Uro i barnehagen

(1)

Uro i barnehagen

En studie av ulikheter i holdninger og handlinger mellom mannlige og kvinnelige barnehagelærere

Sandra K. Eldegard

Masteroppgave i spesialpedagogikk Psykososiale vansker

40 studiepoeng

Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

Vår 2020

(2)

II

Sammendrag

Her vil et kort sammendrag av masteroppgaven “Uro i barnehagen” presenteres.

Bakgrunn: Noe av bakgrunnen for denne studien er et ønske om å undersøke hvilke holdninger pedagoger i barnehage tar med seg inn i møtet med barn som strever, er urolige, utagerende, som vi er bekymret for eller barn som ikke oppfører seg slik pedagogene forventer eller ønsker. Norske

barnehager melder om flere og flere barn som trenger ekstra oppfølging fra voksne og en del av disse barna har behov for tidlig innsats og forebygging (Drugli, 2008, s. 9). Med gode tiltak vil en del av disse vanskene forsvinne og av den grunn er pedagogenes holdninger og deres refleksjon rundt hvordan disse barna blir møtt viktig.

I tillegg vil studien undersøke om mannlige og kvinnelige barnehagelærere har ulike holdninger og handlinger til fenomenet uro. Det jobber en mye større andel kvinner i norske barnehager enn menn, og andelen gutter som får spesialpedagogisk hjelp i barnehagen er mye større enn andelen jenter (Utdanningsdirektoratet, 2019b, Statistisk Sentralbyrå, 2018a). Det er ikke forsket på hvilken betydning og implikasjoner den lave andelen menn har for barnehagene, de ansatte, barna og foreldrene. Det er ikke nødvendigvis en sammenheng mellom andelen mannlige barnehagelærere og ulikhetene mellom andelen jenter og gutter som får spesialpedagogisk hjelp, men disse tallene er et interessant bakteppe for å undersøke om det finnes ulikheter i holdninger og handlinger til uro blant mannlige og kvinnelige barnehagelærere.

Forskningsspørsmål: Det er utarbeidet to forskningsspørsmål til denne studien og de er som følger:

• Har mannlige og kvinnelig barnehagelærere ulike holdninger til fenomenet uro?

• Har mannlige og kvinnelige barnehagelærere ulike handlingsmønstre knyttet til barns urolige atferd?

Teori: Det er stor kompleksitet innen begreper og teori som kan knyttes til urolig atferd i barnehagen, og majoriteten av denne atferden for barn i denne aldersgruppen er normalatferd. Studien tar

utgangspunkt i definisjonen av uro som atferd som er i strid med forventet atferd i situasjonen og som forstyrrer barna og/eller personalet i barnehagen i deres oppgaver eller lek. I oppgaven er det fokus på uro ut ifra en normativ moralsk definisjon, noe som innebærer at uro forstås ut ifra hva som er rett og galt, eller akseptabel og ikke akseptabel atferd i en gitt situasjon. En moralsk vurdering av uro bygger ikke på hva som er normalt, men anser den ideelle oppførsel i en gitt situasjon som det normale.

(3)

III Begrepene holdning og handling vil forklares med bakgrunn i teori om samlet profesjonell

kompetanse og pedagogiske handlinger, og det trekkes frem hvordan personalets holdninger og handlinger til uro kan forstås ut ifra Sameroffs transaksjonsmodell, mentalisering, toleransevinduet og regulering.

Metode: Studiens forskningsspørsmål er deskriptive spørsmål og hensikten er å undersøke om man kan finne ulike holdninger og handlingsmønstre til uro blant mannlige og kvinnelige barnehagelærere.

Det er benyttet elektronisk spørreskjema for å innhente informasjon og spørreskjemaet består hovedsakelig av lukkede spørsmål. Noen av spørsmålene har et åpent svaralternativ, for å forsikre at svaralternativene er uttømmende. Majoriteten av spørsmålene er formulert med svar i form av Likert- skala, altså en skala fra «helt enig» til «helt uenig» hvor respondentene skulle velge det

svaralternativet som passet best. Spørreskjemaene ble sendt ut til 107 barnehager på Østlandet, og studien endte opp med 66 respondenter. 19 mannlige og 47 kvinnelige barnehagelærere. Resultatene fra undersøkelsen analyseres ved hjelp av bivariat analyse, som innebærer at man måler samvariasjon mellom to variabler for eksempel ved hjelp av en korrelasjons koeffisient.

Resultat og drøfting: Resultatene fra undersøkelsen presenteres ved hjelp av tekst, stolpediagram og en verdi av Cramer´s V. Cramer´s V er en korrelasjons koeffisient som tester for samvariasjon mellom to variabler, i dette tilfellet samvariasjonen mellom kjønn og hvert enkelt av de andre spørsmålene i undersøkelsen. Dette gjør at man kan finne ut om hva man svarer på spørsmålet om kjønn samvarierer med et av de andre svaralternativene på de ulike spørsmålene. Verdien av Cramer´s V presenteres som et tall mellom null og én, hvor null innebærer ingen samvariasjon mens én

indikerer perfekt samvariasjon. Resultatene viser i all hovedsak en lav samvariasjon mellom kjønn og respondentenes holdninger og handlingsmønstre. To av spørsmålene om barnehagelærernes

holdninger og ett av spørsmålene som omhandler handlingsmønstre viser en moderat samvariasjon med respondentenes kjønn, og man kan på disse spørsmålene se at mannlige og kvinnelige

barnehagelærere til en viss grad svarer ulikt på spørsmålene. Resultatene blir drøftet med teori og forskning om kjønn, transaksjonsmodellen, mentalisering, toleransevinduet og regulering.

(4)

IV

Forord

Denne masteroppgaven markerer slutten på mine to år som student ved Universitetet i Oslo. Det har vært to spennende og innholdsrike år, sammen med reflekterte medstudenter som jeg har lært mye av.

Det siste halve året, og skrivingen av denne oppgaven, har vært en krevende, men spennende prosess.

Jeg har lært mye, både om tematikken for denne oppgaven og om meg selv. Det har også vært et spesielt halvår i Norge, og resten av verden, hvor Coronaviruset har ført til nedstenging av

Universitetet, bibliotek, skoler og barnehager. Det har i perioder vært utfordrende å ikke ha mulighet til å benytte lesesaler og bibliotek, eller å møte medstudenter til kaffepause i kantinen. Likevel har jeg fått god støtte av familie og venner i prosessen. Det har hjulpet meg å holde motivasjonen oppe.

Tusen takk!

Jeg vil også rette en takk til alle informantene som har tatt seg tid til å svare på spørreundersøkelsen.

Dere har bidratt med verdifull informasjon og gjort gjennomføringen av denne studien mulig!

Jeg vil takke min veileder, Jorun Holth Eggen, for viktige tilbakemeldinger og god støtte. Du har utfordret meg og bidratt med gode refleksjoner. Tusen takk til Jens-Erik for all statistikkhjelp. Det har reddet meg! Og takk til May og Katherine for gjennomlesing og tilbakemeldinger.

Til slutt vil jeg takke Magnus for all omsorg, alle middager, teknisk hjelp og for at du har holdt ut med mitt stress og frustrasjon på de mest utfordrende dagene. Du er best!

Oslo, 26. juni 2020

Sandra Eldegard

(5)

V

Innhold

Sammendrag ... II Forord ... IV

1.0 Innledning ... 1

1.1 Bakgrunn for valg av tema og problemstilling ... 1

1.2 Spesialpedagogisk relevans ... 2

1.3 Forskningsspørsmål ... 3

1.4 Avgrensning ... 3

1.4.1. Uro i barnehagen ... 3

1.4.2 Kjønn ... 4

1.5 Disposisjon ... 4

2.0 Kjønn i barnehagen ... 6

2.1 Personalets kjønn ... 6

3.0 Teori... 8

3.1 Uro i barnehagen ... 8

3.1.1 Ulike typer uro ... 9

3.2 Sameroffs transaksjonsmodell ... 10

3.3 Pedagogenes holdninger og handlinger ... 12

3.3.1 Personalets holdninger og handlinger til ulike typer uro ... 13

3.4 Mentalisering ... 15

3.4.1 Toleransevinduet ... 16

3.4.2 Regulering ... 17

4.0 Metode ... 19

4.1 Design ... 19

4.2 Utvalg ... 19

4.3 Elektronisk spørreskjema ... 22

4.3.1 Utformingen av spørreskjema ... 23

4.3.2 Pilottest ... 26

4.4 Statistisk analyse... 27

(6)

VI

4.4.1 Bivariat analyse ... 27

4.5 Validitet ... 28

4.5.1 Ytre validitet ... 28

4.5.2 Indre validitet ... 29

4.5.3 Begrepsvaliditet ... 29

4.6 Reliabilitet ... 30

4.7 Etikk ... 31

4.7.1 Informert samtykke ... 31

4.7.2 Respondentenes krav til privatliv ... 32

5.0 Analyse ... 33

5.1 Personalets holdninger til uro ... 33

5.2 Handlinger ... 43

5.3 Oppsummering av resultater ... 50

6.0 Drøfting ... 52

6.1 Holdninger ... 52

6.2 Handlinger ... 55

7.0 Avslutning ... 59

7.1 Oppsummering ... 59

7.2 Veien videre ... 60

7.3 Avsluttende refleksjoner ... 60

Litteratur ... 62

Vedlegg ... 68

Vedlegg 1: Spørreskjema om uro i barnehagen ... 68

Vedlegg 2: Informasjonsskriv ... 73

Vedlegg 3: E-post til styrer ... 74

Vedlegg 4: Påminnelse ... 75

Vedlegg 5: Krysstabeller... 76

(7)

VII

Figurer:

Figur 1: Toleransevinduet. Hentet fra Nordanger & Braarud (2017). Trykket med tillatelse ... 16

Figur 2: Respondentenes arbeidserfaring i prosent ... 21

Figur 3: Stolpediagram, spørsmål 3... 33

Figur 10: Stolpediagram, spørsmål 18 ... 40

Antall ord: 22 870

(8)

1

1.0 Innledning

Dette masterprosjektet tar sikte på å undersøke om det finnes ulikheter i mannlige og kvinnelige barnehagelæreres holdninger og handlingsmønstre til fenomenet uro. Med bakgrunn i aktuell teori og en spørreundersøkelse utført blant barnehagelærere på Østlandet skal jeg ved hjelp av bivariat analyse diskutere eventuelle ulikheter og drøfte teori og forskning som mulige bakteppe for resultatene.

1.1 Bakgrunn for valg av tema og problemstilling

Jeg har helt siden min første deltidsjobb i barnehage hatt stor interesse for hvordan vi som jobber i barnehage kan være best mulig voksenpersoner i møtet med barna. Hvordan kan vi være voksne som møter dem med godhet, respekt og mental og fysisk tilstedeværelse, selv når vi blir utfordret, er stresset eller møter atferd vi ikke forventer eller liker? I arbeidet mitt som pedagogisk leder synes jeg holdningsarbeidet i personalgruppen, og diskusjoner om hvordan barna hadde behov for å bli møtt og sett, var en spennende og viktig del av jobben. Hvilke holdninger tar vi med oss inn i møtet med barn som strever, som vi er bekymret for, som er stille, urolige, utagerende eller usikre? Og hvordan møter vi barn som ikke oppfører seg slik vi skulle ønske?

Det er verken unormalt eller bekymringsfullt når barn viser problematferd, og hos de aller fleste barn kan man finne atferd som kan være tegn på sosiale og emosjonelle vansker. Urolig atferd kan tenkes å være en del av denne normale problematferden, da uro for andre barn og voksne kan oppfattes som et problem. I hvilken grad den urolige atferden oppfattes som et problem, eller videreutvikler seg til å bli et problem, kan være avhengig av hvordan personalet i barnehagen møter barn som viser urolig atferd (Befring, 2008, s. 374). Selv om urolig atferd kan være både vanlig og normalt for barn i

barnehagealder kan personalet forstå atferden ut ifra moralske vurderinger, som bygger på at det ideelle er det normale. En moralsk vurdering bygger på våre holdninger, verdier og normer og

personalet vurderer og kategoriserer barnets atferd med bakgrunn i dette (Aasen, Nordtug, Ertesvåg &

Leirvik, 2002, s. 42-43). Hva personalet oppfatter som uro kan dermed være avhengig av deres egne holdninger. Hvordan personalet forholder seg til uro, både i forkant, underveis og i etterkant, kan være med å påvirke om uroen oppstår og hvordan den utvikler seg. Hvordan barn som viser urolig atferd blir møtt kan ha konsekvenser for deres selvoppfattelse og selvfølelse. Med bakgrunn i dette kan det være relevant å undersøke personalets holdninger til uro.

I tillegg til å se på uro ønsker jeg å ha fokus på barnehagelærernes kjønn i min forskning. Både når det kommer til spesialpedagogisk hjelp for barn i barnehagealder og andelen barnehagelærere i norske

(9)

2 barnehager er det stor differanse mellom kjønnene. 8813 barn i barnehagealder fikk spesialpedagogisk hjelp i 2018, noe som tilsvarer 3,2 prosent av barnehagebarna. 71 prosent av disse barna er gutter (Utdanningsdirektoratet, 2019b). Utdanningsdirektoratet (2019a) har også publisert statistikk for ansatte i norske barnehager, både for hele landet og fordelt på fylker. I denne statistikken kommer det frem at kvinner er i klart flertall blant de ansatte både blant styrere, pedagogiske ledere og annen grunnbemanning. Andelen mannlige pedagogiske ledere på landsbasis er 9,3 %. Ifølge Emilsen, Lysklett og Nordli (2020) er det i Norge ikke forsket på hvilken betydning og implikasjoner andelen menn blant de ansatte i norske barnehager har for organisasjonene, de ansatte, barna eller foreldrene.

Det er ikke slik at det nødvendigvis er en sammenheng mellom andelen mannlige barnehagelærere og ulikhetene mellom andelen jenter og gutter som får spesialpedagogisk hjelp i barnehagen, men disse tallene var noe av årsaken til at jeg valgte å undersøke om jeg kan finne ulikheter i holdninger og handlingsmønstre knyttet til uro blant mannlige og kvinnelige barnehagelærere.

1.2 Spesialpedagogisk relevans

Det har de siste ti årene blitt forsket mye på uro i skolen ved spesialpedagogisk institutt ved

Universitetet i Oslo (Universitetet i Oslo, 2019). Det er likevel ikke lett å finne særlig forskning om temaet i barnehagesammeneheng. Kunnskapsdepartementet (2020) slår fast at grunnlaget for barns utvikling og læring blir lagt i barnas første leveår, når de går i barnehage, og at barn som utvikler et godt fundament de første årene har økt sannsynlighet for god utvikling videre. Videre beskrives en forventning om at barnehager, skoler, kommuner og fylkeskommuner arbeider målrettet med tidlig innsats slik at alle barn og elever kan delta i fellesskapet, mestre, utvikle seg og lære ut ifra egne forutsetninger. Dette er viktig med tanke på uro og barn som viser urolig atferd. Personalets

holdninger er viktig for hvordan det jobbes med uro i de ulike barnehagene og hvordan barn som viser urolig atferd blir møtt. Det har vært forsket og skrevet mye om barn med atferdsvansker og/eller vansker med sosial kompetanse, men det virker likevel som om mange som jobber med barn fremdeles er usikre på hvordan de skal handle i møte med disse barna (Drugli, 2008, s. 10). Ifølge Befring og Uthus (2019, s. 506) kan det pekes på at trassproblemer er blant de hyppigste

begrunnelsene for henvisning til barne- og ungdomspsykiatrien blant barn under ti år. Videre slår Tangen, Haugland, Larsen og Hafsmo (referert i Rønhovde, 2018, s. 61) fast at pedagoger i barnehage erfarer at omtrent halvparten av barna i perioder kan vise så stor grad av uoppmerksom, hyperaktiv og impulsiv atferd at disse atferdstrekkene kan tolkes som ADHD-lignende atferd. Dette viser at uro også er et relevant begrep i barnehagesammenheng. Spesialpedagoger har en viktig rolle i veiledning av personalet og som samarbeidspartner i barnehagene knyttet til barn som i ulik grad viser urolig atferd.

Derfor er det viktig at de har kunnskap om uro i barnehagesammenheng og personalets holdninger og handlingsmønstre til uro.

(10)

3

1.3 Forskningsspørsmål

Drugli (2013, s. 11) slår fast at når det er snakk om negativ atferd hos barn kan det være et problem at det ikke alltid er lett å definere hva som er “ordentlige” atferdsvansker og hva som er normal, men vanskelig, atferd. Hun fastslår videre at barn med alvorlige atferdsvansker som ikke får tidlig hjelp vil være i økt risiko for å utvikle ulike former for psykiske vansker og andre problemer senere i livet.

Også for de barna som viser vanlig vanskelig atferd er det viktig at personalet møter de på en måte som ivaretar deres integritet og bidrar til en positiv utvikling. Hvordan personalet møter barnet blir påvirket av deres holdninger. Når det kommer til kjønnsperspektivet skriver Bratterud, Emilsen og Lillemyr (2006, s. 23) at en anvendelig måte å analysere kjønn på, i en tid hvor kjønnskategoriene og innholdet i dem endrer seg, er å se på hva menn og kvinner faktisk gjør. Altså å se på deres

handlinger, og om disse skiller seg fra hverandre.

Med bakgrunn i dette har jeg kommer frem til følgende forskningsspørsmål, som jeg ønsker å undersøke ved hjelp av kvantitativ metode:

• Har mannlige og kvinnelig barnehagelærere ulike holdninger til fenomenet uro?

• Har mannlige og kvinnelige barnehagelærere ulike handlingsmønstre knyttet til barns urolige atferd?

1.4 Avgrensning

1.4.1. Uro i barnehagen

Magnar Ødegård (2019) beskriver uro som ikke kun en synlig atferd, men også en “state of mind” og en måte å relatere til verden på. Uro kan med andre ord både være den synlige, urolige atferden, men også en følelse eller opplevelse av redsel, frykt, kaos eller lignende inne i kroppen. Jeg vil i denne studien ha fokus på den synlige uroen. Den urolige atferden som kan observeres av, og forstyrre, andre barn og personalet i barnehagen. Videre vil jeg ha fokus på den uroen som beskrives som

“minor” og “moderate”, altså en lav/mindre alvorlig form for uro og en moderat form. I

skolesammenheng kan den mindre alvorlige formen for uro komme til uttrykk gjennom atferd som å snakke uten at det er elevens tur eller å ikke klare å sitte stille. Denne typen atferd skjer med jevne mellomrom og utøves av nesten alle elever på ulike tidspunkt gjennom skoleløpet. I barnehagen kan denne mindre alvorlige formen for uro komme til uttrykk gjennom bruk av høy stemme, sinneutbrudd og trassatferd, eller ikke kunne sitte stille og konsentrere seg i situasjoner hvor dette er forventet. Den moderate formen for uro beskrives som lik type atferd som i den mindre alvorlige kategorien, men

(11)

4 ulikheten mellom den mindre alvorlige og den moderate formen for uro handler om hyppighet

(Ødegård, 2017).

Jeg ønsker å ha fokus på den uroen som foregår blant de eldste barna i barnehagen, fra tre til seks år, fordi jeg tenker at personalet har andre forventninger til fokus, stillesitting og ro i organiserte aktiviteter hos de eldre barna sammenlignet med barn på småbarnsavdeling. Jeg ønsker også å avgrense oppgaven til å handle om uro i situasjoner inne i barnehagen. Ute er det større rom for at barna kan være aktive og bruke høy stemme uten at dette forstyrrer andre barn og personalet i samme grad som inne. Dette gjør at jeg opplever uro som et mer relevant begrep knyttet til forstyrrende atferd inne. Det meste av forskningen på, og informasjonen som er skrevet om, uro er skrevet om uro i en skolesammenheng. Jeg vil i teoridelen presentere definisjoner på uro i skolen og forsøke å gjøre disse relevant også i barnehagesammenheng.

1.4.2 Kjønn

I denne oppgaven er det tatt et valg om å skrive med utgangspunkt i to kjønn; mann og kvinne. Kjønn kan forstås på ulike måter, og det er ikke alle som opplever at de passer inn i en av disse kategoriene.

Det er opp til respondentene selv, i spørreskjemaet og spørsmålet om kjønn, å angi det kjønnet de opplever at er gjeldene, uavhengig av om de selv definerer seg ut ifra biologisk kjønn, altså den kroppen de er født med, psykologisk kjønn, det kjønnet de føler seg som, eller sosialt kjønn, det kjønnet andre opplever de som og som de blir sosialisert inn i (Barne-, ungdoms- og

familiedirektoratet, 2015).

1.5 Disposisjon

Oppgaven er delt inn i sju kapitler. Innledningen inneholder en presentasjon av bakgrunn for valg av tema, spesialpedagogisk relevans, presentasjon av forskningsspørsmål og avgrensning knyttet til viktige begreper. Det andre kapittelet omhandler tidligere forskning om kjønn i barnehagen. Jeg har valgt dette som et eget kapittel før teoridelen fordi denne delen gir noe bakgrunnsinformasjon om forskning tilknyttet kjønn i barnehagen. Kapittel tre er teoridelen hvor jeg presenterer relevant teori om uro, Sameroffs transaksjonsmodell og hvordan mentalisering, toleransevinduet og regulering kan være relevante begreper når man snakker om personalets holdninger og handlinger. I metodekapittelet presenteres relevant teori knyttet til valg av metode og jeg forklarer hvordan jeg har gått frem i arbeidet med innsamling av data. I det femte kapittelet, analysen, presenteres funnene fra spørreundersøkelsen ved hjelp av tekst, stolpediagram og en tallverdi på samvariasjonen mellom kjønn og de ulike spørsmålene. I diskusjonskapittelet vil resultatene drøftes i lys av forskning og teori

(12)

5 fra kapittel to og tre. Det syvende, og siste, kapittelet er avslutningen. Her vil jeg komme med en oppsummering av studien, si noe om mulige veier videre knyttet til forskning på temaet og dele noen avsluttende refleksjoner.

(13)

6

2.0 Kjønn i barnehagen

Bakgrunnen for valg av tema for denne oppgaven er de store ulikhetene i andelen gutter og jenter som får spesialpedagogisk hjelp i barnehagen, og ulikheten i andelen mannlige og kvinnelige

barnehagelærere i norske barnehager. Med disse tallene som bakgrunnsinformasjon ønsker jeg å undersøke om det er ulikheter i mannlige og kvinnelige barnehagelæreres holdninger og

handlingsmønster til fenomenet uro. Det er forsket lite på ulikheter blant personalet avhengig av kjønn i norske, eller skandinaviske, barnehager, eller om det finnes forskjeller mellom barnehager med mannlige pedagoger og barnehager hvor det kun jobber kvinner. Jeg vil kort presentere noe av forskningen jeg har funnet om temaet her.

2.1 Personalets kjønn

Bratterud, Emilsen og Lillemyr (2006, s. 132-133) skriver i sin bok om menn og omsorg at menn og kvinner former sine omsorgspraksiser innenfor ulike samfunnsrammer, og at de har ulike

forutsetninger og forventninger til omsorgsutøvelsen. Dette kan være relevant å trekke frem da håndteringen av urolig atferd kan være en del av omsorgsbegrepet gjennom regulering, grensesetting og trøst. Videre slår de fast at det er liten grunn til å tvile på at kulturen og oppdragelsesmiljøet i barnehagen kan påvirkes av om barnehagen har mannlige ansatte eller ikke. De mener at det er viktig med mannlige ansatte i barnehagene, og at det ser ut til at mannlige ansatte supplerer kvinners omsorgsarbeid. De trekker også frem at mye tyder på at det, særlig for guttene i barnehagen, er viktig å ha mannlige voksne å forholde seg til, identifisere seg med og ha kontakt med. Det hevdes også at menn tar med seg litt andre erfaringer og opplevelser fra sin egen barndom inn i arbeidet, og at disse erfaringene og opplevelsene påvirker hvordan de mannlige førskolelærerne møter barna (Stundal, referert i Bratterud, Emilsen og Lillemyr, 2006, s. 136). Dette blir også bekreftet av Emilsen, Friis og Hornslien (2015 s. 142) som skriver at personalet tar med seg sine holdninger og verdier inn i arbeidet i barnehagen, og sine erfaringer med å være mann eller kvinne. Personalets erfaringer med eget kjønn fra barndommen vil prege hvordan de møter barnegruppen i barnehagen, og de handlingene og valgene man tar som barnehagelærer.

Allerede i 1997 ble det formulert et mål om 20 prosent mannlige ansatte i barnehagene av Barne- og familiedepartementet (Kasin og Slåtten, 2015). I 2004 ble det gitt ut en handlingsplan for likestilling i barnehagene hvor målet om 20 prosent menn i barnehagene ble videreført og målet var at dette skulle være oppnådd innen utgangen av 2007 (Barne- og familiedepartementet, 2004). Likevel ser vi i statistikk fra Statistisk Sentralbyrå [SSB] (2018a), fra juni 2018, at 90 prosent av de ansatte som jobber rettet mot barna er kvinner, og at andelen kvinnelige barnehagelærere er på 91,9 prosent.

(14)

7 Omtrent halvparten av alle norske barnehager hadde mannlige ansatte i 2016. Det er

Kunnskapsdepartementets og Utdanningsdirektoratets ansvar å oppfordre barnehageeiere og

enkeltbarnehager til å rekruttere flere mannlige ansatte. Barnehageaktørene bør i tillegg etterstrebe at barnehagens ansatte speiler samfunnets mangfold. Prosjektet Lekeressurs er et tiltak som er satt i gang for å rekruttere flere menn til arbeid i barnehage. Dette prosjektet har som mål å gi gutter i

ungdomsskolealder kjennskap til, og positiv erfaring med, arbeid i barnehage

(Kunnskapsdepartementet, 2018, s. 11-15). Kasin og Slåtten (2015) hevder i sin forskning at målet om økt andel menn i barnehagene begrunnes på ulike måter fra myndighetene. Det argumenteres med behov for flere menn i barnehagene både med bakgrunn i at menn og kvinner er forskjellige, og at vi på grunn av ulikheten mellom kjønnene har behov for representanter fra begge kjønn, og det

argumenteres for at vi trenger flere menn med bakgrunn i de individuelle forskjellene mellom mennesker uavhengig av kjønn.

I Norge er det forsket lite på betydningen av personalets kjønn i barnehage og skole. Det finnes noe nordisk skoleforskning som undersøker om læreres kjønn har betydning for barns skoleprestasjoner, og noe nordisk forskning som ser på betydningen av kjønn blant personalet i barnehage knyttet til barns skoleresultater når de begynner på skolen (Bauchmüller, Gørtz & Rasmussen, 2014, SSB, 2018b, NOU 2019: 3, 2019, s. 147). Det finnes også en studie av hvordan mannlige førskolelærere definerer begrepet omsorg og hvordan de mener at de viser omsorg i barnehagen. Et av funnene i denne studien er at mennene mener det er forskjell på menn og kvinner når det kommer til synet på omsorg og omsorgsarbeid. Likevel legges det til at mennene fra undersøkelsen mener det noen ganger kan være vanskelig å skille mellom kvinner og menns omsorg med tanke på hva som er forårsaket av kjønn og hva som er mer avhengig av personlighet, interesser og utdanning (Stundal, referert i Bratterud, Emilsen og Lillemyr, 2006, s. 136). Kritikken mot denne studien er at den hovedsakelig er basert på intervju, av forholdsvis få mannlige barnehagelærere. Samtidig kan det se ut som om det er en svakhet i studier som utforsker mannlig omsorg at man ikke også har fokus på kvinnelig omsorg.

Selv om de mannlige førskolelærerne uttaler seg om både mannlig og kvinnelig omsorg kunne disse studiene fått et viktig tilleggsperspektiv ved å inkludere kvinnelige førskolelæreres perspektiv (Bratterud, Emilsen og Lillemyr, 2006, s. 137).

(15)

8

3.0 Teori

3.1 Uro i barnehagen

Magnar Ødegård (2017) definerer uro i skolen som “any behavior that is perceived sufficiently off- task in the classroom, as to distract teachers and/or class-peers from learning activities”. Han skriver her om klasserommet, men det kan tenkes at dette også kan være gjeldene inne på avdelingene i barnehagene. “Off-task”-oppførsel i barnehagen kan dreie seg om atferd som er i strid med forventet atferd i situasjonen, og som forstyrrer de andre barna eller de ansatte i deres oppgaver eller lek. Dette kan være i organiserte aktiviteter slik som samlingsstund og førskolegruppe, i måltidsituasjon, i lek eller i garderobesituasjon. Ødegård (2017) oversetter det norske begrepet uro til det engelske begrepet

“disruption”, som betyr forstyrrelser. Videre beskriver han at atferd er betraktet som forstyrrende hvis den er upassende i settingen som atferden oppstår, og at dette i en skolesammenheng kan være atferd som går imot forventninger, regler, normer, som skader læring og læringsaktiviteter, i tillegg til at atferden også hindrer elevenes sosiale utvikling. Det kan tenkes at denne typen uro er tydeligere i et klasserom enn inne på en avdeling i en barnehage. Likevel kan man også i barnehagene finne atferd som går imot personalets forventninger, regler, barnehagens normer og kultur, og som kan forstyrre lek og læringsaktiviteter for de andre barna. Hva som er upassende oppførsel i barnehagesammenheng kan i større grad være opp til hva de voksne anser som forstyrrende, og hvordan barnehagen er organisert. En samlingsstund hvor det er lagt opp til at barna skal sitte stille og høre på eventyr vil i større grad bli forstyrret av uro enn en samlingsstund som er lagt opp med deltakelse fra barna, bevegelsessanger og dans. Personalet i en barnehage som har organisert et av rommene på avdelingen til å være et stillerom vil kanskje se på at barn hopper i sofaen inne på dette rommet som uro, mens en barnehage hvor lek og bevegelse har et annet fokus vil se på hopping i sofaen som lek. Samtidig kan det se ut til at ansvaret for sammenheng og samarbeid mellom barnehage og skole i større grad legges på barnehagene enn tidligere. I skolens læreplaner ble det tidligere fremhevet at barna skulle møte en arbeidsform de kjenner igjen fra barnehagene når de begynner på skolen (Hogsnes, 2011, s. 55-56). I dag blir det i Rammeplan for barnehagen (2017) slått fast at barnehagen har et ansvar for at de eldste barna har med seg erfaringer, ferdigheter og kunnskap som danner et godt grunnlag og gir barna motivasjon til å begynne på skolen. Dette kan bidra til at noen barnehager blir mer lik skolen i aktiviteter og formelle læringssituasjoner, og at uro blir et mer aktuelt fenomen i barnehagene.

Uro er, på lik linje med atferdsproblem, et uklart begrep. Aasen, Nordtug, Ertesvåg og Leirvik (2002, s. 27) beskriver ulike forhold som kan bidra til at atferdsproblem blir et uklart begrep. Noen av disse forholdene kan også være gjeldende for uro. Begrepet uro viser til en rekke ulike former for

handlinger, atferd eller aktiviteter som blir utført av enkeltindivider eller grupper. Begrepet kan med andre ord forstås ulikt og brukes om ulike typer handlinger. Dette viser også Ødegård (2017) til når

(16)

9 han deler uro inn mindre grad av uro, moderat uro og mer alvorlig grad av uro. Gradene kan variere fra å snakke uten at det er din tur, eller å ikke klare å sitte stille, til å dreie seg om mobbing og vold.

Videre finnes det flere andre begreper som kan omhandle det samme som, eller deler av det samme som, urobegrepet. Eksempler på slike begreper kan være bråk, problematferd, atferdsproblemer, støy eller sosiale vansker. Forståelsen av hva som er uro kan også være kontekstavhengig, og ulike toleransegrenser kan være med å påvirke hva som defineres som uro (Aasen, Nordtug, Ertesvåg &

Leirvik, 2002, s. 27). Ulike pedagoger kan med andre ord ha ulik toleranseterskel for hva som er akseptabel atferd og hva som er uro i samme situasjon, og en og samme pedagog kan ha ulike toleransegrense i ulike situasjoner.

I denne oppgaven vil uro forstås ut ifra en normativ moralsk definisjon. En moralsk vurdering av uro tar utgangspunkt i hva som er rett og galt i en gitt situasjon. Det handler om hva er som er riktig oppførsel blant barna i en gitt setting, for eksempel ved matbordet. Her kan det tenkes at det er moralsk å sitte stille, prate vennlig med sidemannen og spise maten din. Løping rundt bordet, å grise med maten eller å rope til barna på nabobordet kan, i alle fall etter at barna har nådd en viss alder, bli betraktet som avvikende atferd. Denne typen atferd kan bli betraktet som uro fordi den forstyrrer de andre barna. Normative moralske vurderinger av atferd bygger på at det er det ideelle som er det normale, og en del atferd i barnehagen kan dermed bli sett på som uro selv om dette er atferd som er forholdsvis vanlig for barn i den aldersgruppen. En moralsk vurdering av atferd bygger på et sett av verdier, holdninger og normer som vi vurderer atferden ut ifra. Verdiene knyttes vanligvis til de mer grunnleggende idealene som vi forsøker å styre livet etter. Normene handler om mer konkrete

meninger, følelser og handlinger som forventes av medlemmene i en gruppe. Begrepet norm kan dreie seg om uuttalte regler eller forventninger, som innebærer blant annet folkeskikk, alminnelig høflighet og forventninger knyttet til kjønn og alder. Normer kan også dreie seg om regler eller standarder for atferd som er mer uttalt og direkte formulert. Dette kan for eksempel være de reglene som finnes i en barnehage. Våre holdninger er relativt varige meninger og følelser som får oss til å reagere på en bestemt situasjon på en bestemt måte. Personalets verdier, normer og holdninger knyttet til ro i ulike situasjoner vil dermed påvirke hva som oppfattes som uro, og den urolige atferden vil forstyrre personalets forventninger til ro i den aktuelle situasjonen (Aasen, Nordtug, Ertesvåg & Leirvik, 2002, s. 41-43).

3.1.1 Ulike typer uro

Ut ifra den normative moralske definisjonen kan uro dermed være ulik type atferd, men som har som fellestrekk at atferden forstyrrer andre barn og/eller voksne og at atferden avviker fra det som er forventet i situasjonen. Det kan dreie seg om den typen atferd Befring og Uthus (2019, s. 506)

(17)

10 beskriver som trassproblemer. De beskriver at denne typen atferd kan komme til uttrykk gjennom å miste besinnelsen, krangling, å plage andre eller ved hyperaktivitet. Barnehagelærere rapporterer også om at nærmere halvparten av barna i barnehagealder i perioder kan vise stor grad av uoppmerksom, hyperaktiv og impulsiv atferd. Selv om disse vanskene som regel er forbigående, og at barna ved hjelp av god voksenstøtte og utvikling endrer atferd, kan denne typen atferd likevel forstås av personalet som uro (Tangen, Haugland, Larsen & Hafsmo, referert i Rønhovde, 2018, s. 61). Uro kan videre dreie seg om det Drugli (2013, s. 46) beskriver som vanlig negativ atferd. Hun slår fast at

førskolealderen er alderen hvor barnets kontroll over følelser og atferd blir etablert. Hun beskriver både gråt, trassatferd og fysisk aggresjon som normalatferd hos barn i barnehagealder. Dette er atferd som i de fleste tilfeller vil avta etter hvert som barnet blir eldre og utvikler alternative reaksjonsmåter.

Hva som blir betraktet som uro er ord avhengig av personalets verdier, holdninger og normer. Ut ifra dette kan det tenkes at hva som er uro kan bli tolket ulikt på tvers av personer, avdelinger og

barnehager, og at dette kommer an på barnehagens kultur og hvordan det har blitt jobbet med holdninger i personalgruppen. Storli og Roisin Sundt (2014, s. 97) skriver om boltrelek og

lekeslåssing og slår fast at mange barnehager har restriksjoner og en praksis som forbyr denne typen lek, eller som gjør det vanskelig for barna å utøve denne typen lek på en fri og naturlig måte i

barnehagen. De beskriver videre denne typen lek som mer preget av kaos enn orden, og gir eksempler på at denne typen lek inne i barnehagen kan bestå av å jage eller fange, bryte, dytte, bokse og bruk av høye stemmer. De slår fast at argumentet for å dysse ned denne leken, forvise den eller gjøre den forbudt er at den forstyrrer annen, viktigere, lek. Ut ifra det de skriver om denne typen lek og at den virker forstyrrende på andre barn eller personalet, kan det tenkes at noe av denne typen lek sees på som uro i barnehagen. Om denne typen lek oppfattes som uro av personalet kan også være avhengig av konteksten leken foregår i, og hvilke forventninger personalet har til barna i den aktuelle

situasjonen. En type urolig lekeatferd kan i frilek sees på som helt greit, men den samme typen atferd kan i garderobesituasjon bli oppfattet som uro. Dette kan også variere mellom ulike rom i barnehagen.

Noen rom er i større grad lagt til rette for mer rolige aktiviteter og en aktiv lek med høye stemmer kan i disse rommene oppfattes som uro, selv om leken kanskje foregår i en frileksituasjon.

3.2 Sameroffs transaksjonsmodell

Rammeplan for barnehagen (2017) beskriver at barna i barnehagen skal møtes av personalet som individer og at de skal oppleve å bli møtt med respekt for deres opplevelsesverden. Videre slås det fast at barns liv blir påvirket av omgivelsene, men at barna også påvirker sine egne liv. Dette blir også bekreftet av Drugli (2013, s. 21) som skriver at barnas “atferd utvikles gjennom kontinuerlige

interaksjoner mellom barnet og dets miljø”. Med tanke på uro blant barna i barnehagen kan det

(18)

11 dermed sies at den urolige atferden ikke oppstår av seg selv, eller kun på grunn av årsaker i barnet, men at miljøet også kan påvirke barnas atferd og om uro oppstår, utvikler seg eller roer seg ned.

Personalets holdninger og atferdsmønstre påvirker med andre ord utviklingen av barnas atferd. Dette er også noe av essensen i Sameroffs (2009) transaksjonsmodell. Han skriver at barnets utvikling er et resultat av den kontinuerlige dynamiske interaksjonen mellom barnet og erfaringene barnet får i sin sosiale setting. Han beskriver kjernen av transaksjonsmodellen som den analytiske vektleggingen av hvordan barn og miljø over tid gjensidig påvirker hverandre (Sameroff, 2009, s. 6). Ifølge

transaksjonsmodellen vil likevel barnets gener og barnets oppvekstmiljø påvirkes av, og påvirke, hverandre. Drugli (2013, s. 18) viser til forskning som slår fast at barnets gener kan påvirkes av oppvekstmiljøet til å “skrus av eller på”. Hvilke av barnets gener som utvikles eller kommer til uttrykk i atferd er avhengig av barnets oppvekstmiljø. Barnehagens kultur og hvordan de ansatte møter barna påvirker, ifølge transaksjonsmodellen, både om urolig atferd oppstår og hvordan atferden utvikler seg videre. Ut ifra dette kan det se ut til at personalet i barnehagen, som en del av barnets oppvekstmiljø, påvirker barnets atferd både i situasjoner her og nå, men også utviklingen av barnets atferd i et lengre perspektiv.

En undersøkelse blant 825 barn i 1.-7. klasse, som har undersøkt kvalitet på relasjonen mellom lærer og elev, viser at barn jobber hardere og lærer bedre sammen med lærere de liker. Når de har et godt forhold til læreren viser barna mer positiv atferd i klasserommet og skolemiljøet. Barn som har ulike former for atferdsvansker, som noen urolige barn også kan tenkes å være en del av, ser ut til å være særlig utsatt for å kunne utvikle negative relasjoner, med flere konflikter, til sine lærere. Dette kan igjen være med på å opprettholde eller øke graden av atferdsvansker. Selv om denne undersøkelsen er gjort i skolen kan det tenkes at barn i barnehage også påvirkes av deres relasjon til personalet i barnehagen. Barn med utagerende vansker har størst risiko for å ha negative relasjoner til sine lærere, og dette kan det være viktig for personalet i barnehagen å ha et bevisst forhold til (Drugli, 2011). Selv om transaksjonsmodellen fremmer barnets utvikling som en prosess hvor barnet gjensidig påvirker, og blir påvirket av, sitt sosiale miljø skriver Sameroff (2009, s. 18) at denne påvirkningen er

asymmetrisk. Barna påvirker voksenpersonene de har i livet sitt, men påvirkningen foreldrene og personalet i barnehagen har på barnet er likevel større. Personalets holdninger til barna, og barnas atferd, og hvordan personalet forholder seg til hvert enkelt barn vil påvirke barnas atferd i større grad enn barna påvirker personalet i barnehagene. Solheim (2013, s. 117) slår også fast at når barn og voksne inngår i en relasjon er ikke denne relasjonen likeverdig. Den bærer preg av at barn og voksne har ulik erfaring, kompetanse og mestring, og at dette også innebærer at den voksne har et annet ansvar for kvalitet i relasjonen. Det er den voksne som har makten i relasjonen og det er barnet som må tilpasse seg den voksne, ikke motsatt. Hun beskriver barnet som kompetente og medskapende i sine relasjoner, men ikke medansvarlige. Drugli (2008, s. 17) skriver også om sammenheng mellom

(19)

12 personalets forventninger og hvordan de handler i møtet med barna. Hvilke forventninger de ansatte har til barna på avdelingen vil påvirke hvordan man som voksen handler i samspill og kommunikasjon med dem. Det som kan være utfordrende med dette er at sammenhengene mellom forventninger og handlinger ikke alltid er bevisst, noe som kan føre til at ubevisste holdninger, verdier og tradisjoner ofte vil være det som styrer det man gjør i samhandlingen (Stenaasen & Sletta, referert i Drugli, 2008, s. 17). Personalet i barnehagen vil hele tiden forsøke å tolke barna ut ifra det de sier og gjør, men det de oppfatter og ser vil i stor grad være avhengig av hva pedagogene er forberedt på å fange opp, slik at de lettest fanger opp de signalene de tror de kommer til å finne. Dette innebærer at den

forventningen man har til et barn, som er formet ut ifra tidligere erfaringer med dette barnet, vil påvirke samspillet. Dette kan føre til at personalet møter barn de har positive forventninger til på en annen måte enn barn de har negative forventninger til, som igjen kan påvirke hvordan barnet oppfører seg. En negativ forventning til et barn, fordi barnet i lignende situasjoner tidligere for eksempel har vært urolig, kan påvirke barnets atferd i situasjonen slik at den voksne er med på å utløse den negative atferden hos barnet (Drugli, 2008, s. 18). Personalets holdninger og atferdsmønstre vil med andre ord påvirke barnas atferd og kan ha betydning for uro i barnehagen.

3.3 Pedagogenes holdninger og handlinger

Personalets holdninger og handlinger kan være en del av det Skau (2011, s. 58) beskriver som “samlet profesjonell kompetanse”. Hun har delt denne kompetansen opp i tre deler; teoretisk kunnskap, yrkesspesifikke ferdigheter og personlig kompetanse, og hun beskriver at de henger sammen, påvirker hverandre og er avhengig av hverandre. Videre skriver hun at de ulike delene kommer til uttrykk samtidig, men har ulikt tyngde i ulike situasjoner. Teoretisk kunnskap innebærer faktakunnskap, allmennkunnskap og forskningsbasert viten (Skau, 2011, s. 58). Dette kan dreie seg om pedagogikk, pedagogiske begreper, kunnskap om barns utvikling eller kunnskap om fagområdene i rammeplanen.

Yrkesspesifikke ferdigheter omhandler ferdighetene som er spesielle for hver enkelt profesjon, inkludert praktiske ferdigheter, teknikker og metoder. Dette kan dreie seg om gjennomføring av pedagogiske opplegg, samlingsstund, ferdigheter i å håndtere konflikter eller pedagogiske metoder.

Personlig kompetanse dreier seg om hvem vi er som personer, både i møtet med oss selv og med andre. Denne kompetansen er ikke yrkesspesifikk, men vi bruker den likevel i utøvelsen av våre yrker. Skau beskriver denne kompetansen som en kombinasjon av menneskelige kvaliteter, egenskaper, holdninger og ferdigheter som vi tar med oss inn i, og tilpasser, profesjonelle

sammenhenger. Personlig kompetanse kommer for eksempel til uttrykk gjennom verdigrunnlag og menneskesyn, engasjement, og barnehagelærerens evne til å komme i kontakt med barna. Det er også den delen pedagogens holdninger til uro, atferd og lek er en del av. Denne kunnskapen er unik for alle mennesker, men den kan deles med, og formidles til andre, og på denne måten kan personalet i

(20)

13 barnehagen påvirkes av hverandres personlige kompetanse (Skau, 2011, s. 61-63). Alle disse tre sidene av vår samlede personlige kompetanse kan videreutvikles og jobbes med, og de har på ulike måter betydning for personalets holdninger til, og reaksjoner på, uro. Hva vi teoretisk kan om barns utvikling og årsaker til uro kan ha betydning for våre holdninger og hva vi tenker om barn som viser urolig atferd. Våre yrkesspesifikke ferdigheter, og hvordan vi for eksempel tilrettelegger ut ifra barnets forutsetninger i lek og aktiviteter, kan ha betydning for om uro oppstår, får utvikle seg videre eller hvordan vi klarer å håndtere urolig atferd. Vår personlige kompetanse og holdninger til uro kan ha betydning for hvordan vi møter urolig atferd, og kommer i kontakt med barna.

Når personalet i barnehagen handler på bakgrunn av uro kan dette defineres som en pedagogisk handling. En pedagogisk handling er en handling om er bestemt av pedagogiske mål og interesser. I tillegg skal de være basert på pedagogisk teori, men likevel tilpasses ulike situasjoner, kontekster, hensikter og personer (Sæverot, referert i Grimsæth, Foldnes & Irgan, 2018). Våre handlinger er ikke tilfeldige og det er mange faktorer som, i ulike situasjoner, nærmest presser frem bestemte

handlingsmønstre. Handlinger blir i stor grad påvirket, og bestemt, av omgivelsene. For personalet i barnehagene dreier disse omgivelsene seg både om barna, kolleger og de fysiske omgivelsene. Rom, tid, utstyr, økonomi og organisasjon setter på ulike måter preg på personalets handlinger. Selv om personalets handlinger påvirkes av omgivelsene finnes det også et frirom for å personlig utforme yrket som barnehagelærer. Noen ganger er dette frirommet stort og andre ganger er det mindre, og dette kan tenkes at er gjeldende også for situasjoner hvor personalet skal handle, eller reagere, på urolig atferd.

Heller ikke innenfor dette frirommet er barnehagelærernes handlinger tilfeldige, men det kan være vanskelig å forklare hvorfor man velger å handle på bestemte måter. Det er likevel grunn til å tro at når barnehagelærerne handler ut ifra barnets urolige atferd har de en mer eller mindre vag oppfatning om hva som er hensiktsmessig og hva som er forsvarlig i de ulike situasjonene. En del av situasjonene som oppstår i løpet av en barnehagedag er preget av at barnehagelærerne opplever handlingstvang.

Handlingstvang dreier seg om situasjoner hvor man må handle umiddelbart, og hvor det ikke er tid til å stoppe opp og tenke ut hva som er den beste løsningen eller å søke råd hos kolleger (Lauvås &

Handal, 2014, s. 25-26).

3.3.1 Personalets holdninger og handlinger til ulike typer uro

Siden hva som oppfattes som uro kan forstås ulikt av forskjellige personer kan det tenkes at noe kan oppfattes som uro av en pedagog mens det av en annen pedagog kan sees på som en morsom lek.

Dette blir også problematisert av Drugli (2013, s. 154) som slår fast at pedagoger i barnehagen bør ha felles holdninger om hva som er negativ atferd.

(21)

14 Strømme (2019) har undersøkt hva personalet i barnehagen oppfatter som normal atferd og har blant annet funnet ut at personalet ser ut til å akseptere enkelte følelsesuttrykk mer enn andre. De

følelsesuttrykkene som ikke aksepteres, eller som i større grad dempes, er sinne og sterk gråt. I tillegg til dette inngår motstand mot for eksempel å avslutte lek eller motstand mot rydding som uønsket atferd. Det er individuelt hvordan barn i barnehagealder viser motstand, men likevel kan det tenkes at sinne, sterk gråt og å gi uttrykk for motstand av noen pedagoger i barnehagene kan forstås som uro.

Solheim (2013, s. 133) skriver om holdninger til barn som viser negative følelser og slår fast at det å jobbe i barnehage innebærer at vi er bevisst våre holdninger til barn som viser negative følelser. Det kan tenkes at dette er følelser som av noen ansatte, i noen situasjoner, kan oppfattes på som uro. Dette kan dreie seg om at følelsene oppstår i situasjoner hvor de er vanskelige å håndtere, eller kanskje den ansatte ikke forstår bakgrunnen for barnets uttrykk av vanskelige følelser. Å være sammen med barn som uttrykker negative følelser, slik som f.eks. sinne eller frustrasjon, kan også være utfordrende for mange voksne fordi det vekker ubehag i oss selv. Abrahamsen (referert i Solheim, 2013, s. 133) har forsket på hvordan personalet i barnehagen møter barn som gråter, og han har funnet ut at personalet ofte prøver å avlede barn som gråter. Dette kan handle om å prøve å få barnet til å fokusere på noe annet enn det som er vanskelig ved å finne på noe morsomt eller prøve å inkludere barnet i en lek.

Avledning kan med andre ord også være en måte for personalet å handle på, knyttet til urolig atferd.

Hangaard Rasmussen (i Storli & Roisin Sundt, 2014, s. 98) skriver at det i praksis finnes en moralsk oppfatning av hva som er “god” og “dårlig” lek. Lek som er preget av orden karakteriseres ofte som god lek fordi barna frivillig underkaster seg lekens regler, den er ikke bråkete, det er få konflikter og lite synlig maktkamp. Dette er lek som dermed ofte møtes med velvillighet av personalet. Lek som er mer støyende i formen og som inneholder elementer av kaos etterlater oftere et inntrykk av forvirring fordi barna utfordrer hverandre, beveger seg hurtig, foretar dumdristige ting, hyler og skriker. Denne typen lek møtes oftere med skepsis og motstand og kan bli karakterisert som dårlig lek (Storli &

Roisin Sundt, 2014, s. 98). Hvis personalet oppfatter den bråkete, mer aktive leken, som dårligere lek kan dette også føre til at de oftere ser på denne leken som uro, og dermed møter denne leken

annerledes enn annen type lek eller atferd. Dette er holdninger som kan variere fra barnehage til barnehage eller pedagog til pedagog, og som vil påvirke pedagogenes reaksjoner på denne leken. Lek som er preget av uro og kaos kan være vanskelig for personalet å forholde seg til, og ansatte i

barnehage oppgir at boltrelek og lekeslåssing, jage- og fangelek og superheltlek oftere blir avbrutt, avledet eller forbudt enn leketemaer som omhandler omsorg, hjem- og familielek (Logue og Shelton- Harvey referert i Storli & Roisin Sundt, 2014, s. 105). Det kan tenkes at en av grunnen til dette er at boltrelek og lekeslåssing, jage-, fange- og superheltlek for noen av de ansatte oppfattes som uro fordi det er forstyrrende for andre barn, eller for personalet. Om personalet oppfatter dette som lek eller

(22)

15 som uro avhenger, ut ifra en moralsk normativ vurdering, av hva de ser på som ideell type lek og hvilke verdier, normer og holdninger personalet vurderer leken ut ifra.

3.4 Mentalisering

Mentalisering kan være et relevant teoretisk redskap for å forstå det urolige barnet, men også for å forstå oss voksne som jobber med barn som kan vise urolig atferd, og våre handlinger. Bruken av begrepet mentalisering har tradisjon for å gjøre uro til noe som primært handler om barnet, men aktivering av negative følelser hos personalet kan hemme mentalisering, og dermed kan

mentaliseringsbegrepet også være relevant med tanke på personalets handlinger. Når negative følelser aktiveres hos personalet, kanskje som følge av barn som viser urolig atferd og personalets tidligere erfaringer med denne typen atferd, kan dette påvirke personalets evne til å sette seg inn i barnets følelser. Dette kan igjen påvirke hvordan pedagogen reagerer på barnets uro (Skårderud og Duesund, 2014). Skårderud og Sommerfeldt (2008) beskriver mentalisering som et samlebegrep knyttet til å fortolke sine egne og andres handlinger som meningsfulle uttrykk av indre liv, inkludert våre følelser, tanker og behov. Det handler om å være i stand til å se seg selv, og sine handlinger, utenfra og å se barna, og deres uro, innenfra (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, referert i Skårderud & Duesund, 2014). Mentalisering kan ut ifra dette synet være et viktig redskap for å forstå bakgrunnen for barnas uro, slik at man som voksen kan reagere på atferden ut ifra barnas behov for støtte, stimuli, regulering eller andre behov. Hart (2016, s. 124) beskriver mentalisering som det moderne menneskets evne til følelsesmessig regulering, og at dette innebærer at man er bevisst sine følelser samtidig som man forblir i den samme følelsesmessige tilstanden. Videre beskriver hun at denne evnen henger sammen med det å kunne forholde seg til betydningen av egne følelser, ha evne til følelsesregulering og kunne erkjenne sin egen følelsesmessige tilstand. Mentaliseringsbegrepet har mye til felles med en del andre begreper. Det ligger tett opp til begreper som empati, emosjonell intelligens, innsikt og

(selv)refleksjon. Det som er ulikt fra mentalisering og disse begrepene er at mentalisering både handler om meg selv og om andre (Skårderud & Sommerfeldt, 2008). Det handler om å forstå både en selv og sine egne handlinger, men også å forsøke å forstå årsakene til barnets handlinger.

Personalets evne til mentalisering kan med andre ord påvirke deres reaksjoner og handlinger tilknyttet uro. Når de evner å se seg selv utenfra og barnet innenfra kan pedagogen leve seg inn i hvordan barnet forstår de voksnes handlinger, noe som kan føre til at pedagogen regulerer egen atferd og reaksjon i relasjon til de urolige barna. Barna som viser urolig atferd kan ha behov for å bli møtt av voksne som speiler barnets følelser og samtidig gir barna støtte i regulering av følelsene. Voksne som møter barnets uro med bekreftelse og som ser de bakenforliggende årsakene, enten barnet kjeder seg, er sint, har for mye energi til å sitte stille eller ønsker å invitere andre barn inn i lek, bidrar til å gyldiggjøre

(23)

16 barnas følelser. Dette bidrar til at barnet føler seg sett og følt. Samtidig kan barna i disse situasjonene ha behov for at pedagogen markerer en forskjell, slik at barnet får en forståelse for at pedagogen ikke føler det på samme måte som barnet. Dette kan bidra til en forståelse hos barnet for at eventuelle vanskelige følelser som kan være bakgrunnen for den urolige atferden er til å tåle, og det kan hjelpe barnet i reguleringen (Skårderud & Duesund, 2014).

3.4.1 Toleransevinduet

En modell som kan være nyttig når man ser på uro i barnehagen, kanskje særlig i lys av mentalisering, er toleransevinduet. Begrepet toleransevinduet dreier seg om et spenn av aktivering som er det

optimale for et menneske. At man ikke er for mye aktivert eller for lite aktivert (Siegel, referert i Nordanger & Braarud, 2014). Det er i denne optimale sonen hvor vi klarer å være mentalt til stede i situasjoner og relasjoner, og hvor vi lettest kan lære nye ting. Tilstanden over toleransevinduet kalles hyperaktivert tilstand og hvis man er under toleransevinduet kan dette kalles hypoaktivering.

Hypoaktivering er en form for minimal aktivering, og kan komme til uttrykk som tomhet og handlingslammelse. Hvis man er over toleransevinduet kan man oppleve økt puls, at man puster raskere og spenner musklene, og dette kan komme til uttrykk som sterk uro, impulsivitet, en følelse av kaos, sinne og utagering (Porges, Ogden, Minton & Pain, referert i Nordanger & Braarud, 2014). Det er Dag Nordanger og Hanne Braarud som har fremmet denne modellen i Norge, og figuren under er hentet fra deres bok «Utviklingstraumer – Regulering som nøkkelbegrep i en ny traumepsykologi»

(Nordanger & Braarud, 2017).

Figur 1: Toleransevinduet. Hentet fra Nordanger & Braarud (2017). Trykket med tillatelse.

(24)

17 Størrelsen på toleransevinduet varierer fra person til person, og hva som skal til for at man blir hyper- /hypoaktivert vil dermed også variere. Toleransevinduet hos en person er heller ikke statisk, men vil kunne utvide seg og trekke seg sammen avhengig av situasjon og/eller dagsform. En persons tidligere erfaringer, emosjonelle tilstand, temperament og sosial kontekst vil kunne påvirke toleransevinduet (Siegel, referert i Nordanger & Braarud, 2014). Det kan tenkes at noen av barna som viser urolig atferd i barnehagen kan være i en hyperaktivert tilstand. Dette kan for eksempel dreie seg om barn som viser vanlig negativ atferd, slik som trassatferd og aggresjon. Det kan tenkes at barn som er overaktivert har behov for en annen type respons fra personalet i barnehagen sammenlignet med barn som viser urolig atferd i form av lek med mye støy, og at toleransvinduet kan være et nyttig verktøy for at personalet skal forstå de bakenforliggende årsakene til barns uro.

I tillegg til å være et nyttig verktøy for å forstå noen urolige barns bakgrunn eller årsaker til uro kan også toleransevinduet være et godt verktøy for at personalet i barnehagene skal få forståelse for egne reaksjoner og handlingsmønstre til uro. Personalet har, i likhet med barna, et toleransevindu som varierer i størrelse og hva som skal til for over-/underaktivering varierer fra person til person, og situasjon til situasjon. Personalets toleransevindu er også preget av hver enkeltes erfaring og dagsform. Hvordan de har sovet på natten, om de er sultne, har kranglet med partneren eller går gjennom andre ting i livet som gjør at man har et smalere toleransevindu enn vanlig. Nordanger og Braarud (2014) presiserer viktigheten av at de ansatte har et reflektert forhold til sitt eget

toleransevindu, hva man selv oppfatter som truende og hva som fører til at man blir dysregulert.

3.4.2 Regulering

Siegel (referert i Nordanger & Braarud, 2014) skriver at toleransevinduet har en naturlig kobling til begrepet regulering fordi toleransevinduets størrelse og fleksibilitet formes av menneskers erfaringer fra samspillet med nære omsorgsgivere. En viktig del av det å vokse opp er utvikling av

selvregulering. Selvregulering dreier seg om kontroll over emosjonelle, tankemessige, relasjonelle og fysiologiske prosesser, samt evnen til å holde fokus og oppmerksomhet. Dette blir, ved bruk av selvkontroll, en del av barnets målrettede aktivitet (Calkins & Fox, referert i Braarud & Nordanger, 2011).

Bath (2008) skriver at mennesker utvikler deres evner til selvregulering gjennom kontakt med omsorgsgivere som trøster og er rollemodeller i andre-regulering. Videre slår han fast at

barnehagebarn, i større grad enn spedbarn håndterer følelser og impulser, men at de likevel med jevne mellomrom vil bli overveldet av følelser og ha behov for støtte i reguleringen. Dette kan komme til

(25)

18 uttrykk gjennom atferd som av andre barn og personalet kan oppfattes som uro. Andre-regulering omhandler personalets ansvar for å hjelpe barnet ned fra en hyperaktivering, eller opp fra en hypoaktivering, hvis barnet har havnet utenfor sitt toleransevindu. En sensitiv andre-regulering innebærer at personalet er tonet inn mot barnets følelsesmessige tilstand og atferd, og hjelper det urolige barnet å finne tilbake til sin optimale sone innenfor toleransevinduet (Nordanger & Braarud, 2014). Dette skjer ved at barnet lærer å skille ulike følelser fra hverandre, kjenne igjen de kroppslige signalene og forstå hva de ulike følelsene betyr. Denne læringen skjer gjennom positivt samspill med omsorgspersoner, aktivering av tilknytningssystemet og erfaringer med omsorgspersoner som en trygg voksenperson som trøster og beskytter. På denne måten får barnet erfaring med ulike måter å regulere intense følelser på (Braarud & Nordanger, 2011).

Sameroff (2009, s. 10) skriver også om regulering og selvregulering som egenskaper som kan være relevant når det kommer til uro, og i hvilken grad barnet klarer å roe seg ned. Han skriver at mye av retorikken om selvregulering har gått ut på at dette er en individuell egenskap, men at det ut ifra transaksjonsmodellen må forstås at selvregulering kun kan oppstå hvis det sosiale miljøet også er engasjert i “andre-regulering”. Å bli regulert av andre er et sikkerhetsnett når barnet ikke evner selvregulering og fører til en økt sosial, kognitiv og emosjonell erfaring som gjør at barnet lærer selvregulering. At personalet i barnehagen er gode til å hjelpe barna i reguleringen gjør at de i større grad lærer selvregulering, i tillegg til at det bidrar til å regulere barnet opp eller ned i situasjoner hvor dette er nødvendig. Det kan tenkes at personalets kunnskap om regulering og hvilken hjelp og støtte barnet trenger kan føre til at uroen i barnehagen kan være lettere å håndtere.

I barnehagen møter personalet mange ulike barn, med mange ulike historier. For noen av barna kan traumatiske opplevelser og vanskelige hjemmeforhold være årsak til at de er urolige og befinner seg i en hyperaktivert tilstand. For disse barna er det særlig viktig at de får hjelp i reguleringen og at personalet har et bevisst forhold til at de statistisk sett har barn i sin barnegruppe som er utsatt for omsorgssvikt (Folkehelseinstituttet, 2020). Nordanger og Braarud (2014) slår fast at det å være en god regulator for barn med en vanskelig historie kan være krevende, og at dette i noen tilfeller fører til at personalet selv får en aggressiv respons. Bath (2008) slår fast at personalet må fokusere på barnets følelser og bakgrunnen for uroen, heller enn den urolige atferden i seg selv. For eksempel må personalet fokusere på sinnet heller enn at barnet hyler eller kaster leker. Han slår fast at det barnet har behov for er en rolig voksen som hjelper barnet å roe seg ned, heller enn en voksen som blir sint eller fokusere på konsekvenser av barnets handlinger. Målet burde være å roe ned situasjonen, ikke komme med konsekvenser som barnet, i sitt sinne, ikke er i stand til å forstå (Bath, 2008).

(26)

19

4.0 Metode

Metode er, ifølge Jacobsen (2015, s. 21), en måte å gå frem for å samle inn empiri. Empiri kan med andre ord beskrives som informasjon om virkeligheten. Vitenskapelig metode er en spesiell måte å stille spørsmål og samle inn informasjon på (Jacobsen, 2015, s. 13), og siden hensikten med min studie var å sammenligne eventuelle ulikheter i holdninger og handlinger mellom mannlige og kvinnelige barnehagelærere, var det et behov for en større gruppe informanter som kunne

sammenlignes. Dette for å forhindre at det kun ble en sammenligning av eventuelle ulikheter mellom individer, som tilfeldigvis hadde ulikt kjønn. Jeg ønsket å undersøke i hvilken grad det er

samvariasjon mellom respondentenes kjønn og deres holdninger og handlinger til fenomenet uro. For å undersøke dette falt valget på survey design.

4.1 Design

I følge Creswell og Cresswell (2018, s. 147) er et survey design en type design som frembringer kvantitative beskrivelse av trender, holdninger og meninger i en populasjon, eller tester

sammenhengen mellom variabler i en populasjon, ved å studere et utvalg av denne populasjonen.

Hensikten med min studie er å undersøke om det finnes ulikheter i holdninger og handlinger knyttet til fenomenet uro blant et utvalg mannlige og kvinnelige barnehagelærere på Østlandet. Min

problemstilling er en beskrivende problemstilling, og denne typen vil ofte være opptatt av å beskrive likheter og forskjeller på et gitt tidspunkt, slik mine problemstillinger er opptatt av å beskrive ulikheter i holdninger og handlinger til fenomener uro mellom mannlige og kvinnelige

barnehagelærere på det tidspunktet undersøkelsen ble gjennomført (Jacobsen, 2015, s. 80). Det er med andre ord ikke hensikten å finne ut om barnehagelærernes kjønn er årsaken til uro, men om det er ulikheter i barnehagelærernes holdninger og reaksjoner til uro avhengig av kjønn.

4.2 Utvalg

For å rekruttere informanter tok jeg i begynnelsen av januar kontakt med fagsentre og spurte etter informasjon om barnehager hvor det jobbet mannlige pedagoger. Grunnen til at jeg valgte denne fremgangsmåten er at det var viktig for meg å få mange nok informanter av begge kjønn, og at de har samme type utdanning, enn at jeg skulle trekke barnehager jeg kunne ta kontakt med tilfeldig fra en liste. Videre søkte jeg på de ulike barnehagekjedene for å finne en oversikt over ansatte i de ulike barnehagene, og noterte ned de barnehagene hvor jeg kunne se at det jobbet mannlige pedagoger. Ut ifra dette fikk jeg en liste med navnet på 26 barnehager hvor jeg kunne se at det jobbet mannlige pedagoger. Inkludert i denne listen var også et par tips fra bekjente om barnehager med mannlige pedagoger. På grunn av lav respons fra pedagogiske fagsentre sendte jeg deretter en mail til

(27)

20 barnehageadministrasjonen i en kommune for å spørre om de kunne hjelpe meg med informasjon om barnehager i med mannlige ansatte pedagoger. I tillegg til å ta kontakt med

barnehageadministrasjonen i kommunen sendte jeg også en mail til personalavdelingen i to større, landsdekkende barnehagekjeder med samme spørsmål. Jeg fikk lite respons fra

barnehageadministrasjonen på mailene jeg sendte ut, men fra barnehagekjedene fikk jeg svar om hvordan jeg kunne gå frem for å finne en oversikt over deres ansatte i ulike barnehager. I

utgangspunktet har jeg ønsket å få kontakt med barnehager i Osloområdet, slik at ikke bosted skal være utslagsgivende for svarene, men på grunn av lav respons fra kommunen valgte jeg å gå bort i fra dette og har fokusert på barnehager på Østlandet. Siden målet mitt var å undersøke ulikheter mellom kjønnene er det vesentlig å få så mange som mulig av både mannlige og kvinnelige informanter. Siden antallet mannlige barnehagelærere i Norge er vesentlig lavere enn antallet kvinner i samme type stilling valgte jeg å fokusere på å få informasjon om barnehager med mannlige ansatte pedagoger. Jeg har med andre ord rekruttert informanter basert på praktisk gjennomførbarhet og tilgjengelighet, heller enn tilfeldig utvalg eller systematisk utvalg (Creswell & Creswell, 2018, s. 150). Dette vil påvirke studiens eksterne validitet og føre til at man ikke kan generalisere fra utvalg til populasjon (Jacobsen, 2015, s. 201).

I det videre arbeidet valgte jeg å benytte meg av de ulike kommunenes oversikt over barnehager, for deretter å se om jeg kunne finne oversikt over ansatte i de enkelte barnehagene. Jeg skrev ned navnet på alle barnehagene hvor det jobbet mannlige pedagoger eller styrere. Hvis jeg hadde valgt å trekke barnehagene tilfeldig fra en liste over barnehager på Østlandet ville det på grunn av den lave prosentandelen mannlige pedagoger i norske barnehager vært sannsynlig at jeg ville endt opp med svært få mannlige respondenter til undersøkelsen. Denne måten å finne barnehager på har også ført til at e-posten med forespørsel om å delta i undersøkelsen har blitt sendt til en overvekt av private barnehager. Dette skyldes vanskeligheter med å finne en oversikt over ansatte i de kommunale barnehagene og lite respons på e-postene jeg sendte ut til kommunene.

Jeg endte til slutt opp med en liste med 107 barnehager, og jeg sendte undersøkelsen til styreren i disse barnehagene. Jeg skrev en e-post til styrer (vedlegg 3) med en kort beskrivelse av prosjektet og forespørsel om styrer kunne sende undersøkelsen og vedlagt informasjonsskriv (vedlegg 2) til alle pedagoger i barnehagen som jobbet med barn i alderen tre til seks år. I e-posten, og

informasjonsskrivet, skrev jeg også at undersøkelsen var fullstendig anonym og at jeg på grunn av dette ville sende en påminnelse på e-post etter omtrent to uker. Undersøkelsen ble sendt ut mandag 09.03, og torsdag samme uke meldte regjeringen at de ville stenge alle landets barnehager på grunn av Coronaviruset fra fredag 13.03 (Helljesen, Svendsen, Mikalsen & Baisotti, 2020). Etter to uker hadde

(28)

21 jeg fått 38 svar og jeg valgte å sende ut en påminnelse til styrerne i de ulike barnehagene. Jeg

understreket at jeg var klar over at det var en spesiell situasjon vi nå hadde havnet i, og at jeg hadde forståelse for at denne situasjonen førte til at de ansatte i barnehagene hadde mange andre ting å tenke på. Jeg fikk tilbakemelding fra i underkant av ti barnehager på påminnelsen jeg sendte ut. Noen ville gi beskjed om at de hadde sendt mailen videre til sine pedagoger, noen gav uttrykk for at det var fint med en påminnelse da den forrige mailen hadde blitt glemt, mens andre gav tilbakemelding om at dette var et prosjekt de ikke hadde mulighet til å delta i, gitt unntakstilstanden vi nå var inne i.

Fire dager etter påminnelsen ble sendt ut hadde jeg fått inn 66 svar. Jeg lot undersøkelsen være åpen i ytterligere to uker, til fredag 9. april, men i løpet av de siste to ukene fikk jeg ingen nye svar. Jeg endte dermed opp med 66 respondenter på mitt spørreskjema, 19 menn og 47 kvinner. Dette

innebærer at 71,2 prosent av respondentene var kvinner og 28,8 prosent av respondentene var menn.

Omtrent 65 prosent av kvinnene og 78 prosent av mennene har åtte års erfaring eller mer.

Figur 2: Respondentenes arbeidserfaring i prosent

Det finnes noen trekk ved utvalget i denne undersøkelsen som kan ha betydning for studiens resultater. Det kan for eksempel være en mulighet for at resultatene av samvariasjonen hadde vært annerledes dersom undersøkelsen hadde hatt flere respondenter eller hatt et annet utvalg barnehager som respondentene ble rekruttert fra. Det er også et trekk ved undersøkelsen at det er relativt stor forskjell i antallet mannlige og kvinnelige respondenter. Dette kan ha innvirkning på resultatene i undersøkelsen. Det ble tatt valg i rekrutteringen av respondenter for å veie opp for dette, men likevel er differansen mellom mannlige og kvinnelige barnehagelærere i norske barnehager av en slik størrelse at et likt antall mannlige og kvinnelige respondenter også kunne ført til uriktige resultater.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

0-3 år 4-7 år 8-11 år 12-14 år 15 år eller mer

Respondentenes arbeidserfaring (oppgitt i prosent)

Kvinne Mann

(29)

22 Det kan i tillegg være en mulighet for at styrerne som valgte å sende undersøkelsen videre til sine barnehagelærere, fordi de så på dette som et spennende eller viktig tema, hadde jobbet med temaer som mentalisering, toleransevinduet og holdningsarbeid knyttet til utfordrende atferd. Det kan også være en mulighet for at de barnehagelærerne som valgte å svare på undersøkelsen hadde et reflektert forhold til egne holdninger og handlinger, og at de barnehagelærerne som valgte å ikke svare gjorde det på grunn av mangel på interesse eller fordi de ikke så på temaet som viktig. Dette kan i så fall ha påvirket respondentenes svar på undersøkelsen.

4.3 Elektronisk spørreskjema

Jeg valgte å opprette et elektronisk spørreskjema via Universitetet i Oslos plattform Nettskjema (Universitetet i Oslo, u.å.). Det var viktig for meg at jeg kunne samle inn svarene anonymt og Nettskjema tilbød en løsning for dette. Universitetet i Oslo (2020b) slår fast at bruk av Nettskjema ikke kan kobles til enkeltsvar, og at løsningen dermed kan brukes til anonyme undersøkelser etter retningslinjene fra Norsk senter for forskningsdata. Dette er forutsatt at man velger den anonyme løsningen til Nettskjema. Når man oppretter spørreundersøkelsen får man et spørsmål om skjemaet skal samle inn personopplysninger, og i opprettelsen av mitt spørreskjema svarte jeg “nei” på dette spørsmålet. Dette, i tillegg til noen andre grep, bidrar til at respondentene ikke kan identifiseres. De andre tingene det var viktig at jeg tok hensyn til i utformingen av skjemaet var at jeg ikke spurte etter personidentifiserbar informasjon, slik som e-postadresse eller telefonnummer og at jeg ikke brukte en kombinasjon av spørsmål som kan føre til identifisering. Dette kan for eksempel være en kombinasjon av type barnehage (for eksempel friluftsbarnehage eller musikkbarnehage) og kommune. I tillegg kan det bidra til å sikre anonymitet for respondentene jo flere deltakere som får invitasjon til å delta i undersøkelsen (Universitetet i Oslo, 2020a).

Nettskjema et enkelt oppsett for utforming av spørsmål som passet mine ønsker. Jeg kunne velge hvordan jeg ønsket å utforme spørsmålene, om informantene kunne velge ett eller flere svar, og om de måtte svare på hvert enkelt spørsmål for å kunne gå videre. I hovedsak valgte jeg at informantene kun kunne velge ett svar per spørsmål og at alle spørsmålene måtte besvares av respondentene. Et av spørsmålene hadde mulighet for å velge flere svaralternativer. Jeg kunne også velge at et spørsmål skulle være avhengig av et annet spørsmål. På denne måten kunne den åpne rubrikken som

respondentene kunne skrive i kun komme opp i spørreskjemaet hos respondentene som hadde krysset av på svaralternativet «annet» på spørsmålet. Nettskjema opprettet også en link som jeg kunne sende ut i e-posten til styrerne. Dette var en enkel måte å distribuere undersøkelsen på, uten at jeg trengte å være i direkte kontakt med informantene.