TRABAJO DE FIN DE GRADO
ESTUDIO SOBRE LOS CONFLICTOS Y LA ANSIEDAD EN EL AULA COMO CONSECUENCIA DE LA CREACIÓN DE NUEVOS GRUPOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Xavier Mañes Picornell
Grado de Educación Primaria Facultad de Educación
Año académico 2020-21
ESTUDIO SOBRE LOS CONFLICTOS Y LA
ANSIEDAD EN EL AULA COMO CONSECUENCIA DE LA CREACIÓN DE NUEVOS GRUPOS EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
Xavier Mañes Picornell
Trabajo de Fin de Grado Facultad de Educación
Universidad de las Illes Balears
Año académico 2020-21
Palabras clave del trabajo:
Conflictos, ansiedad, prosocialidad, CESC, IAES, agrupamiento escolar
Nombre del tutor del Trabajo: Victor A. Sánchez Azanza
Se autoriza la Universidad a incluir este trabajo en el Repositorio Institucional para su consulta en acceso abierto y difusión en línea, con fines exclusivamente académicos y de investigación
Autor/a Tutor/a Sí No Sí No
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1 Resumen
Este estudio se centra en las consecuencias que tiene la creación de nuevos grupos de clase en la cohesión de grupo y el buen ambiente de aula. La situación excepcional derivada de las restricciones sanitarias de la COVID-19 ha obligado a muchos colegios a crear aulas adicionales a fin de reducir el número de alumnos por aula. Estas clases han sido formadas por pequeños grupos de alumnos procedentes de otras aulas, separándoles así de su grupo de referencia y de su tutor habitual. Esta circunstancia excepcional brinda la oportunidad de analizar y profundizar en el conocimiento de factores como las relaciones interpersonales y la ansiedad sobre la cohesión de grupo, el clima de aula y la aparición de conflictos entre alumnos de primaria, factores importantes para el buen funcionamiento de una clase y el desarrollo correcto de los estudios del alumnado.
Se analizó una muestra de 62 alumnos de 5ª y 6ª de primaria, divididos en dos grupos:
clases de nueva creación y clases con continuidad. Los instrumentos utilizados fueron los cuestionarios Conductas y Experiencias Sociales en Clase (CESC), el Inventario de Ansiedad Escolar (IAES) y un tercero para valorar la frecuencia de conflictos y las principales razones que los causan.
Los resultados mostraron un incremento estadísticamente significativo en la frecuencia de conflictos en los nuevos grupos clase. Sin embargo, no se observaron diferencias significativas ni en los niveles de ansiedad ni en la prosocialidad. La utilización de un mayor muestreo para poder integrar en el análisis una perspectiva de género; la utilización otras fuentes de reporte (profesores y padres) y el análisis de otros factores como la autoestima o la reestructuración de roles y relaciones personales, podrían contribuir a una mejor comprensión de las consecuencias de este tipo de reagrupamientos escolares.
Palabras clave
Conflictos, ansiedad, prosocialidad, CESC, IAES, agrupamiento escolar
2 Abstract
This study focuses on the consequences that the creation of new class groups has on group cohesion and a good classroom environment. The exceptional situation resulting from the health restrictions of COVID-19 has forced many schools to create additional classes in order to reduce the number of students per classroom. These classes have been made up of small groups of students from other classes, separating them from their reference group and their usual tutor. This exceptional circumstance provides the opportunity to analyze and deepen the knowledge of factors such as interpersonal relationships and anxiety about group cohesion, the class climate and the appearance of conflicts among primary school students, important factors for the proper functioning of a class and the correct development of the students' studies.
A sample of 62 students from 5th and 6th grade was analyzed, divided into two groups:
newly created classes and classes with continuity. The instruments used were the following questionnaires: Social Behaviors and Experiences in Class (CESC), the School Anxiety Inventory (IAES) and a third to assess the frequency of conflicts and the main reasons that cause them.
The results showed a statistically significant increase in the frequency of conflicts in the new class groups. However, no significant differences were observed in levels of anxiety or prosociality. The use of a larger sample to be able to integrate a gender perspective into the analysis; the use of other reporting sources (teachers and parents) and the analysis of other factors such as self-esteem or the restructuring of roles and personal relationships, could contribute to a better understanding of the consequences of this kind of school regrouping.
Keywords
Conflicts, anxiety, prosociality, CESC, IAES, escolar grouping
3 Índice
Resumen……….. 1
Abstract……….….. 2
1. Introducción………..….. 4
2. Objetivos e hipótesis………...… 6
3. Metodología………...…. 7
3.1. Participantes……….... 7
3.2. Procedimiento………. 7
3.3 Materiales………. 8
3.4 Análisis de datos………..…. 9
4. Resultados……… 10
5. Discusión………...…….. 13
6. Referencias bibliográficas………...… 16
7. Anexos……….…… 21
7.1 Cuestionarios……… 21
7.1.1 Cuestionario sobre datos demográficos………... 21
7.1.2 Cuestionario CESC (Conductas y Experiencias Sociales en Clase)…… 22
7.1.3 Cuestionario IAES (Inventario de Ansiedad Escolar)………. 24
7.1.4 Cuestionario sobre frecuencia y motivos de conflictos………...… 25
4 1. Introducción
En el marco de la Educación, la Psicología se encuentra muy presente en muchos ámbitos de aquélla, evidenciando la importancia de tener en cuenta muchos más criterios que los formalmente académicos y curriculares (Kelly, 1982; Mialaret, 2001). Estos aspectos se tienen en cuenta en el momento de crear grupos clase, objeto principal de este estudio. En este trabajo se valorarán elementos como las relaciones interpersonales entre alumnos, entre alumnos y profesor, el clima de aula, las emociones y las necesidades de los alumnos.
Normalmente, los grupos clase son mantenidos a lo largo de los años, a fin de que los alumnos mantengan ese grupo de referencia donde han ido creando relaciones y trabajando una cohesión de grupo (Marmarosh y Markin, 2007; Lozano-Jiménez et al., 2021; Thornton et al., 2020).
Actualmente, debido a la situación vivida a causa de la COVID-19, en algunos colegios se han creado aulas adicionales, a fin de reducir el número de alumnos por aula (BOIB 119, 2020).
Estas clases han sido formadas por pequeños grupos de alumnos de las otras aulas, separándoles así de su grupo de referencia y de su tutor. Hay que tener en cuenta que, en estas edades comprendidas entre 6 y 12 años (Educación Primaria), el grupo y el tutor son un referente importante para los alumnos (Ternera, 2014). Debido a esta reestructuración, es probable que estas aulas carezcan de esta cohesión de grupo y de un buen clima de aula, necesarios para el buen funcionamiento de una clase (Monarca et al., 2012).
En el contexto de la Psicología Social se ha estudiado ampliamente el tema de la dinámica de grupos (Lirón, 2010) y la integración de miembros en un grupo. Sin embargo, la literatura previa a este estudio no contempla la formación de un nuevo grupo a partir de grupos preexistentes, tal como se ha dado en una situación como la actual (i.e., COVID-19), ya que se trata de una vivencia excepcional y que no se había vivido antes.
Por esto nos remitiremos a la literatura de factores que afectan al funcionamiento de un aula y de un grupo clase, para poder analizar posteriormente el efecto que puede tener esta separación y la formación de estos grupos.
Entre los factores que parecen ayudar a un desarrollo correcto de los estudios del alumnado, aparte de los meros hechos académicos, las relaciones sociales, la autoestima y la ausencia de ansiedad, entre otros, tienen un gran peso en alumnos de esta edad (Sarason et al., 1960;
Ginsburg et al., 1998; Wentzel, 1998).
La buena relación entre alumnos, que se puede asociar con la prosocialidad, puede crear en los alumnos una sensación de pertenencia, hecho que aumenta la motivación en el interés de los
5 alumnos hacia la escuela (Deci, 1992; Wentzel, 1998). Resultados experimentales evidencian que la calidad de prosocialidad y el buen ambiente dentro del aula es un gran indicador de la motivación mostrada por los alumnos (Deci, 1992; Wentzel, 1998). El apoyo y la buena relación entre iguales, en este caso alumnos, muestran un fuerte vínculo con la motivación y los comportamientos sociales (Wentzel, 1998).
En cuanto a la autoestima, parece que una autoestima más sana de los niños mejora tanto el rendimiento como el bienestar de los alumnos, cosa que a su vez mejora el clima en el aula (Ruiz y Vallejos, 1999; Laguna, 2017; Naranjo, 2007). La autoestima se va trabajando durante los años con docentes y con un grupo de referencia donde los niños van creando relaciones de confianza (Morente et al., 2017). Es previsible, por tanto, que, al separar estos grupos, la autoestima se vea afectada.
Otro aspecto importante a destacar es la ansiedad, que podemos catalogar de dos formas. Por una parte, como factor que afecta al proceso de enseñanza-aprendizaje, que tiene un gran impacto sobre el buen clima de aula y el rendimiento de los alumnos académicamente (Magelinskaitė et al., 2014). Algunos estudios parecen demostrar que los altos niveles de ansiedad afectan al trabajo de la memoria, cosa que influirá directamente en su aprendizaje (Galla y Wood, 2012). Además, la ansiedad no solo afecta a los alumnos en el ámbito puramente académico, sino que también lo hace en las relaciones con sus compañeros y profesores (Ruiz, 2015). Por otra parte, hay estudios que defienden la correlación entre el mal clima de aula o la carencia de relaciones interpersonales de calidad y el aumento de la ansiedad en los alumnos (Magelinskaitė et al., 2014).
Todos estos factores que se han expuesto se encuentran relacionados con los conflictos. Por una parte, un correcto desarrollo de habilidades empáticas, como base de un buen clima de aula y por tanto de prosocialidad, ayuda a crear un buen clima de aula y a reducir los conflictos (Stephan y Finlay, 1999). Por otra, la mejora en la autoestima en el alumnado se asocia a una disminución de conflictos y actitudes disruptivas que afectan negativamente en el funcionamiento y ambiente del grupo clase (Trianes et al., 2006). En esta línea, algunos estudios defienden que pueden aparecer conflictos creados por falta de autoestima, falta de confianza o ansiedad (Filella et al., 2016; Perren y Alkaser, 2006). Por tanto, crear nuevos grupos, con la consecuente pérdida del grupo y tutor de referencia, puede afectar al clima de aula, a la autoestima y a la ansiedad de los alumnos. Y es de prever en esta situación un aumento de conflictos, que se ocasionarán a tenor de los factores previamente expuestos.
6 En resumen, el clima social, que se encuentra muy relacionado con el sentimiento de confianza y la autoestima, tiene un peso importante en la predicción de los niveles de ansiedad de los alumnos (Morente et al., 2017), lo que a su vez se reflejará en el número de conflictos y la violencia, ya se sea verbal o física, entre compañeros (Martínez-Monteagudo et al., 2011; Astor et al., 2002; Martínez-Rodríguez, 2004; Thomas, 2010; Renninger et al., 2014). Las relaciones entre compañeros están totalmente vinculadas con la autorregulación de su comportamiento social debido a los deseos de aceptación entre iguales (Wentzel, 1998). No hay que olvidar tampoco la importancia de una buena relación, basada en el apoyo, de los alumnos con sus profesores, ya que en este caso ellos tienden a mostrar interés en el colegio y a seguir las normas establecidas, reduciéndose así los conflictos (Wentzel, 1998). Por tanto, el adecuado clima social tiene una gran relación sobre la disminución de conductas violentas que, a su vez, tienen un efecto negativo en la vida de aula (Trianes et al., 2006).
2. Objetivos e hipótesis
La situación excepcional ocasionada por las restricciones sanitarias de la pandemia COVID-19, ha derivado en la modificación de grupos clase preexistentes. El estudio de algunos de los factores anteriormente expuestos (prosocialidad y ansiedad), en este nuevo escenario, permitirá profundizar en el conocimiento de su relevancia sobre el clima de aula y la aparición de conflictos. Así, el objetivo principal de este estudio es explorar cómo afecta la nueva distribución de grupos clase a los alumnos. En este trabajo nos centraremos en la comparación de grupos clase de nueva creación y grupos que tienen continuidad. Aunque es probable que las influencias ante esta situación novedosa se den a distintos niveles, analizaremos únicamente la asociación entre la prosocialidad, el nivel de ansiedad del alumnado y la frecuencia y posibles causas de los conflictos que se dan dentro de cada una de las aulas. En base a la literatura previa, si el mantenimiento de la dinámica de grupo es beneficioso para el mantenimiento de los diferentes factores comentados (Lirón, 2010), se espera que el alumnado de grupos clase de nueva creación muestre una mayor dificultad en buen clima de aula (Deci, 1992; Wentzel, 1998) y vea aumentados sus niveles de ansiedad (Magelinskaitė et al., 2014). Asimismo, se hipotetiza que el alumnado de grupos clase de nueva creación estará expuesto a un peor clima de aula, evidenciado a través de un mayor número de conflictos (Trianes et al., 2006).
7 3. Metodología
3.1. Participantes
Un total de 62 participantes formaron parte de este estudio y se dividieron en dos grupos. El grupo donde no ha habido cambios y se mantienen los grupos clase y profesores de referencia (grupo Continuista, abreviado como CON) estaba compuesto por 32 alumnos (56% niñas) con una edad media de 11,3 ± 0,6 años. Por otro lado, el grupo de alumnado en aulas creadas por la situación de la COVID-19 (grupo COVID-19, abreviado como C19) estaba formado por 30 alumnos (60% niñas) con una edad media de 11,5 ± 0,6 años (Tabla 1).
Tabla 1. Datos demográficos de la muestra analizada por aulas y grupos.
Aula Número Curso
Edad Media DT
Sexo Lengua materna (%)
(% niñas) castellano catalán ambas otras
CON-1 15 5º 10,7 0,3 66,7 46,7 13,3 26,7 13,3
CON-2 17 6º 11,8 0,3 47,1 50,0 31,3 0,0 18,8
CON total 32 -- 11,3 0,6 56,3 48,4 22,6 12,9 16,1
C19-1 14 5º 11,0 0,3 71,4 50,0 28,6 7,1 14,3
C19-2 16 6º 11,9 0,3 50,0 50,0 12,5 25,0 12,5
C19 total 30 -- 11,5 0,6 60,0 50,0 20,0 16,7 13,3
TOTAL 62 5º-6º 11,4 0,6 58,1 49,2 21,3 14,8 14,8
Los participantes del estudio fueron alumnos de 5º y 6º de primaria del mismo centro escolar.
Este colegio tiene como lengua vehicular el catalán (Proyecto lingüístico del centro. CEIP Rafal Vell, 2015), aunque la lengua que los alumnos utilizan mayoritariamente en casa es el castellano (Tabla 1).
3.2. Procedimiento
El estudio se llevó a cabo durante el mes de mayo de 2021 a nivel de Educación Primaria en el CEIP Rafal Vell, centro público situado en el barrio del mismo nombre, en Palma (Mallorca, Illes Balears).
En primer lugar, se contactó con la directora del centro para explicar los motivos de la investigación, en qué consistía y de qué constaba la misma. En segundo lugar, se mandó a los
8 padres una hoja informativa del estudio y la solicitud de su consentimiento. Una vez obtenidos los consentimientos informados, se administraron los cuestionarios en las diferentes aulas: dos de nueva creación (C19) y dos en las que los grupos clase se mantienen de un año a otro (CON).
La recogida de datos se hizo en presencia del profesor y del investigador, que explicó a los alumnos el procedimiento.
3.3. Materiales
Los instrumentos empleados para realizar este estudio fueron tres cuestionarios. En el primero se recogió información demográfica relevante para el estudio (edad, sexo, idiomas hablados, clase y centro escolar…) (Anexo 7.3.1).
El segundo pretendía estudiar las relaciones entre alumnos de una clase, centrándonos en la prosocialidad. Para esto se utilizó el cuestionario CESC (Conductas y Experiencias Sociales en Clase) (Collell y Escudé, 2006) (Anexo 7.3.2), que tiene como objetivo evaluar las relaciones entre iguales y proporcionar un mapa relacional de la clase. Este cuestionario consta de 12 ítems distribuidos en cuatro apartados que incluyen la agresión, la victimización, la prosocialidad y el estatus social. Para contestar a cada ítem, el alumnado tiene que poner el nombre de un compañero (o varios) asociado a cada una de las diferentes preguntas. Para darle un mayor anonimato se substituyen los nombres por los números de lista de clase de cada alumno.
Por otra parte, se utilizó un cuestionario dirigido a evaluar las emociones y los sentimientos que le provoca a cada alumno el grupo clase, incluyendo el grado de ansiedad y los conflictos que se crean en el aula. Se empleó como punto de partida el cuestionario Inventario de Ansiedad Escolar (IAES) (García-Fernández et al., 2011), aunque los ítems se extrajeron de la adaptación de Inglés y colaboradores (Inglés et al., 2015) (Anexo 7.3.3). Este cuestionario consta de 25 ítems sobre situaciones escolares, colocados en el eje horizontal de una tabla de doble entrada.
Éstos están divididos en 4 factores: la ansiedad ante la agresión, la ansiedad ante el fracaso escolar, la ansiedad ante la evaluación social y por último la ansiedad ante la evaluación escolar.
El presente estudio se limitó a dos de estos factores, debido a su mayor relación con el objetivo del mismo. Por una parte, se emplearon los de ‘ansiedad ante la agresión’ (7 ítems), ya que algunos estudios hablan de la relación de este constructo con los conflictos (Underwood et al., 2001). Por otra parte, los de ‘ansiedad ante la evaluación social’ (6 ítems), ya que la literatura previa sobre este factor habla de su relación con el clima de aula (Darcy et al., 2005) y con los conflictos (Marsee et al., 2008). Los otros dos factores, la ‘ansiedad ante el fracaso escolar’ y
9 la ‘ansiedad ante la evaluación escolar’, no fueron incluidos en este trabajo, ya que se centran en los logros académicos, tema no analizado en el mismo. En total, el cuestionario definitivo empleado para este trabajo constó, por tanto, de 13 ítems.
El cuestionario, en el eje vertical de la tabla, contenía 15 respuestas, separadas en partes iguales en cognitivas, conductuales y psicofísicas. Los alumnos debían leer una situación del eje horizontal y las respuestas del eje vertical, anotando en la casilla correspondiente a la intersección de ambas, la frecuencia con la que responder ante la situación. Para contestar debían usar una escala entre 0 (nunca) y 3 (siempre).
Por último, se añadieron cuatro preguntas de elaboración propia sobre la frecuencia y las posibles causas de los conflictos (Anexo 7.3.4). En concreto, dos de las cuestiones eran sobre la frecuencia, se interrogaba sobre conflictos verbales y sobre conflictos físicos. La respuesta era una escala de 0 (ninguno) a 4 (casi cada día). Las otras dos eran sobre los motivos más frecuentes de ambos tipos de conflictos (verbales y físicos), en éstas el alumnado podía elegir entre 6 opciones que se les proporcionaron.
3.4. Análisis de datos
Para establecer si existían diferencias en niveles de ansiedad y frecuencia de conflictos entre los grupos de estudio se realizaron análisis de varianza (ANOVA) y para analizar las diferencias de la prosocialidad entre ambos grupos se utilizó la prueba t de Student. Así mismo, se calcularon las medias y desviaciones típicas para cada uno de los ítems estudiados. Para todos los análisis se empleó el paquete estadístico JASP (Versión 0.14.1; JASP Team, 2020).
Del total de alumnos, dos participantes del grupo C19 fueron excluidos de los análisis referentes a ansiedad, por pérdida de datos en el cuestionario IAES.
10 4. Resultados
En la Tabla 2 se pueden observar las puntuaciones medias por grupo y por tipo de conflicto (verbales y físicos).
Tabla 2. Valores medios de Frecuencia de Conflictos físicos y verbales en los diferentes grupos
Tipo de conflicto Grupo N Media DT
Conflictos físicos CON 32 0,313 0,471
C19 30 0,933 1,048
Conflictos verbales CON 32 0,656 0,865
C19 30 1,233 1,135
Los resultados del análisis de varianza (ANOVA) de medidas repetidas mostraron que tanto el efecto principal de grupo, F(1,60)=8,594, p=0,005 (Figura 1), como el efecto principal de frecuencia de conflictos entre los dos tipos (físicos y verbales), F(1,60)=8,847, p=0.004 (Figura 2), mostraron diferencias significativas. Sin embargo la interacción de frecuencia de conflictos por grupo, F(1,60)=0,041, p=0,840, no mostró un resultado significativo.
Como se puede ver en la Figura 1, el valor promedio de conflictos (verbales y físicos) en el grupo C19, tiene un valor significativamente superior a la media del grupo CON.
Figura 1. Comparación de los valores de Frecuencia de Conflictos entre grupos 1,4
1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2
C19 CON
Grupo
Frecuencia de conflictos
11 0
2 4 6 8 10 12 14 16 18
A B C D E F A B C D E F
Conflictos verbales Conflictos físicos
CON C19 TOTAL
Número de conflictos
Causa de los conflictos
En la Figura 2 se puede observar que la media de conflictos verbales en la totalidad de grupos es significativamente superior a la media de conflictos físicos.
Figura 2. Comparación de los valores de Frecuencia de Conflictos entre tipos (físicos y verbales)
En la Figura 3 se pueden ver los resultados del cuestionario de Conflictos, respecto a las principales causas que los ocasionan.
Figura 3. Número de conflictos en los grupos de estudio clasificados según su causa (A: me tratan despectivamente; B: no respetan mis cosas o mi espacio; C: no pensamos igual; D: no
sabemos trabajar conjuntamente; E: por diversión y F: porque lo hacen los demás) 1,0
0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4
Conflictos verbales Conflictos físicos Tipo de Conflicto
Frecuencia de conflictos
1,1
12 Respecto a los resultados del cuestionario Ansiedad Escolar, en la Tabla 3 se puede observar la puntuación media de por grupo y por factores.
Tabla 3. Valores medios de Ansiedad Escolar por grupos ante diferentes situaciones derivados del cuestionario IAES
Factor de Ansiedad Grupo N Media DT
Ansiedad ante la agresión (F1) CON 32 43,094 37,873
C19 28 46,536 37,512 Ansiedad ante la evaluación social (F2) CON 32 31,188 27,258 C19 28 33,321 29,652
Los resultados del análisis de varianza (ANOVA) de medidas repetidas mostraron que ni el efecto principal de grupo, F(1,58)=0,125, p=0,725, ni la interacción de ansiedad por grupo, F(1,58)=0,034, p=0,854, fueron significativas. Sin embargo el efecto principal de ansiedad, F(1,58)=12,559, p< 0,001, si mostró diferencias entre los dos factores.
Como se puede ver en la Figura 4, la media del Factor 1, es decir la ansiedad ante la agresión, tiene un valor significativamente superior a la media del Factor 2, que corresponde a las situaciones de ansiedad ante la evaluación social.
Figura 4. Comparación de los valores medios de Ansiedad Escolar entre factores (F1: ansiedad ante la agresión, F2: ansiedad ante la evaluación social)
Factor 1 Factor 2 Tipo de Factor
Va lo r de Ans ie da d E sco la r (IA ES) 50
45
40
35
30
25
13 En cuanto a las diferencias en la variable de Prosocialidad entre grupos (Tabla 4), los resultados del análisis de prueba t revelaron que no hubo diferencias significativas entre los grupos CON y C19, t(60)=0,105, p=0,916
Tabla 4. Valores de prosocialidad entre grupos derivados del cuestionario CESC
Prosocialidad Grupo N Media DT
Prosocialidad CON 32 2,359 1,788
C19 30 2,417 2,457
5. Discusión
El objetivo de este estudio era analizar las consecuencias que tiene la creación de nuevos grupos de clase y profundizar en el conocimiento de factores como la prosocialidad y la ansiedad sobre la cohesión de grupo, el clima de aula y la aparición de conflictos entre alumnos de primaria.
Para llevarlo a cabo, se compararon grupos clase de nueva creación derivados de las medidas sanitarias de la COVID-19 y grupos que tienen continuidad. La hipótesis de partida era que el alumnado de los nuevos grupos clase presentaría una mayor dificultad en mantener un buen clima de aula, vería aumentados sus niveles de ansiedad y se producirían un mayor número de conflictos.
A partir de los resultados hallados, se confirma parcialmente la hipótesis de partida. El promedio de conflictos es significativamente superior en el grupo C19 que en el grupo CON.
La frecuencia de conflictos verbales y físicos mostraron una media en estas clases de nueva creación del orden de 2 y 3 veces superior, respectivamente, a la de las clases que mantienen tutor y grupo de referencia. Cabe señalar la no existencia de estudios previos que hayan analizado la relación entre la variación del número de conflictos en el aula y los reagrupamientos escolares tal como se han llevado a cabo en esta situación excepcional ocasionada por la pandemia COVID-19.
También se han observado diferencias significativas entre el tipo de conflictos, siendo superior la frecuencia de los verbales sobre los físicos. Estos resultados concuerdan con el informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar (1999), que señalaban que un tercio de los estudiantes en España sufría agresiones verbales, mientras que físicas sólo un 5%. En otros estudios de la literatura realizados sobre conflictos en alumnado de primaria, podemos
14 encontrar resultados dispares. En algunos, al igual que en nuestra muestra de estudio, los conflictos verbales superan a los físicos (Vélez y Fernández, 2018), mientras que en otros los físicos superan a los verbales (Mateo et al., 2015). Si bien hay que mencionar que la diferente metodología empleada en diferentes investigaciones (cuestionarios, observación directa en los patios, registro de incidencias escolares…) puede contribuir a la disparidad de resultados.
En cuanto a los principales motivos de los conflictos en los que se ven envueltos, las respuestas de los alumnos difieren según el tipo de conflicto, en el caso de los verbales ambos grupos (C19 y CON) señalan como principal razón "porque no pensamos igual", mientras que en los físicos
"porque me tratan despectivamente".
Sin embargo, no se ha podido confirmar la hipótesis de que el aumento de conflictos se asocie a mayores niveles de ansiedad en las aulas de nueva creación, ni a diferencias en las relaciones interpersonales, medida mediante el parámetro de prosocialidad, ya que no se observaron diferencias significativas entre los dos grupos de estudio. Estos resultados difieren de investigaciones previas que hallaron un fuerte vínculo entre ansiedad y conflictos (Martínez- Monteagudo et al., 2011; Marsee et al., 2008) y una asociación inversa de estos con la prosocialidad (Stephan y Finlay, 1999; Perren y Alsaker, 2006).
De acuerdo con la literatura anterior, existen diversidad de factores a tener en cuenta al analizar los conflictos escolares en la educación primaria (Funk, 1997; Martínez y Martínez, 2002;
Filella et al., 2016). Algunas de estas variables, como la edad, el centro escolar, la familia de origen, el consumo de los medios de comunicación…serían homogéneos entre los dos grupos analizados en este estudio, por tanto, no las consideramos variables de análisis que puedan influir en las diferencias en la frecuencia de conflictos halladas entre los dos grupos.
No obstante, debería tenerse en cuenta otra variable señalada como importante en muchos estudios, como es el sexo (Funk, 1997; Toldos, 2005; Ostrov y Crick, 2007; Murray-Cierre y Ostrov, 2009; Filella et al., 2016). Tanto los niveles de ansiedad, como la prosocialidad, como la violencia, parecen asociarse con mayor frecuencia a uno u otro sexo, en concreto mayores niveles de ansiedad (Martínez-Monteagudo et al., 2011) y prosocialidad en niñas (Carrasco y Trianes, 2010; Magelinskaitė et al., 2014) y en niños mayor frecuencia de conflictos, especialmente los que implican agresión directa (Funk, 1997; Toldos, 2005; Filella et al., 2016).
Además, los resultados de algunas investigaciones apuntan que el género modula la relación entre ansiedad y agresión (Marsee et al., 2008).
15 Nuestros resultados indican también diferencias entre sexos en lo que se refiere a frecuencia de conflictos (p=0.037) y a prosocialidad (p=0.003). Además de encontrarse diferencias estadísticamente significativas entre factores de ansiedad (ansiedad ante la agresión>ansiedad ante la evaluación social). Por tanto, tener un mayor muestreo para poder separar los datos no sólo por grupo, sino también por factores de ansiedad y por sexo, hubiera podido aumentar la resolución de los análisis.
Dado que no se ha podido comprobar la asociación del incremento de conflictos en estas aulas de nueva creación con factores como la ansiedad o la prosocialidad, nos planteamos otros factores que podrían estar actuando. En esta línea podemos considerar los trabajos que apuntan que los conflictos pueden ser llamadas de atención hacia los adultos o incluso un intento de lograr atención y adhesión entre iguales (Funk, 1997; Notó, 1998; Potocnjak et al., 2011). Por tanto, pudiera ser que este aumento de conflictos en estas nuevas clases se debería, en parte, a un proceso de reestructuración de roles y relaciones interpersonales, como se suele observar en otros reagrupamientos escolares (Jarque, 2012).
Cabe destacar algunas limitaciones del presente estudio. Hubiera sido interesante un mayor muestreo para poder integrar en el análisis una perspectiva de género; la utilización de múltiples fuentes de reporte (profesores y padres) y el análisis de otros factores como la autoestima o la reestructuración de roles y relaciones personales en estos reagrupamientos.
En conclusión, los resultados de este trabajo confirman la hipótesis de un incremento significativo en la frecuencia de conflictos en los nuevos grupos clase, que han sido separados de su grupo de referencia y de su tutor habitual, respecto a los grupos con continuidad. Sin embargo, no se han encontrado asociaciones estadísticamente significativas de estas diferencias ni con el nivel de ansiedad ni con la prosocialidad.
16 6. Referencias bibliográficas
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21 7. Anexos
7.1. Cuestionarios
7.1.1. Cuestionario sobre datos demográficos
22 7.1.2. Cuestionario CESC (Conductas y Experiencias Sociales en Clase)
- Hoja para examinador
23 - Hoja para alumnos
24 7.1.3. Cuestionario IAES (Inventario de Ansiedad Escolar)
25 7.1.4. Cuestionario sobre frecuencia y motivos de conflictos
