å hente inn ekstern hjelp som kan bistå skolen i dette endringsarbeidet. Den eksterne konsulenten har ofte erfaring fra endringsarbeid på andre skoler og skal bistå skolen i det aktuelle
innovasjonsarbeidet. Konsulenten skal ikke ha noen beslutningmyndighet, men bistå med råd og delta i tett dialog med brukerne av tjenesten.
Fig. 1 P-S – utvidet modell (Skogen 2004, s.55)
I slutten av sekstiårene og begynnelsen av 1970-årene ble troen på
enkeltmenneskets ressurser sterkere. På denne tiden kom det inn en ny retning som ble kalt ’Human Resource’.’Human Resource’ er et fellesbegrep som omfatter organisasjonsteori og der personlige og sosiale forhold vektlegges.
Denne teorien setter fokus på hvordan organisasjonen bør formes slik at de ansatte kan bli motivert og utvikle seg i jobben (Mayo 1949, McGregor 1969, Agyris 1964). Dette er en retning som fremdeles er aktuell i alle typer
organisasjoner. Human Resource-teorien har også vært knyttet tett opp til fagene sosiologi og psykologi. Fokuset settes på hvordan den enkelte handler og
hvordan samspillet er mellom den ansatte og organisasjonen (Jacobsen &
Thorsvik 1997,s.23). ’Human Resource’ teoriene harmoniserer godt med Bottom- up- teorien. Begge disse teoriene tar utgangspunkt i hvilke behov den enkelte selv føler på. ’Human Resource’ er det verdigrunnlaget som oftest ligger til grunn for endringer i organisasjoner i dag. Dette gjelder også skolen, og spesielt i endringsprogrammer som bygger på Bottom-up-prinsippet.
2.1.3 Top-down møter Bottom-up
Hver for seg kan både Top-down og Bottom-up strategiene vise seg å ha noen svakheter i et endringsarbeid. Ved en Bottom-up strategi forutsettes det bred deltakelse og at endringsaktørene har et sterkt eierforhold til prosjektet (Skogen 2004,s.40). Når det gjelder Bottom-up kan det være en svakhet at den baserer seg på at man innad i skolen opplever å ha et problem. En er med andre ord avhengig av at aktørene både erkjenner de problemene de har og vil gjøre noe med dem.
Top-down strategien har også sine utfordringer. Først og fremst er dette fordi at dette er en endring som kommer utenfra. Dermed blir det vanskelig for aktørene å oppleve et eierskap til endringsarbeidet. Aktørene kan oppleve seg fremmede for endringsarbeidet og ekspertene som kommer utenfra. Fullan hevder at initiering av typen Top-down ikke virker, fordi folk i organisasjonen blir pålagt endringer uten medvirkning.
Det er mulig å kombinere de to strategiene; Top-down og Bottom-up. Et
eksempel på dette kan være et endringsarbeid eller en reform som settes i gang ved at den blir initiert utenfra. Endringen blir initiert utenfra, men er likevel et svar på et behov som organisasjonen har for endring. Til tross for at aktørene ikke har vært med på å utforme endringsprogrammet eller å ta beslutninger, kan det utvikles et eierskap til prosjektet etter hvert. Dette kan skje ved at f.eks skolene får være med å bestemme hvordan de vil implementere og tilpasse
endringsprogrammet til sin skole. Slik kan en endring som begynner som Top- down strategi kunne videreføres og implementeres som en Bottom-up strategi.
Det forutsettes imidlertid at endringsprogrammet ikke er så oppskriftsmessig og manualstyrt at skolene ikke har anledning til å tilpasse strategiene for
implementering til sin egen skole. Denne type innovasjon forutsetter også at det skjer en læring underveis i prosessen (Skogen 2004).
Dalin hevder at det kun er på systemnivå at man kan får til langvarige og grunn- leggende endringer i forholdet mellom skole og samfunn (Dalin, 1991). Marnburg (2001) definerer virksomhetens systemer som strukturer, rutiner og handlemåter.
Disse har stor effekt på læring og utvikling, hevder han (Marnburg 2001, s.154).
Det er ikke lett å endre skolen på systemnivå. Det finnes en del forutsetninger for at dette skal kunne lykkes (Dalin 1991, s.21). En av dem er at strategier for endring (f.eks nye læreplaner, retningslinjer for et innovasjonsarbeid og annet) må bli oppfattet som en forbedring av dem som er involvert. Det er mulig å gi retningslinjene for et endringsarbeid sentralt for deretter å utvikle et eierforhold til de verdiene endringene er bygd på. Dette forutsetter imidlertid at det gis
kvailifisert hjelp underveis i endringsprosessen. Den enkelte skole må bli sett på som en målgruppe for forandring, og lærerne som brukere av nye produkter og ideer. Det er lærerne som skal levere resultater av endringsarbeidet (Dalin 1991). Det er ikke uten videre gitt at skolene vil gå inn for nye endringer. Studier av ulike skoler har vist at de tenker forskjellig og gjennomfører endringsarbeid ulikt (Midthassel & Ertesvåg, submitted, Hargreaves, 2001; Hopkins & Reynolds 2001).
Dalin sier:
"Det er bare ved å ta skoler alvorlig som unike og ulike enheter i et
komplekst og forvirrende samfunn at virkelig fornyelser i klasserommet og skolen kan forventes". (Dalin 1991, s.21)
Senge bruker en modell med fem ulike disipliner for å anskueliggjøre hva som må til for at skolen skal være i levende utvikling og for at innovasjon kan finne sted (Senge 1999). Denne modellen har følgende fem utviklingsområder:
SystemThinking-(systemtenkning), Personal Mastery-(personlig mestring), Mental Models-(mentale skjema), Shared Vision- (felles visjon) og Team Learning- (gruppelæring).
Senge sin systemtenkning er basert på hvilke krefter i en organisasjon som fører til vekst og endring over tid. Personlig mestring definerer Senge som en praksis som går ut på å leve ut en personlig visjon av det en ønsker å oppnå i livet, samtidig som at man har et realistisk bilde av nå-situasjonen. Dette mener han skaper en indre spenning som gjør at vi strekker oss mot målene våre. Mentale skjema går ut på å utvikle bevissthet til holdninger og forventninger. Det er også en egenskap i å kunne snakke om 'farlige temaer' på en konstruktiv måte. Felles visjon skaper fokus på et felles mål/visjon. Mennesker med et felles mål/visjon kan utvikle ferdigheter sammen som en gruppe for å nå disse. Synergieffekten ligger i at gruppeprestasjonen er større enn summen av den enkeltes bidrag.
Team Learning er en aktivitet hvor man gjennom dialog og diskusjoner kan utveksle kollektive tanker, erfaringer og kunnskap. Dette kan med fordel
sammenlignes med kollegabasert veiledning. Team Learning kan utvikles mellom lærere, i pilotgrupper, mellom foreldre osv.
I Senge sin teori er det spesielt Shared Vision (felles visjon) jeg mener er interessant i innovasjonsarbeidet. Det å samle aktørene om en felles visjon og målsetning er noe av det mest energiskapende i et endringsarbeid. Personlig mestring er en viktig faktor for at den enkelte skal kunne bli motivert for endring.
Det er bare hvis den enkelte i organisasjonen setter seg som mål å delta i endringen at dette vil skje.
2.2 Forandringsprosess
Fullan sier at en nøkkel til alt innovasjonsarbeid er eierskap. Dette eierskapet er noe som må utvikles over tid (Fullan 2001, Dalin 1991, Skogen 2004). Dersom personalet føler problemene på kroppen og innovasjonarbeidet vokser fram av et opplevd behov vil de også få et sterkere eierskap til dette (Skogen & Sørlie 1992, s.60). Dersom de derimot blir pålagt en endringsoppgave som de ikke ser eller opplever et behov i forhold til, vil de heller ikke utvikle noe eierskap til dette.
Dette er avgjørende elementer for gjennomføringen av endringen. For å kunne gjennomføre et stort endringsarbeid må dette føles relevant og være et
uviklingsarbeid både for den enkelte og for hele skolen. Fullan sier at dersom en ser innovasjonsarbeid som en læreprosess for alle dem som er involvert, så vil mye være vunnet (Fullan 2001, s.70). Det er derfor avgjørende viktig at
personalet er involvert i de prosesser som foregår helt fra initieringen.
En utfordring i ethvert endringsarbeid er å ha klarhet når det gjelder mål og middel. Diffuse mål og uspesifiserte metoder i implementeringen er et stort problem i implementeringsfasen (Fullan 2001). Falsk klarhet oppstår når en endring blir tolket på en forenklet måte. Uklare og uspesifiserte forandringer kan skape stor usikkerhet og frustrasjon hos de personene som er involvert (Fullan 1991, s.70).
Hvor komplekst et endringsarbeid er, betyr også mye for innovasjonsarbeidet.
Kompleksitet handler om hvor vanskelig en ønsket forandring er for personene som er involvert i implementeringen. Selv om kompleksiteten er en utfordring for implementering, så hevder Fullan at denne faktoren også kan ha en positiv virkning. Dersom en prøver mye, oppnår en mer (Fullan, 1991). Dette er også i overensstemmelse med Senge sin teori om personlig mestring. Store, komplekse innovasjoner lykkes bedre enn små, enkle (Clark, Lotto, & Astuto, 1984, s.56).
Dette er imidlertid i kontrast til Hargreaves (2001) som viser til at et
endringsarbeid som krever mye energi er vanskelig å drive over tid. Hargeaves argumenterer for at det er bedre å arbeide smartere enn hardere (Hargreaves
2001, s.489).
Fullan sier at virkelig endring innebærer endring i forståelse og rolleutøvelse (Fullan 2001, s.40). Det å utvikle en felles forståelse for hva som er målet for endringsarbeidet og hvilke virkemidler som skal brukes for å nå det er
avgjørende viktig. Charter & Jones (1973) hevder at vi må være årvåkne for at endring i praksis skjer, ellers kan vi risikere at det faktisk ikke skjer noen reell endring i det hele tatt.
I dag er det vanlig å se på endring som en prosess bestående av tre ulike faser (Fullan, 2001; Reynolds et al. 2000, s.212-213). Disse kalles initiering,
implementering og institusjonalisering.
Fig. 2
(Fullan 2001, s.51)
Figur 2 illustrerer en forandringsprosess tegnet som et hjul. Dette er en forenkling av et innovasjonsarbeid, men det er samtidig godt illustrert ved hjelp av dette hjulet.
Fase I kalles for initiering. Det er i denne fasen at en vurderer grunnlaget for å ta
en bestemmelse om å starte et endringsarbeid. Der er visse forhold som må klargjøres i denne fasen. Er det et behov for endring? Har endringsarbeidet relevans for de impliserte? Det må finnes ressurser til å foreta endringsarbeidet.
Fullan kaller dette for de tre R-ene: Relevance- Resources- Readiness.
Fase II er den fasen som kalles implementeringen eller gjennomføringen. Det er i denne fasen at ideene skal omsettes til praktisk handling. Denne delen av
innovasjonsarbeidet strekker seg vanligvis over de første 2-3 årene.
Fase III blir kalt for instituasjonaliseringsfasen. Dette er den fasen hvor et innovasjonsarbeid skal bygges inn i de daglige rutinene. Denne fasen kommer først etter en implementeringsperiode på 3-5 år.
Går vi inn i sentrum av sirkelen finner vi begrepet utbytte. Utbyttet er de
endringene en kan måle at prosjektet har ført med seg. Hva dette utbyttet er må sees i sammenheng med hvilke endringer en ønsket å gjøre. Fullan viser bl.a at utbyttet kan være at skolen får økt kapasitet til å løse problemer (Fullan 2001, s.50).
En todimensjonal figur vil være en forenklet framstilling av en så dynamisk prosess som et innovasjonsarbeid. Det er ikke slik at når initieringsfasen er over så går man over til implementeringen osv. Disse prosessene går begge veier og det er glidende overganger. Dette er forsøkt illustrert ved å tegne inn doble piler mellom begrepene.
Selve dynamikken ligger både i prosessen og at det er personer som er involvert i endringsarbeidet. Dette samspillet er et kritisk punkt dersom vi skal se på
vellykkethet av implementering som en variabel. Personene i systemet kan være både nøkkelen og hindringen til at et endringsarbeid kan skje. Samtidig er det denne komplekse prosessen som har gitt den utvikling av kunnskap om organisasjonsendring som vi har sett de seinere år.
Der er to variabler som ikke er tegnet inn på denne figuren. Den ene er hvem
som initierer forandringen. Et innovasjonsarbeid kan variere fra et stort eksternt utviklet program til et mindre og lokalt initiert program. Den andre variabelen som ikke er illustrert er tidsaspektet. Initieringsfasen kan strekke seg over lang tid. Det er viktig at denne perioden ikke er for lang og krevende (Fullan, 1991, s.62).
I denne oppgaven er det initieringen og implementeringen jeg vil rette fokus mot.
Jeg vil derfor i de to kommende kapitlene gå dypere inn i disse to fasene.
2.2.1 Initiering
'Initieringen er den prosessen som fører fram til og som inkluderer en bestemmelse om å gå i gang med implementering.' ( Fullan 2001, s. 53).
Initiering er en klargjøringsfase hvor man skal komme fram til en bestemmelse om å starte et endringsarbeid. Denne fasen kan ta mange ulike former, fra en enkel bestemmelse til en mer omfattende prosess. Ifølge Fullan er det ulike faktorer som er viktige i forhold til initieringsfasen. Rekkefølgen for disse
faktorene er ikke viktig, hevder han, men derimot en kombinasjon av dem (Fullan 1991, s.50).
Ved initiering av et nytt endringsprogram er det flere ting som må være tilstede for en vellykket prosess. Flere studier har vist at det er av avgjørende betydning at det finnes støtte og talsmenn for prosjektet i skoleadministrasjonen. Eksempler på slike undersøkelser er f.eks the Rand Change Agent study (Berman &
McLaughlin, 1977; og Elmore and Burney's (1999) studie av Distrikt 2 i New York City). I studien av Distrikt 2 går det fram at skolesjefen (’Chief District
Administrator’) er avgjørende for å beholde fokus på hvilken retning innovasjonen skal ta. På den andre siden kan skolesjefen bli en årsak til overbelastning fordi hun/han setter i gang for mange innovasjonsprosjekter som ikke henger
sammen. Flere studier viser imidlertid at det er av avgjørende betydning at det finnes støtte for endringsarbeidet hos skolesjefen og i skoleadministrasjonen for
å kunne få til en vellykket initiering (Fullan 1991, s.54).
Fullan hevder at eksterne endringsagenter på lokalt, statlig og nasjonalt nivå har stor betydning for initiering av endring. Mange roller på disse nivåene har som sitt ansvarsområde å stimulere og støtte endringsprosesser (Fullan 1991, s.56).
Det er også ofte på disse nivåene at det blir bevilget økonomisk støtte til slike prosjekter.
Eksterne endringsagenter er viktig for å kunne initiere. De eksterne
endringsagenter gjør oppmerksom på nye måter å innovere, og kan hjelpe skolene til å velge i forhold til ulike innovasjoner (Cox 1983, referert i Fullan, 1991, s.56).
Enkelte kommuner støtter innovasjonsarbeid, andre motarbeider eller er passive i forhold til slikt arbeid (Fullan 1991,s.56). En rekke forhold er avgjørende
hvordan kommunen er innstilt. Dersom befolkningen i kommunen
gjennomgående har høy utdanning, så er dette noe som stimulerer initiering av innovasjon. Presset øker på skolene for å tilpasse seg et høyt nivå når det gjelder endringsarbeid. Dette kan imidlertid virke begge veier, da foreslåtte endringer kan møte stor motstand. Fullan mener at dersom det er en lav gjennomsnittlig utdanning i befolkningen, så vil dette virke hemmende på
initiering. Dersom dette er situasjonen så vil befolkningen heller ikke yte så mye motstand mot endringer, pga manglende kunnskap. Han peker imidlertid på at dersom denne delen av befolkningen blir engasjert i arbeidet, så kan de bli effektive i innovasjonsarbeidet. Store demografiske endringer i befolkningsvekst og sammensetning av ulike kulturer er noe som stimulerer til initiering av endring (Fullan 1991, s.57).
Flere store endringsprogram er kommet i stand som et resultat av politiske
endringer og beslutninger. Dette gjelder spesielt større reformer. Endringene kan også ha kommet i stand på grunn av nye lover. I Norge fikk Opplæringsloven et tillegg (§ 9a) i 2003 som del av et antimobbemanifest utarbeidet av daværende statsminister Bondevik. Dette lovtillegget har vært igangsetter for mange
innovasjoner på skolene for å kunne arbeide for denne målsetningen. Slik har politiske beslutninger og lovvedtak medvirket til at det blir initiert endringer. Dette gjelder også f.eks. integrering av spesialundervisning, lærerutdanning o.a.
(Fullan, 1991, s.58). Kort oppsummert kan man si at sentral styring via politiske beslutninger sammen med bevilling av ressurser i form av penger kan være en igangsetter til endringsarbeid (ibid).
Fullan skiller mellom byråkratisk og problemløsningsorientering når det gjelder å tilpasse nye endringer. Berman & McLaughlin(1977) kaller det byråkratiske perspektivet for det opportunistiske. Denne studien viser at enkelte skoler initierer endring for å kunne oppnå de økonomiske fordelene som følger med endringsprogrammet eller som en mulighet til å løse et problem. Flere forskere hevder at enkelte skoler initierer endring av første grad, dvs endringer i innhold og struktur. De vegrer seg imidlertid å initiere endringer av andre grad som innebærer forandring av roller, innhold i undervisningen etc.(Sarason, 1980).
I en initieringsfase er det viktig å få et overblikk over skolens nå-situasjon i
forhold til det aktuelle endringsarbeidet. Viktige elementer i denne fasen er at det utvikles et eierskap til endringsarbeidet, og at det dermed utvikles en gjensidig forpliktelse overfor endringsarbeidet. Ingen innovasjon kan skje uten at det finnes en felles forståelse (Marris 1975). Forståelsen for endringsarbeid foregår på to måter. Det ene er den kognitive forståelsen for endringen, den andre er selve prosessen under endringen. All virkelig forandring innebærer en rekke
opplevelser både på det personlige plan og kollektivt som kan være preget av ambivalens og usikkerhet (Marris 1975).
Miles (1987) gjorde en studie på hva som ga gode resultater i et initieringsarbeid.
Det han fant med sin studie var at det var faktorer som støtte, behov, aktiv initiering og gode program som ga positive resultater i initieringsfasen. Dette gjelder spesielt kombinasjonen av støtte og aktiv deltakelse i initieringsfasen.
Fullan peker imidlertid på det faktum at dersom initieringsfasen er for langvarig og krevende, så vil denne fasen ’brenne opp’ energien til å gå videre med
implementeringsarbeidet (Fullan 1991, s. 62). Deltakelse er noe som bør begynne i initieringsfasen, men som bør vokse etterhvert som initieringen og implementeringen går framover (Louis & Miles, 1990).
Det ideelle er å kombinere Relevance- Readiness og Resources, mener Fullan (Fullan, 1991, s.63). Relevance dreier seg om behov, om aktørenes forståelse for endringsarbeidet og nytteverdien dette har for de impliserte. Forskning har vist at dersom et endringsarbeid oppleves relevant så er det større muligheter for at lærerne engasjerer seg i det (Midthassel & Bru, 2001, Midthassel 2004).
Relevans dreier seg derfor i stor grad om den enkeltes opplevelse av
endringsarbeidet, og er dermed individrettet. Readiness er et uttrykk for hvor klar skolen er for å sette i gang dette arbeidet. Dette dreier seg om hvorvidt skolen har kapasitet til å iverksette et endringsarbeid. Readiness går mer på skolen som organisasjon, og Firestone (1989) kaller det for skolens ”capacity to use reform”.
Å endre gammel praksis er vanskelig, og det krever både en vilje til endring (Miles 1987), og tid og krefter til å gjøre endringene (Prosser 1999). Det derfor avgjørende å kunne fastslå at skolen har en kapasitet og readiness for
endringsarbeidet. Iflg Fullan (1991) er det viktig å spørre om endringen er
forenlig med skolens kultur, om skolen er i gang med andre endringsprogram og hvorvidt de vil være forenlige med det nye.
Resources dreier seg både om tilgang på faglig støtte i endringsprosessen og om ressurser i form av tid og penger. Resources er ofte det kritiske punkt både i initieringsfasen og spesielt under implementeringen. Ofte blir dette spørsmålet undervurdert, mener Fullan (Fullan 1991, s.64).
Etter at man har tatt en bestemmelse om å starte et endringsarbeid, går denne beslutningen over i en fase der det handler om å iverksette endringsarbeidet.
Denne fasen som kalles implementering vil jeg nå beskrive i lys av teorier fra bl.a Fullan.
2.2.2 Implementering
Implementeringen er den fasen hvor ideer og planer om endringsarbeid skal settes ut i live. Forskning har vist at dette er en kritisk fase (Fullan 2001).
Skolene har vist seg å ikke alltid respondere på endringsarbeid som forventet ( Stoll, 1998; Cuban, 1999; Reynolds et al., 2000).
Hovedaktiviteten i implementeringsfasen er å utføre planene en har gjort, å utvikle og opprettholde forpliktelse til arbeidet, kontrollere framgangen på arbeidet og å overvinne hindringer. Implementeringen omfatter både måten vi ønsker å gjøre endringer på og omfanget av endringsarbeidet. Implementeringen forteller videre noe om både hvordan og hvilke forandringer som er oppnådd, eller om det i det hele tatt har skjedd noen endring. Kvalitet og praktisk
gjennomføring av programmet er viktig for implementeringen. Når tilpasning til eksisterende praksis er motivet og ikke reell implementering så blir arbeidet ofte ikke fulgt opp. Fullan sier at folk ikke lærer av å tilegne seg forandringer ved å bli fortalt eller vist hva de skal gjøre. Han mener at dypere mening og solid
forandring må skapes over tid (Fullan 2001, s.80).
Selve implementeringsprosessen innebærer å sette i verk de ulike elementene som endringsarbeidet innebærer (Reynolds et al., 2000 s.213). I denne
prosessen er det viktig at både rektor og de ansatte involverer seg. Midthassel &
Ertesvåg (submitted) sier at det vil ikke bli noen implementering med mindre de ansatte deltar aktivt. Et implementeringsarbeid i skolen innebærer ofte ulike aktiviteter i klasserommet, nye rutiner på skolen, refleksjon sammen med kolleger, vurdere og evaluere sammen med de ansatte og tillegne seg nye ferdigheter (Fullan 1991; Hopkins 1996; Midthassel 2002; Stoll 1998).
Menneskene i organisasjonen er viktig i forhold til implementeringsarbeidet. I initieringsfasen kan planer legges og endinger formuleres, men selve
gjennomføringen skjer i implementeringsfasen. Fullan (1991, s.65) kaller dette
”real change”. Han viser også til hvor utfordrende det er å gjennomføre endringer nettopp fordi det er menneskene i organisasjonen og samhandlingen mellom
dem er avgjørende for hvor vellykket implementeringsarbeidet blir. Vellykket implementering er ifølge Fullan en kompleks sosial prosess (ibid).
Lærerne er sentrale i et implementeringsarbeid i skolen. Det er de som skal iverksette endringene i klasserommet og overfor elevene generelt. Til tross for at lærerne er en relativt isolert yrkesgruppe, så er det vanlig at de innoverer små eller større endringer. Flere studier har vist at det er nødvendig at lærerne finner støtte hos hverandre i det endringsarbeidet de skal innovere (Crandall et al., 1982). Andre studier har vist at det er viktig i hvilken grad lærerne involverer seg i innovasjoner (Midthassel, 2002). Little (1982) har gjort en studie om når det skjer en endring til det bedre. For det første fant hun at det skjedde en positiv endring når lærerne deltok i regelmessige diskusjoner om egen praksis. For det andre skjedde det en positiv endring når lærerne observerte hverandre og ga
hverandre tilbakemelding på praksis. For det tredje skjedde det en bedring når lærerne og ledelsen planla, designet og evaluerte læringsmateriell sammen.
En utfordring i implementeringsarbeidet kan være at lærerne i stor grad arbeider uavhengig av hverandre. Skolen er en profesjonell organisasjon (Mintzberg 1989). Ifølge Mintzberg (1989) så arbeider profesjonsarbeidere tett på klientene, men relativt uavhengig av hverandre (Midthassel, Bru & Idsø 2000). De har en relativt høy autonomi, og kan føle en sterkere lojalitet overfor klienten enn til ledelsen. Overført til skolen kan lærerne føle en sterkere lojalitet til eleven enn til rektor hvis det skulle være motstridende interesser. Dette kan skape problemer i forhold til enighet og samarbeid i forbindelse med implementering av et
endringsprogram. Det kan også bety at ulike lærere vil håndtere felles vedtatte regler og arbeidsmåter på en individuell måte.
For å kunne forstå hva som skjer i et innovasjonsarbeid er det sentralt å kunne forstå den sammenhengen hvor endringsarbeidet skal skje. Jeg vil derfor gå nærmere inn på skolen som kontekst for endringsarbeidet.
3 Skolen som kontekst
”Begrepet kontekst henspiller oftest på den betydningen som sammenheng av ulike typer har a) på ett enkelt fenomen b) på vår
oppfatning av enkeltfenomener. Man skiller mellom indre og ytre kontekst.
Den indre konteksten består av det man selv er en del av fra et bestemt synspunkt, f. eks en familie, en bedrift, en kommune eller et land.Den ytre konteksten består av det som påvirker den indre konteksten.” ( Egidius 2002, s. 272)
Skolen som kontekst er relevant i forhold til temaet endringsarbeid. Den indre konteksten består av menneskene og organisasjonen skole. Den ytre konteksten er samfunnet utenfor. Skole som kontekst inkluderer skolen som organisasjon, elevene, menneskene som arbeider i skolen og den kulturen/skolekoden som finnes på den enkelte skole.
Skolen er en institusjon som skal drive opplæring og oppfostring av barn og unge. Rammene for skolens virksomhet er gitt ved lover og planer gitt fra sentrale myndigheter. Disse rammene representerer fellestrekk som skaper likhet og binder dem sammen under det begrepet vi kaller skole.
Skolens formål er gitt ved Opplæringslova av 17.7.1998 nr 61, § 1-2:
”Grunnskolen skal i samarbeid og forståing med heimen hjelpe til med å gi elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle evnene og føresetnadene deira, åndeleg og kroppsleg, og gi dei god allmennkunnskap, slik at dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn.” (gjengitt i Helgeland 2001, s. 40)
Denne loven viser til at skolens mål er både å oppdra og stå for opplæring i overensstemmelse med evnene og forutsetningene til den enkelte elev. Skolens formål er at barn og unge skal kunne utvikle seg til å bli selvstendige og nyttige samfunnsborgere. Barn og unge har både plikt og rett til grunnskoleopplæringen.
Skolen er en organisasjon som er spesiell både i forhold til den oppgaven den har og i forhold til de tradisjonene og historien som den har. Undervisningen i dag drives fremdeles med hovedvekt på tradisjonelle modeller. Med det menes at gruppene er delt inn i trinn etter alder, med en lærer som har hovedansvar for undervisningen i sin gruppe. Lærerne har videre en stor grad av selvstendighet når det gjelder undervisning og ledelse av sin gruppe. De seinere år har det riktignok vært en tendens til oppmykning av dette mønsteret, men den tradisjonelle undervisningspraksis tar tid å endre.
Det har skjedd en betydelig samfunnsmessig og teknologisk utvikling i årene siden den første Folkeskoleloven i 1889. I Norge ble folkeskolelovene av 1889 et veiskille. Elementærundervisningen fikk nytt navn fra allmueskole til folkeskole.
Innebygd i dette lå det et demokratisk reformprogram. Denne reformen innebar at muligheten til skole og utdanning heretter skulle gjelde hele befolkningen, og den skulle være styrt gjennom lokalt folkestyre (Myhre 1988). På tross av dette har reformene i skolen likevel vært sterkt preget av det de verdiene som har preget samfunnet til enhver tid. Dette gjelder både politisk, filosofisk og religiøst.
For å forstå de lange linjene i skolehistorien er det naturlig å oppsummere de retningene som har hatt stor innflytelse på samfunnslivet. En av disse var humanismen, som vokste fram under industrialiseringen (fra ca. 1830).
I andre halvdel av det 19. århundre utviklet det seg deretter en liberalistisk – sosialreformatorisk retning, der alminnelig stemmerett, trygder og
arbeidervernlover var de viktigste elementene. Det oppstod også ulike
sosialistiske retninger, der marxismen var en av dem. Denne retningen fikk også en viss innflytelse på pedagogikken (Myhre 1988).
Konservatismen var en annen politiske retning på denne tiden. Denne retningen ønsket å ta vare på de verdiene som hadde vært tidligere. Naturvitenskapene fikk også en stor betydning utover på 1800-tallet. Noe av det mer sentrale i naturvitenskapene var å forklare fenomener ut fra en lovmessig eller matematisk sammenheng (ibid).
I filosofien gjorde positivismen seg gjeldende. Positivismen bygger på at man skal holde seg til det som kan bevises og trekke konklusjoner som det er mulig å teste i ettertid. En slik metode kalles empirisk (Myhre 1988). Denne metoden er det dagens forskning bygger på.
Når vi går til vår egen tid er det i skolesammenheng spesielt to store reformer som er aktuelle å nevne. Det ene er Læreplanen av 1997. Den reformen la ny vekt på religion, etikk, kreative evner, nye samarbeidsformer og natur og miljø.
Intensjonen var å gå bort fra undervisning med for mye lokalt tilsnitt og i stedet satse på sentralt gitt lærestoff og felles progresjon. (www.odin.no).
Kunnskapsløftet 2006 er den nyeste reformen. Her er “Læringsplakaten”
retningsgivende. Ordlyden angir en mer tydelig retning mot skal, eksempelvis gjennom overskriften: ”Skolen og lærebedriften skal:” Kunnskapsløftet består både av en generell del og en læringsplakat. Læringsplakaten består av elleve punkter som skal fungere som et grunnlag for kvalitetsvurdering av skolen.
(www.odin.dep.no/ufd/)
Som man ser har skoleutviklingen vært påvirket av samfunnets endring, politikernes prioriteringer og skolen som organisasjon med sine rammer og mennesker.
3.1 Skolens ytre kontekst
Folk flest, i skolens omgivelser, vil ha en egen oppfatning av hva en skole skal og bør være (Metz 1991, gjengitt i Prosser 1999, s.34). Befolkningen forbinder gjerne skole med den type skole de selv gikk på. I mange lokalmiljø er skolen et midtpunkt i lokalsamfunnet. Lokalbefolkningen kan ha sterke meninger om skolen. Dette er en faktor som kan være med på å stimulere eller hindre et
endringsarbeid. Organisasjoner bruker skolelokalene til ulike aktiviteter, og elever
blir gjerne rekruttert til disse aktivitetene. Eksempler på dette kan være kor og korpsvirksomhet. Disse aktivitetene er ofte basert på frivillig innsats fra foreldre, og dette er gjerne foreldre som også er engasjert i Foreldresamarbeidsutvalget i skolen. Slik kan ulike aktiviteter være med å påvirke skolekulturen.
De lokale skolemyndighetene setter premisser for skolen generelt og for
endringsarbeid. Disse myndighetene kan være med på å skape en innstilling til endringsarbeid og ha en selvstendig oppfatning av hvordan utviklingsarbeid skal foregå (Rosenholtz, 1989). Beslutninger om skolereformer og økonomiske bevilgninger foregår gjerne på politikerplan, både sentralt og i lokalpolitikken.
Press og støtte i disse sammenhengene er med på å forme skolen.
Lærerorganisasjoner kan også ha innvirkning på skolekulturen og hvordan skolen er innstilt til endringsarbeid (Fink, 1997).
Skolen er et speilbilde av samfunnet, og er den viktigste arenaen for
ungdommens sosialisering og forberedelse til voksenlivet. Det er forståelig at samfunnsproblemer som vold og rusmisbruk setter fokus på skolen og hva den burde være. Det settes fokus på hva myndighetene gjør, og at de vedtar reformer og program som skal gjennomføres i skolen. Sarason (1980) mener at mange som iverksetter reformer i skolen mangler forutsetninger for å forstå skolens sosiale struktur, tradisjoner og vanlige måter å tilpasse seg til forandringer.
Endringer i samfunnet innebærer både utfordringer og muligheter for skolen. De siste ti årene er det særlig moderne datakommunikasjonsverktøy (internett) som har bidratt til endrede arbeidsmetoder. En annen endring i samfunnet er økning av tallet på innbyggere med annen etnisk bakgrunn enn norsk. I Oslo finnes det i dag skoler med en overvekt av ikke-norske elever. En slik sammensetning kan gi andre utfordringer for skolen enn en skole med bare norske elever. Dette gjelder både i språklig og kulturell sammenheng. Forskning har vist at den sosiale sammensettingen spiller en stor rolle for hvordan skolen fungerer. Dette vil ikke bare gjelde i forhold til etniske forskjeller, men også sosiale ulikeheter hos etnisk norske barn.
Tidligere utdanningsminister Gudmund Hernes har uttalt:
”..at utdanningssystemet i høy grad reproduserer hos barna de sosiale ulikheter en finner mellom foreldre” og at skolen ikke reduserer, men reproduserer ulikheter i samfunnet omkring.” (Hernes, 1974 s.236)
Skolens ytre miljø er viktig både for læringsmiljø og endringsarbeid. Det som imidlertid er enda mer sentralt i dette arbeidet er menneskene i organisasjonen og hvordan de samhandler.
3.2 Skolen som organisasjon
”Skolen er en organisasjon som er et sosialt system som er bevisst konstruert for å realisere bestemte mål.”
(Etzioni 1982, gjengitt i Jacobsen & Thorsvik, s.11).
Spør vi om hva som kjennetegner skolen som organisasjon så er det noen faktorer som framstår som mer sentrale enn andre. Dette er i første rekke de som arbeider i skolen, målene for skolen sin virksomhet, skolen sin strukturen, relasjonene mellom menneskene og samspillet mellom skolen og omgivelsene (Jacobsen & Thorsvik, 1997). Det finnes flere ulike perspektiver for å beskrive skolen som organisasjon. Jeg vil imidlertid fokusere på det jeg mener er mest sentralt; menneskene i skolen, relasjonen mellom dem og målene for skolens virksomhet.
Når vi studerer skolen som organisasjon, vil vi også kunne få bedre forståelse av de menneskene som arbeider der. De ansatte i skolen har forskjellige mål og behov som de ønsker å få oppfylt gjennom arbeidet. I likhet med andre
yrkesgrupper har de et ulikt utgangspunkt når det gjelder evnen til å kunne løse arbeidsoppgavene (Jacobsen & Thorsvik, 1997 s.12). De vil videre reagere forskjellig i forhold til arbeidsoppgaver, spesielt i tilknytning til endringsarbeid (Skogen & Sørlie, 1992). Endring vil ofte innebære en forskyvning av makt og
innflytelse (ibid). All endring vil innebære at en skal bevege seg bort fra det
”kjente til det ukjente”. Dette kan skape usikkerhet hos enkelte, noe som igjen kan føre til en negativ holdning til seinere endringsarbeider (Nadler 1987).
Målene er de ønsker som ledelsen og de ansatte har for hva skolens virke skal være. Disse målene kan være uklare, motstridende og komplekse (Dalin 1994).
Det kan være konflikt mellom ulike gruppers mål og mellom individmål og
organisasjonsmål. Dalin (1994) mener at flere av skolens mål står i konflikt med hverandre. Dette er bekreftet av studier av bl.a Tangerud (1980). Han gjorde en studie av Mønsterplanen for grunnskolen og fant at norske skolers målsetting kan være flertydig (Dalin 1994, s.117). I skolen finner vi også ulike
profesjonsgrupper, f.eks både førskolelærere og allmennlærere. Disse kan ha ulik vektlegging av pedagogiske metoder i undervisningen.
Ledelsen og personalet kan ha ulike mål. En del av personalet kan ønske å opprettholde gamle mønstre og bruke velprøvde metoder. Dette kan være i utakt med ledelsen sine ønsker, dersom denne ønsker at skolen skal framstå som innovativ. De endelige beslutningene og målene som settes er et resultat av kjøpslåing og forhandlinger mellom de ulike interessegruppene (Bolman & Deal 1991). Knapphet på ressurser, både menneskelige og økonomiske, er en faktor som kan bidra til å forsterke tendensen til maktkamp (Jacobsen & Thorsvik, 1997).
Relasjoner mellom mennesker kan preges av fellesskap, gjennom
sammenfallende verdier og meninger, eller av uenighet. Skolen har sitt indre sosiale liv, hvor relasjonene kan også være påvirket av maktforhold. Jacobsen &
Thorsvik (1997) definerer personlig makt som den makt en person kan ha i form av sine personlige egenskaper (f.eks. talegaver og karisma) og sine ferdigheter.
Sarason hevder at det finnes tre typer sosiale relasjoner i skolen. Det eksisterer en type relasjon mellom fagpersonene som er ansatt i skolen, en annen type relasjon mellom fagpersonene og elevene og en tredje type relasjon mellom fagpersonene og de ulike delene av det øvrige samfunnet. Enhver endring påvirker og påvirkes av disse relasjonene (Sarason 1980, s.53).
Skoler har det til felles at de er samme type organisasjon med de samme
hovedmålene. Undervisning og læring er skolens viktigste oppgave (Dalin 1994).
Men til tross for at skoler har en god del likheter så er det også noe som skiller dem. Forskjellene kan være knyttet til arbeidsfordeling, men er kanskje tydeligst når man ser på hva som oppleves som samlende og viktig i den enkelte skole.
3.3 Skolens indre liv
Med skolens indre liv forstår jeg de menneskene som arbeider og virker i skolen og hvordan de samhandler. Flere begreper blir nyttet for å beskrive dette.
Enkelte bruker begrepet skolekultur (Schein1992, Prosser 1999) og andre bruker skolekode (Arfwedson1984). I denne studien velger jeg å bruke begge
begrepene, med hovedvekt på kultur.
Menneskene i organisasjonen kan vi sammenfatte under begrepet ’sosialt system’. Begrepet ’sosialt system’ blir brukt i en vid forstand innen sosiologien (Aubert 1979, Dalin 1994). Jeg har imidlertid valgt å avgrense begrepet med å ha hovedvekt på det som skjer i menneskelig samhandling.
Den kjente sosiologen Vilhelm Aubert bruker begreper som sosial virkelighet for å beskrive menneskelig samhandling. Grunnlaget for Aubert er studier om
”menneskelig natur” (Aubert 1979). Han viser til at andre store vitenskaper også bygger på studiet av menneskelig atferd. Det gjelder både sosiologer,
sosialantropologer, psykologer og statsvitere. Sosialantropolog Cato Wadel sier at:
’det vi betegner som virkelighet, i høy grad er vår egen sosiale og kulturelle konstruksjon, at vi selv skaper og gjenskaper vår egen virkelighet’. (Wadel 1991, s.16)
Wadel hevder at denne konstruksjon av virkelighet er basert på relasjonelle forklaringer som går ut på at mennesker gjensidig påvirker hverandre.
Relasjonelle forklaringer skiller seg både fra egenskapsforklaringer (indre forhold) og fra systemforklaringer (ytre forhold). Wadels relasjonelle forklaringer bygger på forhold mellom mennesker. Individet blir ikke det grunnleggende i en slik forklaring, men forholdet mellom individene blir sentralt. De relasjonelle begrepene bør kunne fange opp de sosiale prosessene. På ”enkleste” nivå har man forholdet mellom enkeltindivider. På ”høyere” nivå har man prosesser som angår kulturen.
Betydningen av relasjonelle forhold er også noe som også Arfwedson (1984) vektlegger selv om dette begrepet ikke er brukt. Han bruker imidlertid begrepet kodebærere. (Arfwedson 1984). Kodebærerne er de lærerne som i kraft av sin anseelse, faglig dyktighet eller personlighet har en spesiell innflytelse i
personalet. Disse personene kan ved sin holdning og innstilling være med på å hemme endringsarbeidet ved at de forholder seg passive, eller de kan være direkte motstandere. Kodebærerne kan også være med å fremme
endringsarbeidet ved sin betydningsfulle rolle hvis de uttrykker positiv holdning til arbeidet eller er særskilt aktive i endringsarbeidet.
I menneskelige relasjoner er kommunikasjon sentralt. Det eksisterer et
komplisert mønster av uformell kommunikasjon på alle menneskelige arenaer, også i skolen. Disse kan gå på tvers av eller overlappe de formelle
kommunikasjonsveiene. ”Kommunikasjon er ofte beskrevet som overføring av ideer, holdninger og følelser fra en person eller gruppe til en annen” (Hall 1974;gjengitt i Jacobsen & Thorsvik 1997, s.234). Den formelle
kommunikasjonen er definert i vedtatte normer og regler for hvordan skolen skal drives. Disse er oftest skrevet ned i handlingsplaner og lignende. Den uformelle kommunikasjonen kan være viktigere for holdninger og motivasjon blant de ansatte enn administrative tiltak og formell kanalisering av informasjon.
Relasjoner menneskene imellom vil influere på organisasjonsatferden. Dette gjelder både i forhold til organisasjonskultur og organisasjonenes maktforhold (Jacobsen & Thorsvik, 1997 s.21). Organisasjonskultur er sammensatt av gruppenormer, sosialt samhold og gruppepress. Positivt kan disse styrke de målene som organisasjonen har satt seg. Disse gruppenormene og relasjonene kan imidlertid også komme i konflikt med de vedtatte målene og gjøre det
vanskeligere å sette dem ut i livet.
Forholdet mellom menneskene i en organisasjon og de målene organisasjonen har satt seg er påvirket av den kulturen som råder der. Begrepet kultur kan være vanskelig å forstå, og jeg vil i det kommende kapitlet søke å redegjøre for hva jeg legger i begrepet kultur generelt og i skolekultur spesielt.
3.3.1 Skolekultur
Kultur er en måte å konstruere virkeligheten på i sin videste forstand (Prosser 1999, Wadel 1988). Begrepet kultur er ikke entydig. Det kan derfor være vanskelig å vite om en snakker om det samme uten å relatere det til andre, utfyllende beskrivelser. Metaforer som “klima”, “atmosfære”, “karakter” osv kan brukes for å beskrive hvordan vi betegner kulturen på skoler. De kan være beskrivende for enkelte aspekter ved skolen, men er ikke fullt ut dekkende. Det er imidlertid mer dekkende å prøve å definere skolen ut fra et kulturelt perspektiv.
På denne måten er det mulig å bruke metodiske og teoretiske rammer som er mindre begrensende enn de nevnte begrepene (Prosser 1999).
I følge Schein, som er en mye referert forsker og teoriutvikler når det gjelder kulturbegrepet, kan essensen av kultur forstås som:
”A pattern of shared basic assumptions that the group learned as it solved its
problems of external adaption and internal integration, that has worked well enough
to be considered valid, and therefore, to be taught to new members as the correct way to perceive, think and feel in relation to those problems”
(Schein, 1992 s.12)
Schein viser til at kulturmønsteret oppstår gjennom felles erfaringer som en gruppe gjør under oppgaveløsning, i forbindelse med ytre tilpasning eller indre integrasjon. Disse erfaringene må, for å kunne betraktes som kulturelle mønster, være gode nok til å bli betraktet som gyldige og kunne læres bort til nye
medlemmer som den korrekte måten de skal oppfatte, tenke og føle i forhold til disse problemene.
Kultur er de verdiene som man tar for gitt (Schein 1992, Prosser 1999) Det er de uskrevne lovene man møter når man begynner på en ny skole. Begrepene klima og kultur brukes ofte om hverandre for beskrive dette. Wadel (1991) gjengir Schein på følgende måte:
’faguttrykket kultur bør reserveres for grunnleggende antakelser og oppfatninger som opererer ubevisst, og som på en grunnleggende og ”tatt for gitt” måte definerer folks syn på seg selv og sine omgivelser.’ (Schein 1986, s. 5 gjengitt i Wadel 1991)
Dette at det er en nærmest ubevisst antakelse om hva kulturen er, gjør det vanskelig å få tak på. Kultur beskriver hvordan ting er, et filter som verden blir sett gjennom. Kultur ”definerer virkeligheten for dem som er innen en sosial organisasjon og gir dem støtte og identitet og danner et rammeverk for læring
”(Hargreaves, 1994, s.165). Hver skole har en forskjellig virkelighet eller
oppfatning av hva skole er, og kan beskrives med uttalelsen: ' den måten vi gjør ting på her' (Deal & Kennedy, 1983, referert i Prosser, 1999 s.33). En skolekultur blir formet og dannet av sin historie, sammenheng og folkene i den. (Prosser, 1999).
Arfwedson (1984) bruker begrepet skolekode der andre forskere bruker
betegnelsen kultur (for eksempel Schein, 1992; Prosser, 1999). Han mener at
”en skolekode blir til under innflytelse av skolens ytre og indre kontekst”
(Arfwedson 1984, s.26 ).
Skolekodens innhold vil variere fra skole til skole, og den kan også endre seg over tid. Dette betyr at den er kontekstavhengig.
Arfwedson hevder at skolekoden påvirker både retning og handlingsmønster for skolens virksomhet. (Arfwedson 1984, s.27).
På denne måten kan man tenke at skolekulturen eller skolekoden gjennomsyrer hele skolens virksomhet, både det som er synlig og ikke-synlig.
Skolekoden kommer til syne i handlinger men blir ofte ikke direkte uttalt. Dette kan relateres til begrepet ”taus kunnskap” (Agyris & Schøn 1978). Verdiene i en organisasjon er ofte gitt ved taus kunnskap. Agyris & Schøn (gjengitt i Marnburg 2001, s.90) har identifisert det de kaller bruksteori og forfektet teori (uttalt teori).
Dette er uttalt teori som en gjerne i skolen kan finne i nedskrevne planer (jfr.
Kap.3.3). Den uttalte teorien er det man sier man skal gjøre. Bruksteorien er det man faktisk gjør i praksis. Det er ikke alltid at det er overensstemmelse mellom bruksteori og forfektet teori. Dette kan skape problem i organisasjonen.
Hvor lenge en organisasjon har eksistert kan også ha innflytelse på
skolekulturen. Når skolen er helt ny vil den være preget av dem som har vært på å starte den. Etter hvert vil den bli mer satt, og det kan bli et skille mellom de som ønsker fornyelse og de som er tilfreds med situasjonen. Over tid, gjennom
økende kompleksitet, vil det bli vanskeligere å gjennomføre endringsarbeider. I en moden fase har det også gjerne vokst fram subkulturer innen organisasjonen.
Modenhet, med påfølgende stagnasjon er gjerne den største hindringen for endring sett i et kulturelt perspektiv (Sarason 1980).
Dalin (1991) hevder at lederskap er viktig på alle nivå, i klasserommet, på skolen og på systemnivå. Rektors rolle er derfor viktig på alle nivå, og spesielt i et
endringsarbeid. Jeg vil nå gå nærmere inn på rektors rolle.
