I
Tilrettelegging for elever med dysleksi i den dysleksivennlige skolen
«Dysleksi hos elever er like forskjellig som elevene er»
«Det er så stort spenn, det er så individuelt»
Masteroppgave i spesialpedagogikk Fordyping i Spesifikke lærevansker
40 studiepoeng
Institutt for Spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskaplige fakultetet
Universitetet i Oslo
Høsten 2021
II
En kvalitativ studie om hvordan spesialpedagoger tilrettelegger for elever med dysleksi i den
dysleksivennlige skolen
© Elisabeth Lia År: Høst 2021
Tittel: En kvalitativ undersøkelse om hvordan spesialpedagoger tilrettelegger for elever med dysleksi i den dysleksivennlige skolen
Forfatter: Elisabeth Lia http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
I
Sammendrag
Bakgrunn og formål
Etter praksis i dysleksivennlig skole fikk jeg et innblikk og observerte ulike
kartleggingsmateriell og tiltak for å hjelpe elever med dysleksi. Dette vekket derfor nysgjerrigheten min i forhold til hvordan spesialpedagogene arbeider med elevene i en dysleksivennlig skole.
I denne masteroppgaven har jeg intervjuet tre spesialpedagoger, der jeg ønsket et innblikk i deres erfaringer og opplevelser rundt hvordan de tilrettelegger, kartlegger og setter inn pedagogiske tiltak ovenfor sine elever med dysleksi i den dysleksivennlige skolen.
Formålet med masteroppgaven er å øke kunnskapsnivået mitt innenfor valgt tema, og samtidig kunne fordype meg i kvalitativ metode som forskningsprosess for å besvare problemstillingen.
Problemstilling
Problemstillingen i denne masteroppgaven er:
«Hvilke erfaringer har spesialpedagoger med tilrettelegging for elever med dysleksi i en dysleksivennlig skole?»
Med utgangspunkt i problemstillingen har jeg formulert to spesifikke forskningsspørsmål som bidrar til grunnlag for drøfting:
1. Hvilke kartleggingsrutiner har dysleksivennlige skoler?
2. Hvilke pedagogiske tiltak benytter dysleksivennlige skoler seg av for elever med dysleksi?
Metode
For å besvare problemstillingen har jeg benyttet kvalitativ metode i form av digitale enkeltintervjuer. Grunnlaget for forskningen er en sammenkobling av fenomenologisk og hermeneutisk perspektiv. Hvor jeg forsøker å beskrive, forklare og tolke et fenomen i lys av informantens egne oppfatninger av erfaringer og uttalelser.
På forhånd var mine fastsatte inklusjonskriterier å intervjue et utvalgt på tre fagpersoner, fortrinnsvis spesialpedagoger, som i sin hverdag jobber og har erfaring med elever som har dysleksi, kartlegging og tiltak. I tillegg ble det satt et kriterium om at skolene skulle være
II sertifisert som dysleksivennlige. Alle de tre semistrukturerte intervjuene har blitt gjennomført digitalt med videoopptak på Zoom.
Analyseprosessen har basert seg på tematisk analyse bestående av kategorisering med
fargekoding. Fargekoding ble benyttet for å systematisere og danne oversikt. Videre avsluttes fremstilling av funn med systematisk refleksjon og substansiell drøfting (Cohen et al., 2019;
Dalland 2017; Jacobsen, 2015).
Hovedfunn
Spesialpedagogene jeg intervjuet hadde ulike erfaringer gjeldende kartleggingsrutiner og tiltak for elever med dysleksi. Mine hovedfunn ble;
• Spesialpedagogenes beskrivelser av elever med dysleksi
• Sertifiseringsprosessen og fordeler med dysleksivennlig skole
• Kartlegging inndelt i;
- Kartleggingsrutiner - Kartleggingsmateriell
• Pedagogiske tiltak inndelt i;
- Intensive kurs
- Kompenserende hjelpemidler.
III
Forord
Hensikten med denne masteroppgaven er å vise kunnskap, refleksjoner og foreta etiske vurderinger knyttet opp mot et selvstendig og forskningsbasert arbeid om hvordan spesialpedagoger tilrettelegger for elever med dysleksi i en dysleksivennlig skole. Med 120 studiepoeng i masterløpet spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo har jeg virkelig sett frem til å komme i mål.
Forskningsprosessen, så vel som skriveprosessen, har vært utfordrende. Samtidig spennende, nyttig og lærerik. Jeg ønsker å takke min veileder og prosjektansvarlig, Ellen Iren
Brinchmann og biveileder Luca Tateo for god veiledning og konstruktive tilbakemeldinger.
Tusen takk til informantene som deltok i denne studien, og som bidro og delte deres erfaringer. Uten dere hadde ikke denne masteroppgaven blitt den samme. De har gitt meg ideer og et bredere innsikt i feltet jeg nå skal utøve i.
Til slutt vil jeg takke min nærmeste familie med støttende ord og korrekturlesing rundt ferdigstilling av min masteroppgave.
Oslo, november 2021 Elisabeth Lia
IV
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Bakgrunn for valg av tema ... 1
1.2 Problemstilling og avgrensning ... 2
1.3 Oppgavens disposisjon ... 3
2 Teoretisk rammeverk ... 4
2.1 Lesing og lesemodell ... 4
2.1.1 Lese- og skriveutvikling ... 5
2.2 Dysleksi ... 7
2.2.1 Utbredelse og arv ... 8
2.3 Ordavkodingsferdigheter og leseforståelsesferdigheter ... 9
2.3.1 Fonologisk bevissthet ... 10
2.3.2 Grafem- fonem forbindelse ... 10
2.3.3 Leseforståelse ... 10
2.4 Dysleksivennlig skole ... 11
2.4.1 Kriteriene for å bli sertifisert som dysleksivennlig skole ... 12
2.5 Kartlegge elevenes lese– og skriveferdigheter ... 13
2.5.1 Formell kartlegging ... 14
2.5.2 Kartleggingsmateriell ... 15
2.5.3 Observasjon ... 16
2.5.4 Kartlegge lese og skriveferdigheter ... 17
2.6 Dysleksivennlige tiltak ... 18
2.6.1 Intensivt lesekurs ... 18
2.6.2 Digitale hjelpemidler ... 19
2.6.3 Digitale apper ... 20
V
2.6.4 Rettigheter ... 21
3 METODISK RAMMEVERK ... 22
3.1 Forskningsmetode ... 22
3.2 Bakgrunn for valg av metode ... 22
3.3 Vitenskapsteoretisk perspektiv ... 22
3.3.1 Fenomenologi og hermeneutikk ... 22
3.4 Kvalitativ metode ... 23
3.5 Kvalitativt forskningsintervju – fremgangsmåte ... 24
3.5.1 Utvalg av informanter ... 24
3.5.2 Utforming av det semistrukturerte intervjuet ... 25
3.5.3 Bruk av videoopptak på Zoom ... 26
3.5.4 Gjennomføring av intervjuene ... 26
3.5.5 Transkribering ... 27
3.6 Analytisk tilnærming og bearbeiding av data ... 28
3.6.1 Kvalitativ tematisk analyse ... 28
3.6.2 Forberedelse ... 28
3.6.3 Koding av data og inndelte kategorier ... 29
3.6.4 Rapportering ... 29
3.6.5 Sterke og svake sider ... 29
3.7 Studiets kvalitetsvurderinger ... 30
3.7.1 Reliabilitet ... 30
3.7.2 Validitet ... 31
3.7.3 Overførbarhet ... 32
3.7.4 Metodekritikk ... 32
3.8 Forskningsetiske aspekter ... 33
3.8.1 Informert og fritt samtykke ... 33
3.8.2 Konfidensiell og anonym deltagelse ... 34
VI
4 RESTULTATER, ANALYSE OG DRØFTNING ... 35
4.1 Spesialpedagogenes beskrivelser av elever med dysleksi ... 36
4.2 Sertifiseringsprosessen og fordeler med dysleksivennlig skole ... 39
4.3 Kartlegging ... 41
4.3.1 Kartleggingsrutiner ... 41
4.3.2 Kartleggingsplan ... 43
4.3.3 Kartleggingsverktøy ... 44
4.4 Pedagogiske tiltak hos dysleksivennlige skoler ... 45
4.4.1 Intensive kurs og lesekurs ... 45
4.4.2 Kompenserende hjelpemidler ... 46
5 AVSLUTNING ... 48
Kildehenvisning ... 49
Vedlegg ... 54
Vedlegg 1: Kriterielisten for å bli sertifisert som dysleksivennlig skole ... 55
Vedlegg 2: Informasjonsskriv til informantene ... 56
Vedlegg 3: Digital samtykkeerklæring ... 59
Vedlegg 4: Intervjuguide ... 60
Vedlegg 5: NSD sin vurdering ... 62
1
1 Innledning
Å lese og skrive anses som viktige ferdigheter og forutsetninger for å klare akademisk læring, og i senere arbeidsliv (Cain, 2010; Helland, 2019). Når en elev med dysleksi starter på skolen blir vanskene synlig i form av lesing, staving og muligens vanskene utvikle seg i tilknytning til leseforståelse. Som fører til utfordringer med å forstå innholdet i teksten. På denne måten er evnen til å lese ord en forutsetning for leseforståelsen (Cain, 2010). Det er derfor viktig å gi elever gode lese– og skriveferdigheter, da disse ferdighetene er mer påkrevde enn noensinne (Lundberg & Herrlin, 2008). Hos individer med dysleksi, er dette en livslang lærevanske (Cain 2010; Hagtvet, Frost & Refsahl, 2014; Lyon, Fuchs & Barnes, 2019), og som
spesialpedagog blir det viktig å finne tilpasset metodikk, kurs og treningsopplegg som ligger til grunn for hva den enkelte eleven strever med (Myrann, Nome & Piros, 2018). Målet er at eleven lærer seg gode lesestrategier for å unngå at dysleksien blir et hinder for dem (Aas, 2021). Et sentralt begrep innenfor tilpasset opplæring, er Opplæringsloven (2018, §1-4).
Tidleg innsats på 1. til 4. trinn, her skal grunnskolene skal sørge for at elever som står i fare for å henge etter i lesing, skriving eller regning får intensiv opplæring, frem til progresjon er nådd. Her presiseres det at lærere og spesialpedagoger har aktivitetsplikt, og dermed må iverksette tiltak hos elever som står i fare for å ramle av i lesing, skriving og regning. God intensiv trening skal iverksettes og sørge for at elevene oppnår kompetansemålene, og videre kan følge ordinær undervisning (Opplæringsloven 2018, §1-4). For å fremme dette i praksis er dysleksivennlig skole et godt utgangspunkt. Her må lærerne jevnlig kartlegge systematisk og evaluere. Spesialpedagogens rolle er å fange opp utfordringene eleven har med lesing og/eller skriving, og samtidig identifisere den enkelte elevs styrker (Lundberg & Herrlin, 2008). Med et mål om å jobbe forebyggende og i størst grad avhjelpe elevens vansker.
1.1 Bakgrunn for valg av tema
Gjennom praksis i en dysleksivennlig skole observerte jeg ulike tiltak for å hjelpe de elevene som har dysleksi. Dette vekket derfor nysgjerrigheten min i forhold til hvordan
spesialpedagogene jobber i en dysleksivennlig skole. I denne masteroppgaven har jeg intervjuet tre spesialpedagoger der jeg ønsket et innblikk i deres erfaringer og opplevelser
2 rundt hvordan de tilrettelegger, kartlegger og setter inn pedagogiske tiltak ovenfor sine elever med dysleksi i den dysleksivennlige skolen.
Lesing og skriving regnes som to av fem grunnleggende ferdigheter i overordnet del av fagfornyelsen (Utdanningsdirektoratet, 2019). Derfor vil dysleksi være et aktuelt tema å belyse, siden de strever med nettopp dette. Det er viktig at lærere vet hvordan de tilrettelegger når de i klasserommet har elever med dysleksi. Tema for denne masteroppgaven er derfor å presentere hvordan denne tilretteleggingen kan foregå ved hjelp av dysleksivennlig skole.
Dysleksivennlig skole har ti viktige kriterier som til en viss grad bør være oppfylt for å få skolen sertifisert. Fem av de ti kriteriene handler i hovedsak om kartlegging og tiltak, noe jeg har fokus på å belyse i denne masteroppgaven.
1.2 Problemstilling og avgrensning
Problemstillingen i denne masteroppgaven er «Hvilke erfaringer har spesialpedagogen med tilrettelegging for elever med dysleksi i den dysleksivennlige skolen?»
Begrepet dysleksi defineres her synonymt med spesifikke lese– og skrivevansker. Betegnelsen dysleksi er et omdiskutert begrep i det spesialpedagogiske forskningsfeltet, men
gjennomgående i denne oppgaven skal jeg ikke gå dypt inn på ulike definisjoner av dysleksi, men heller forholde meg til kjennetegn på dysleksi og hvordan det arter seg hos enkelte elever med dysleksi, og hva spesialpedagogene gjør for å ivareta denne elevgruppen. Her anser jeg tilretteleggingsbegrepet som en del av det å kartlegge og sette inn pedagogiske tiltak. Derfor har jeg med utgangspunkt i problemstillingen formulert to forskningsspørsmål:
1. Hvilke kartleggingsrutiner har dysleksivennlige skoler?
2. Hvilke pedagogiske tiltak setter dysleksivennlige skoler inn for disse elevene?
Dysleksivennlig skole baseres på at en ti punkts kriterieliste må innfris for å kunne sertifiseres som dysleksivennlig (Aas, 2021; Solem, 2015; Dysleksi Norge, 2021). De kriteriene som omhandler kartlegging i form av gode kartleggingsrutiner, kartleggingsmateriell og oppfølging og igangsetting av tiltak tilknyttet det elever med dysleksi trenger å jobbe mer med blir hovedfokuset i denne studien.
3 Gjennomgående i masteroppgaven benyttes termene lærer/spesialpedagog og barn/elever om hverandre.
1.3 Oppgavens disposisjon
Første kapittel består av innledning, etterfulgt av bakgrunn for valg av metode, problemstilling og avgrensning.
I kapittel to presenteres det teoretiske rammeverket med innhold bestående av teori og forskning som underbygger problemstillingen.
I tredje kapittel beskrives forskningens metodiske grunnlag og analyse. I tillegg belyses masteroppgavens validitet, reliabilitet og overførbarhet.
I fjerde kapittel presenteres, analyseres og drøftes funnene. Femte kapittel presenteres en avsluttende oppsummering av hovedpoengene.
Til slutt fremvises kildehenvisning, og etterfulgt av det har jeg vedlagt fire vedlegg, der disse vedleggene nummereres i den rekkefølgen de introduseres i teksten.
Vedlegg nummer 1 består av kriterielisten for dysleksivennlig skole.
Vedlegg nummer 2 inneholder informasjonsskriv til informantene.
I vedlegg nummer 3 fremvises et utklipp fra den digitale samtykkeerklæringen.
Vedlegg nummer 4 består av intervjuguiden.
Vedlegg nummer 5 inneholder godkjenning og vurdering fra Norsk Senter For Forskningsdata (NSD).
4
2 Teoretisk rammeverk
I dette kapittelet presenteres relevante teoretiske perspektiver som skal bidra til å underbygge problemstillingen i denne masteroppgaven. Først gjøres det rede for hva lesing er med
grunnlag i den anerkjente lesemodell utviklet av Gough & Tunmer (1986). Videre går jeg over til lese- og skriveutvikling i lys av Ehri (1998) sin leseutvikling i fire faser. Deretter går jeg videre inn på hva dysleksi er, og hvilke utfordringer som er forbundet til dysleksi, litt om arv og årsaker. Så presenteres ordavkodings- og leseferdigheter med fokus på fonologisk bevissthet, grafem – fonem forbindelser og leseforståelse. Så går jeg inn på hva som kjennetegner dysleksivennlig skole, og kriterielisten med særlig vekt på de kriteriene som omhandler kartlegging og pedagogiske tiltak. Videre presenteres kartlegging i form av ulike kartleggingsformer og kartleggingsmateriell. Til slutt settes søkelyset på dysleksivennlige tiltak med intensivt lesekurs, digitale hjelpemidler og digitale apper. I tillegg nevnes ulike rettigheter elever med dysleksi har krav på.
2.1 Lesing og lesemodell
Lesing og skriving er knyttet til språklig kommunikasjon, når det gjelder å forstå og utrykke mening. Å lese er en ferdighet som bygger på flere dimensjoner (Lundberg & Herrlin, 2008).
I tillegg involverer lesing i å tolke meningen i det skrevne ordet (Cain, 2010).
Gough og Tunmer (1986) presenterte modellen SVR: «Simple View of Reading». Denne lesemodellen forklarer at leseferdigheten består av avkoding og språkforståelse som to komponenter: R = D x L (Reading = Decoding x Linguistic Comprehension).
Her påpekes det at avkoding og språkforståelse blir sett på som to uavhengige faktorer. For at leseren skal få utbytte av det leste anses begge komponentene som nødvendig for å lese med forståelse (Gough & Tunmer, 1986). Poenget med denne formelen er å vise til hvordan man kan forklare ulike former for lesevansker, med bakgrunn i de to komponentene. I artikkelen blir det videre løftet frem at personer for det første kan ha vansker med kun avkoding, og at språkforståelsen kan være intakt (dysleksi). Det andre kan være vansker i den språklige
komponenten, og at avkodingen er intakt (hyperleksi). Det tredje kan være vansker med begge komponenter (generelle vansker) (Cain, 2010; Gough & Tunmer, 1986). Dysleksi forstås da som avgrensede vansker i avkodingskomponentet, der språkforståelsen er intakt.
5 Selv om SVR beskriver avkoding og språklig forståelse som uavhengige faktorer, har det senere blitt argumentert for at det er en viss sammenheng mellom de to lesekomponentene.
Ifølge Hulme & Snowling (2009) vil svake avkodingsferdigheter sette begrensninger med å forstå det språklige innholdet i teksten man leser, og svak språkforståelse vil også kunne føre til begrensninger til det å avkode ord riktig. Barnets språkforståelse er dermed viktig for leseforståelsen, og elevens ordforråd har mye å si for ordavkoding og leseforståelse (Lyster et al., 2019). Lytteforståelse er ferdigheten med å forstå en opplest tekst (Høien & Lundberg, 2012) og evnen til å knytte det man hører til egne eksisterende kunnskaper og erfaring og samtidig være bevisst på hva man forstår og eventuelt ikke forstår, som igjen er sentrale ferdigheter innenfor leseforståelsen (Lyster, 2019). Ungdommer og voksne med gode lesestrategier vet hvordan vanskelige ord og setninger skal leses, uten at det oppstår
utfordringer. Her er ordene automatisert og lagret mange ordbilder i sitt mentale leksikon. De som er gode i det muntlige språket vil ha et fortrinn i sin leseutvikling og utvikling av
leseforståelse (Cain, 2010).
Det å lese og skrive anses som viktige aspekter for senere akademisk læring (Cain, 2010;
Helland, 2019). Når eleven starter på skolen blir vanskene synlig i form av lesing, staving og vansker med å huske alfabetet. Og når man strever med å lese tekst vil dette generelt føre til utfordringer med å forstå innholdet i teksten. På denne måten er evnen til å lese ord en forutsetning for leseforståelsen (Cain, 2010).
2.1.1 Lese- og skriveutvikling
Forskning viser til at lærere som jevnlig og nøye følger elevens leseutvikling, med formelle og uformelle metoder, oppnår høyere resultater enn lærere som ikke legger nok tid og engasjement i dette arbeidet (Lundberg & Herrlin, 2008). Utviklingen av lese- og
skriveferdigheter skjer på basis av de muntlige ferdighetene til barnet, først via lek og videre gjennom økende språklig bevissthet (Seidenberg, 2017). I en undersøkelse utført av Lervåg, Hulme & Melby – Lervåg (2018) fulgte de opp leseutviklingen til 200 elever fra andre til syvende trinn. Her viste resultatene at i andre trinn utgjorde det enkle synet på lesing ca. 94 % av variasjonen hos elevenes leseferdigheter, og at komponentene endres over tid. Det er viktig å huske på at det «enkle» synet på lesing først og fremst synes å være gyldig for yngre lesere, og med økende alder blir leseforståelsen mer kompleks (Lyster, Melby-Lervåg &
Hofslundsengen, 2019).
6 Det finnes en rekke modeller som skisserer gangen i leseutvikling, og en av de mest kjente modellene er av Ehri (1998). Her beskriver hun leseutviklingen i fire faser. Før– alfabetisk fase, delvis alfabetisk fase, fullstendig alfabetisk fase og konsolidert alfabetisk fase. Målet er å oppnå automatisert ordgjenkjenning av flest ord, da dette er en viktig forutsetning for den funksjonelle leseferdigheten. Når barnet mester dette nivået har vedkommende lagret mange
«sight words» i sitt mentale leksikon (Cain, 2010). Med andre ord så har barna automatisert ordene, og trenger derfor ikke å avkode kjente ord bokstav for bokstav.
Før alfabetisk fase er det grunnleggende utgangspunktet der barnet enda ikke har forstått det alfabetiske prinsipp, og ikke knekt den alfabetiske lesekoden (Cain 2010). Det alfabetiske prinsipp refererer til at barnet har innforstått at språklyder assosieres med korresponderende bokstavtegn altså at språkets lyder representeres i skrift ved hjelp av symboler eller grafem (Høien & Lundberg; Mather & Wendling, 2012). Et fonem er den minste meningsskillende lyden i et ord, det vil si at en enkeltlyd vil kunne utgjøre forskjellen mellom to ulike ord.
Dersom bokstaven «t» legges til etter første lyden i ordet «sol», vil ordet få en helt ny betydning, nemlig «stol». Et grafem er en bokstav eller en grupper av bokstaver som representerer et fonem (Cain 2010).
Å mestre det alfabetiske prinsipp er ifølge Lyster (2012) en kjerneferdighet i avkodingen. I det før– alfabetiske stadiet gjenkjenner barnet logoer og symboler fra leker, matvarer eller bilmerker i en kjent kontekst, og her vil ordgjenkjenning dannes til «bilder». På dette stadiet
«leser» altså barnet logografisk. Det vil si at barnet kjenner igjen ord som bilder, ikke som en sammensetning av mindre bestanddeler.
I det neste nivået, delvis alfabetisk fase er det en forutsetning at barnet forstår at hver bokstav på arket tilsvarer en lyd i munnen og at disse kan trekkes sammen til et ord. Andre iboende ferdigheter som må ligge til grunn er utviklet evne til å lytte, godt utviklet ordforråd, auditiv diskriminering og ha motivasjon for å lære (Cain 2010). Dersom disse ferdighetene er til stede vil barnet ha et godt utgangspunkt for å forstå fonem– til grafem– forbindelsen og ta i bruk en alfabetisk avkodingsstrategi når ord skal leses og skrives. I tillegg er metaspråklige
ferdigheter svært viktig for å mestre denne fasen, ettersom eleven må klare å lytte ut fonemet, bokstavlyden, og trekke lydene sammen til et ord.
7 Det tredje lesenivået heter fullstendig alfabetisk fase og det betyr at elevene kan bokstav- lyd kombinasjoner altså alle fonemene til alle grafemer. Eleven på dette stadiet har automatisert mange ordbilder og trenger ikke å lydere alle ord. Elever bruker lengre tid på å avkode nonord eller helt nytt ord, da slike ord må fortsatt lyderes (Cain, 2010).
Den siste fasen heter konsolidert alfabetisk fase. Her vil eleven i denne fasen ha morfologisk og ortografisk kunnskap. Et morfen er det minste språklige meningsbærende elementet med funksjon i et ord, og morfologi handler om strukturen av et ord og hvordan det bygget opp.
Her vil elevene kunne kjenne igjen morfemer som større avkodingsenheter, og vil kunne gjenkjenne ukjente ord og ha automatisert mange ordbilder. Ortografi handler om rettskriving og skriftspråk, og de som mestrer ortografisk lesing har ord automatisert (Mather &
Wendling, 2012). Eleven gjenkjenner ord i ut ifra dens ortografiske struktur, og det gjør at de kan lese raskere og mer nøyaktig, avkoding på denne måten kan kalles leksikalsk lesing, fordi ordene er lagret i hjernen (Lyster et.al., 2019). Hvordan lese- og skriveferdigheter normalt utvikles er viktig å ha kunnskap om når man som lærer og spesialpedagog vurderer om eleven muligens har dysleksi (Hulme & Snowling, 2009).
2.2 Dysleksi
Dysleksi er en spesifikk lese- og skrivevanske i varierende alvorlighetsgrad og ordet dysleksi utspringes fra de greske ordene dys og lexis, som betyr «vansker med ord» (Solem, 2015).
Dysleksi er medfødt, arvelig og er en livsvarig lærevanske (Cain, 2010; Hulme & Snowling 2009). Det er en sammensatt vanske som varierer fra person til person (Helland, 2019), og som ikke kommer som følge av manglende lese- og skriveopplæring eller lav intelligens (Cain, 2010).
Lyon, Shaywitz & Shaywitz (2003) utdyper at de har utfordringer i det fonologiske aspektet, og at utfordringene viser seg som avkodingsvansker, som medfører vansker med nøyaktig og flytende ordlesing og svake stave– og avkodingsferdigheter. Sekundære konsekvenser kan være utfordringer med leseforståelsen, og mindre leseerfaring som kan hindre utviklingen av vokabular og bakgrunnsinformasjon. Høien & Lundberg (2012) påpeker at manglende automatisering av avkodingen, fonologiske vansker og dårlig rettskrivning er fremtredende indikasjoner på dysleksi.
8
Det kan sies å være en vanske med å avkode ord som er forventet for alderen (Hulme &
Snowling, 2009). En del av disse elevene bruker lang tid på å «hente frem» de fonologiske kodene i sitt langtidsminne, som er forbundet med ordletningsvansker (Lyster, 2019). Frazer, Goswami & Contiramsden, (2010), referert i Mather & Wendling (2012) påpeker at elever med dysleksi har en tendens til å skåre svakt på alle fonologiske oppgaver, men har ofte ikke andre utfordringer på språklige tekster som måler vokabular og tekstforståelse.
British Dyslexia Associations sitert i Cain (2010) viser til ulike faktorer som er til syne i utviklingen når det gjelder barnets risikofaktorer i utviklingen av dysleksi. På
indikatorskjemaet (s. 124) lister de opp at man allerede i barnehagealder kan se at barn som senere får diagnosen dysleksi ofte blander fraser og sliter med å lære seg rytme og rim.
Vanskene kan vedvare ut over skolegangen og komme til syne ved for eksempel vansker med å lese lengre ord, stopp opp og mister tråden. Det kan også være vanskelig å få med seg innholdet i lengre muntlige beskjeder og planlegge skriving av tekster.
Mather & Wendling (2012) påpeker at dysleksi er en nevrobiologisk vanske som påvirker utvikling av leseflyt. I tillegg ser det ut til at personer med dysleksi har redusert arbeidsminne, som gjør det vanskelig å huske hva de leser. Undersøkelser viser at når elever med dysleksi skal lese så kan det bli for mye å både huske, avkode og samtidig forstå hva de leser. Det kan derfor det være krevende for de med dysleksi å få med seg innholdet i lengre tekster. Vansker med tekstforståelse kan komme av lav prosesseringshastighet (RAN), svak fonologisk
bevissthet og at de leser sakte.
Det er mange ulike faggrupper som er engasjert i forskning rundt dysleksi, men det er fortsatt et spenningsfelt rundt hvordan en skal håndtere denne vansken i utdanningssystemet og i yrkesliv. Denne usikkerheten kan tenkes å være en avspeiling til at det fortsatt er stor faglig uenighet om hvordan dysleksi skal defineres, noe som kan forklares med at det ikke finnes en entydig årsak (Gibbs & Elliot, 2020).
2.2.1 Utbredelse og arv
Ut fra et kuttpunkt på 1,5 standardavvik under gjennomsnittet ved måling av elevens leseprestasjon er det estimert til å være rundt 3 - 7 % personer som har alt fra mild til mer alvorlig dysleksi (Peterson & Pennington, 2012; Snowling & Melby – Lervåg, 2016, sitert i
9 Fletcher et al., 2019). Kunnskap om arvelighet er viktig særlig når en skal finne barn som har høy risiko for å utvikle dysleksi, allerede i barnehagealder (Helland, 2020).
Ifølge Snowling & Melby-Lervåg (2016) viser arveforskning at sannsynlighet for at barnet arver lesevansker er opp mot 50% dersom en av foreldrene disponerer det arvegenet. Barn med familiær risiko for dysleksi kan ha svakere språkferdigheter i barnehagealder enn barn uten en slik risiko. Samtidig ser man at miljøet barnet er en del av, har stor betydning for om den genetiske disposisjonen slår ut som dysleksi (Klinkenberg, 2016).
Årsakene kan ikke forklares ut fra én faktor alene, men blir nå sett på som en multifaktoriell vanske (Pennington & Bishop, 2009). Forskning viser at forekomsten av dysleksi er litt høyere hos gutter, enn hos jenter (Fletcher et al., 2019; Mather & Wendling, 2012;
Seidenberg, 2017).
Elever med dysleksi kan fort oppleve å føle seg annerledes, dårlig eller dum. Dette kan komme av at de ikke har fått diagnosen, eller det kan være at oppgavene ikke er tilrettelagt.
Derfor blir det lett for eleven å unngå å gjøre det kan han/ hun skal, eller utsetter å gjøre ting.
Dette gjør at kan falle lengre bak, og at motivasjonen for å lære faller. Det kan gjøre at eleven sin lese- og skriveutvikling stopper opp eller blir satt på pause. Det vil være viktig at eleven dysleksi får den tiden de trenger på oppgaver slik at de føler at de mestrer og får troen på seg selv, da vil det være lettere å motivere eleven for å lære mer (Refsahl, 2012). Tiltak som blir iverksatt må eleven være motivert for å gjennomføre selv. Det er opptil lærer og foresatte å motivere eleven til å gjennomføre de nødvendige tiltakene for å øke lese- og
skriveferdighetene. Det er viktig at eleven får jobbet med en lærer som har tilstrekkelig kompetanse om dysleksi og tiltakene. Eleven med dysleksi vil ha behov for mer oppmuntring og støtte, enn uten disse utfordringene. Det vil være viktig å jobbe på en måte slik at eleven kan se egen fremgang, ellers vil ikke tiltakene være nyttige (Lyster et al., 2019).
2.3 Ordavkodingsferdigheter og leseforståelsesferdigheter
I lese- og skriveutviklingen er det ulike komponenter man kan øve på ved å eksempelvis utvikle og bedre avkodingen hos de elevene. Utfordringer hos individer med dysleksi har hovedutfordringer i forbindelse med avkoding. Nedenfor listes noen viktige aspekter for å øke ordavkodingsferdigheter og leseforståelsesferdigheter.
10 2.3.1 Fonologisk bevissthet
For å få til god ordavkoding trengs det ferdigheter i fonologisk bevissthet, bokstavkunnskap og hurtig benevning. Fonologisk bevissthet er en ren muntlig språkferdighet og anses som en forutsetning til å «oppdage» koblinger mellom lyd og bokstav. Elever med dysleksi kan ha vansker med den fonologiske bevisstheten, noe som kan forklares av at enkelte har
utfordringer med å skille mellom lydene i ulike bokstaver. Ofte kan man se at elever med dysleksi blander bokstavlydene «p» og «b». Ved gode ordavkodingsferdigheter kan eleven lese og høre et ord, og vet ordets mening (Mather & Wendling, 2012). Fonem er den minste enheten i talespråket, likevel avgjør fonologisk bevissthet evnen til å kunne lese lyder og få mening ut av ordet (Fletcher et al., 2019).
Vansker med fonologisk bevissthet kan gjøre at elever med dysleksi har tendens til å skrive lydrette ord (Seidenberg 2017). Ved å være fonologisk bevisst har man evnen til å lytte ut første og siste lyd i ordet, høre og lage rim, dele opp ord i stavelser for så å endre ord når man legger til eller fjerner stavelser (Aas, 2021).
2.3.2 Grafem- fonem forbindelse
Elever med dysleksi kan bruke lite hensiktsmessige kompenserende strategier for lese- og skrivevanskene sine ved å for eksempel gjette hvilket ord det står, eller at eleven skriver ord lydrett, som vil si slik ordet høres ut. Eksempelvis blir ordet «de» skrevet med grafemet «e», men uttales med fonologien «i», noe som kan tenkes å være forvirrende for elevene med dysleksi. For elever med dysleksi kan det være vanskelig å skille mellom «skj» «kj» og «sj».
For eksempel ordet «kino», blir ofte skrevet som «sjino», fordi det er slik det høres ut. Det viktig at lærer jobber med slike lyder på lengre sikt og i tillegg jobber med å avlære slike dårlige kompensatoriske strategier. Umiddelbar korrigering ved rettskriving kan være en effektiv måte å avlære denne typen skrivefeil (Høien & Lundberg 2012).
2.3.3 Leseforståelse
Det overordnende målet med lesing er å få informasjon ut av en tekst og forstå selve innholdet. Vansker med fonologiske bevissthet og morfem- grafem koblinger kan hindre elevens leseforståelse, og dermed gjøre at eleven mister budskapet i teksten. Seidenberg (2017) påpeker at den primære utfordringen elever med dysleksi har er å avkode ord og
11 dermed får de utfordringer med å forstå innholdet i setninger, og dermed også problemer med å forstå innholdet i tekst. Cain (2010) mener at når elever med dysleksi kommer opp i 12 års alderen vil primærvansken arte seg slik at de strever med staving, mye feil når de leser,
vansker med planlegging av tekst og at de kan henge seg opp vanskelige ord. Når det kommer til planlegging av en tekst, kan de både streve med å vite hvor de skal begynne og hvordan de skal få en logisk struktur på innholdet på for eksempel essays. Elever med dysleksi har ofte gode muntlige ferdigheter og dette kan være en fordel, og vil kunne hjelpe de med å etter hvert bli gode lesere i voksen alder.
2.4 Dysleksivennlig skole
Dysleksi Norge er en interesseorganisasjon for alle med spesifikke lærevansker som lese- og skrivevansker, språkvansker og matematikkvansker. Formålet er å ivareta menneskers
interesser, og har som visjon at disse skal ha likeverdige muligheter i utdanning og arbeidsliv.
Organisasjonen ble opprettet i 1976, og har omtrent 9000 medlemmer (Dysleksi Norge, 2021). Med stor inspirasjon fra den Britiske Dysleksiforeningen «Dyslexia Friendly Schools», startet Dysleksi Norge prosjektet «Dysleksivennlig skole» i 2005, med et mål om å fremme gode kvalitetsindikatorer for en å fremme tilpasset opplæring og benytte seg av
arbeidsmetoder tilpasset hver enkelt elev. Prosjektgruppen bestod av tre ulike grupper, der første gruppe bestod av fagpersoner, den andre gruppen bestod av foreldre og foresatte, og den siste gruppen bestod av personer som selv hadde dysleksi. Gruppene jobbet hver for seg og utarbeidet en ti punkts kriterieliste som fordrer at skolene må utfylle et dokument over hvordan det arbeides med hvert av de ti punktene for så å kunne bli sertifisert. Målet er ikke å primært sertifisere flest dysleksivennlige skoler, men å sette en faglig standard med målet om å fremme god tilpasset undervisning i alle klasserom (Aas, 2021). I 2020 var 129 skoler sertifisert som dysleksivennlig, som er en økning fra året før, da det det kun var 103
sertifiserte dysleksivennlige skoler (Dysleksi Norge, 2020). Dysleksi Norge har utarbeidet fire grunnleggende prinsipper for dysleksivennlig skoler (Aas, 2021):
• Finne elever med spesifikke fagvansker tidlig (dysleksi, dyskalkuli eller DLD (spesifikke språkvansker)
• Kvalitetssikre god lese – og skriveundervisning
• Sett inn gode tiltak i ordinær undervisning
• Benytte seg av den digitale verktøykassen
12 Ut ifra kriterielisen er det viktig at skolene har stor interesse og intensjon om å nå den
målsetningen som de ti punktene baseres på, og arbeide målrettet for å oppfylle disse
(Dysleksi Norge, 2021; Solem, 2015). Disse skal utfylles og grundig beskrive hvordan skolen skal angripe arbeidet med de ti punktene. Samtidig skal det påpekes at de overnevnte
punktene ikke må være oppfylt, men med intensjon om å gjøre det i nærmeste fremtid (Aas, 2021; Dysleksi Norge, 2021).
Prosessen mot å få skolen sertifisert som dysleksivennlig er å sende inn en elektronisk søknad til landsstyret i Dysleksi Norge, deretter tar saksbehandleren kontakt om avtalt
sertifiseringsdag. På denne dagen har saksbehandler samtaler med ansatte på skolen (ledelsen, lærer, spesialpedagog og elever med spesifikke lærevansker og elevenes foresatte). I tillegg observeres undervisningen. På vegne av dette skrives en sluttrapport som videre blir
behandlet. Etter godkjent sertifisering som dysleksivennlig skole, får skolen utlevert diplom.
Som en forpliktelse til skolen, må de delta på den årlig på samlingen. I tillegg skal skolen annethvert år innsende egenrapport (Aas, 2021).
2.4.1 Kriteriene for å bli sertifisert som dysleksivennlig skole
For å kunne sertifiseres som dysleksivennlig skole må skolene som nevnt innfri ti kriterier (Dysleksi Norge, 2015). I kriterium 1 skal skolen ha en målsetting å være en dysleksivennlig og drøftet i fellesskap hva skolen skal gjøre for de elevene med lese- og skrivevansker, matematikkvansker og språkvansker, ved at de eksempelvis legger ved egne rutinehefter, der dem beskriver sitt planverk for alle de tre områdene (Aas, 2021). I kriterium 3 skal
dysleksivennlige skoler kontinuerlig arbeide med kompetanseheving for lærere innenfor spesifikke lese- og skrivevansker, samt god pedagogisk bruk av IKT- hjelpemidler. Her skal skolen beskrive hva som er gjort, og hva de planlegger for å opprettholde/videreutvikle kompetansen.
I kriterium 4 skal skolens læremidler sikre elever tilgang til alt av fagstoff. Skolen skal innarbeide gode rutiner for bruk av lese- og skrivestøttende teknologi (LST), digitale lærebøker og lydbøker. I tillegg skal skolen ha god rutine for hvordan elever som trenger kompensering får opplæring, oppfølging og tilgang til bruk av disse. I kriterium 5 skal
dysleksivennlige skoler aktivt arbeide for å skape et godt læringsmiljø, og rette blikket på god
13 klasseledelse og struktur i undervisningen. Det settes søkelys på kontinuerlig
holdningsskapende arbeid, og det skal dannes gode rutiner for elevmedvirkning, og at elevene skal føle seg trygge og respekterte og åpenhet rundt det å ha spesifikke vansker. I kriterium 6 skal dysleksivennlige skoler skape gode rutiner for kartlegging, de skal lage kartleggingsplan og følge kartleggingsprosedyrer når man finner elever med spesifikke vansker. I tillegg skal det fokuseres på å følge nøye med på elevenes utvikling. I kriterium 7 skal dysleksivennlige skoler ha prosedyrer og rutiner for igangsetting av tiltak i form av en god leseplan som bunner ut fra forskningsbasert og anerkjent opplæring i lesing. Tiltakene skal evalueres og justeres slik at man på best mulig vis sikrer at eleven får god utvikling. I kriterium 8 skal skolene aktivt jobbe med å fremme tilpasset opplæring og tilrettelegging ved å benytte seg av varierte arbeidsmåter og undervisningsmetoder som sikrer forståelse for dyslektikere, de skal ha gode rutiner for vurdering for læring og elevene skal involveres i egen læring. I kriterium 9 skal dysleksivennlige skoler ivareta og sette seg inn i rettigheter elevene har krav på og
tilrettelegging i forbindelse med prøver og eksamener, og tilgang på digitale lærebøker. I kriterium 10, skal skolene ha et godt samarbeid mellom hjem og skole. De skal legge ved en plan der den viser til hvordan et godt samarbeid og god informasjonsflyt kan foregå til foresatte. Samtidig skal de dysleksivennlige skolene gi foresatte muligheten til å kunne medvirke.
2.5 Kartlegge elevenes lese– og skriveferdigheter
I lys av kriterielisten punkt seks skal den dysleksivennlige skolen ha innført gode rutiner for kartlegging av elevene som gjør at elevenes utvikling eller mangel på utvikling kan følges. I tillegg skal skolen inneha gode kartleggingsprosedyrer når man finner elever med dysleksi.
Dette innebærer at man lager en plan med oversikt hva slags kartleggingsprøver som finnes på skolen og hvem som har ansvaret for å ta slike kartleggingsprøver. I tillegg skal det avklares hvem som skal sette inn tiltak for elever under kritisk grense og hvordan informasjon skal rapporteres og videreoverføres til skoleleder, foreldre og eventuelt videre henvisning til PP- Tjenesten (Solem, 2015). Denne planen vil ha sin hensikt i å skape trygghet for lærer og rektor, og hjelpe dem med at lover og regler blir fulgt opp. Planen har også sin hensikt å hindre at dysleksien blir uoppdaget. Uten en slik kan føre til konsekvensen av at praksis mellom klassene og mellom skolene blir ulike (Dysleksi Norge, 2016).
14 Målet med kartlegging er å finne frem til elevens muligheter, men også utfordringsbilde for å fremme skreddersydde og effektive tiltak som på sikt bedrer elevens ferdigheter i lesing og skriving. Elever med dysleksi strever primært med ordavkoding, men vil også kanskje utvikle seg til leseforståelse når teksten etter hvert blir mer komplisert. Så derfor vil det være naturlig å kartlegge lesekompetansen bestående av ordavkoding og leseforståelse (Aas, 2021)
I spesialpedagogisk kartlegging er målet å kunne gi eleven riktig hjelp, og
kartleggingsresultater har sin hensikt i å gi et «bilde» av elevens læringsutbytte og hvilken fremgang de har i sin læring (Nordahl, 2016). Når spesialpedagog eller andre lærere
kartlegger, benytter de seg av ulike tester som gir oversikt over elevens styrker og svakheter, men også hva eleven spesifikt strever med.
God kartlegging i form av hva eleven mestrer og hva som er han / hennes utfordringer er et godt utgangspunkt for utforming av gode tiltak som tar sikte på å avhjelpe elevens spesifikke lese- og skrivevanske (Høien & Lundberg, 2012). Kartlegging av elevens lesekompetanse kartlegges som ordavkoding og leseforståelse, og kartlegging av elevens skrivekompetanse kartlegges i form av rettskrivning og skriving av tekst. Kartlegging kan organiseres i form av formell og observasjon som kartlegging, og en multimetodisk tilnærming for å danne et mest komplett virkelighetsbilde (Klem & Hagtvet, 2019).
2.5.1 Formell kartlegging
Formell karlegging går ut på det å bruke standardiserte tester for å måle elevens lese- og skriveferdigheter. En screening er en undersøkelse som tar sikte på å avdekke om det er grunn til bekymring og behov videre undersøkelser eller oppfølging. Hovedmålet er å fange opp tidlig før det arter seg til et alvorlig problem. I tillegg vil screening identifisere om eleven skårer under kritisk grense i det testen måler. Samtidig skal det påpekes at det ikke sier noe om hvilke ferdigheter eller årsaker som muligens kan ha påvirket resultatet (Lyster, et al., 2019). Tidlig screening av elever i risiko for lesevansker er sammenkoblet med større effekt dersom skreddersydde tiltak tidlig settes (Fletcher et al., 2019). Dersom det viser seg at eleven har store utfordringer må eleven utredes. Igangsetting av tilpassede og intensive tiltak har sin hensikt i å minimere uheldig utvikling (Lyster, et al., 2019).
Nasjonale prøver en obligatorisk test som gjennomføres på 5. 8 og 9. trinn i lesing, regning og engelsk (Utdanningsdirektoratet, 2021). Disse prøvene skal vurdere elevenes grunnleggende
15 ferdigheter på de nevnte områdene. Resultatene kan hjelpe lærere som jobber med eleven å se hvordan han/ hun befinner seg og hva som er kritisk å jobbe videre med. Det vil være
nødvendig å iverksette tiltak for de som er over bekymringsgrensen (Utdanningsdirektoratet 2016b). Formålet med de obligatoriske prøvene er å gi skolene kunnskap om elevenes grunnleggende ferdigheter i lesing, regning og engelsk. Resultatene skal fungere som grunnlag for å hjelpe elever videre i sin læring, - og utviklingsløp.
Formativ kartlegging kan hjelpe lærer med å finne frem til hvilke tiltak eleven har behov for (Befring, Næss & Tangen 2019). Her kan lærer finne elevens nivå i klasserommet og se eleven i et større bilde, med kartleggings resultatene i bakhodet. Summativ kartlegging brukes etter eleven har fått en tilbakemelding og man ser hva eleven trenger å eventuelt jobbe videre med for å utvikle seg. Den formative kartleggingen kan da brukes videre for å gi eleven mer faglig innsikt (Klem & Hagtvet, 2019). Slike prøver kan kalles summativ karlegging, og kan være fint for å måle ferdigheter i begynnelsen av året, eller slutten. Det gir et overblikk over hvor elevens faglige nivå befinner seg (Cain, 2010).
2.5.2 Kartleggingsmateriell
Det finnes ulike type kartleggingsmateriell som kan gi oss indikasjon på elevens leseferdigheter. I den digitale nettbasen, Conexus kan resultater fra kartleggingsprøver, standardiserte vurderingsverktøy og læringsapper sammenstilles og gjør det enklere for lærer og spesialpedagog med å tilpasse undervisningen etter individuelle behov. I tillegg har de kartleggingsmateriell, som Carlsten lesetest, Leselos, Oral Reading Fluency (ORF), Relemo, STAS og Språk 6-16 er noen av de utvalgte (Conexus Engage, 2000)
Carlsten er en stilleleseprøve som brukes på mange skoler for kartlegging av lesing.
Svakheten ved denne er at man ikke får noe indikasjon på hvordan eleven leser, og får ikke noe innblikk i hvor det kan stoppe opp hos en som leser sakte. Deltesten diktat kan bidra til at lærer ser om eleven strever med nonord, og skriving av ordinære ord, dette kan bidra til å se om eleven trenger videre utredning for eksempel en utredning som lese- og skrivevansker, og om eleven bør henvises for å bli testet med logos. En annen utfordring er at siden det er en stillelesing prøve så er det vanskelig å få med seg hvor eleven sliter med lesingen, mens bruker vi en kartlegging, som språk 6-16, som er høytlesing vil det være enklere å følge med elevens lesing (Færevaag & Gabrielsen, 2014).
16 Språk 6-16 er en obligatorisk test som måler elevens setningsminne, ordspenn og begreper, og består i tillegg av supplerende deltester for fonologisk bevissthet og lesehastighet. Den er normert for barn i alderen 6-16 år, og kan også benyttes dynamisk (Vogt, 2016).
Lesehastighetsoppgaven kan være en indikator på om eleven har utfordringer med lesing, denne delen av testen kan si noe om hvor lang eller kort tid eleven bruker på å avkode høyfrekvente ord, og om eleven kan har automatisert slike ord (Færevaag & Gabrielsen, 2014). Ved bruk av ordkjedetesten får man et overblikk over elevens avkodingsferdigheter.
Testen har oppgaver som måler fonologisk bevissthet gjennom både lesing og diktat av nonord. Det er også lesing på tid, og lærer noterer om det er lesefeil, mange feil, i tillegg til sakte lesing. Dette kan være indikatorer på dysleksi (Hagtvet, Frost & Refsahl, 2014).
Logos er en diagnostisk og er normert test for å kartlegge og utrede dysleksi hos barn, unge og voksne (Solem, 2015). Den kan brukes etter at andre tester har avdekket mulige lese– og skrivevansker. Testen stiller mer presis diagnose og er rettet mot ulike former for dysleksi.
Den er krevende å administrere og sertifisering må tas for å ta en førstegangslogos, dersom den indikerer at eleven har dysleksi, skal en annengangslogos tas av PP-Tjenesten (Vogt, 2016).
Forvaltning av kartleggingsresultater skal tolkes, bearbeides og ses i sammenheng for å danne forståelse i hva elevens nøkkelutfordringer er og hvordan man skal imøtekomme det med grunnlag i hvilke tiltak som skal settes i gang. For å gjennomføre kartlegging på faglig forsvarlig måte bør spesialpedagogene inneha allsidig kompetanse innenfor fenomenet som kartlegges, men også utøve gode ferdigheter i lys av relasjon og kommunikasjon (Klem &
Hagtvet, 2019).
2.5.3 Observasjon
Det er viktig å se hele eleven, se eleven utenfor kartleggingssituasjon. Man må se på hvordan eleven er i flere situasjoner enn kun resultater på karlegging. Det er mange faktorer som kan gjøre at en elev får et resultat som ikke er aldersadekvat, i en test situasjon. Derfor er det viktig å supplere det med aktiv observasjon. Videre bør lærer høre eleven lese og på hvordan han/ hun skriver i uformelle situasjoner. Det bør observeres over tiden om det noen feil som gjentar seg om hos eleven, og sette i gang tiltak for å hjelpe fortest mulig. Noe av det som er fint med observasjon er at man får se eleven i en naturlig sammenheng og «her og nå» Man kan få mye ut av observasjon ved å se eleven i en ikke kontrollert kontekst, og se hvordan
17 vedkommende normalt jobber. Det som kan tenkes at en negativ konsekvens med observasjon som karlegging kan være at mennesker tolker situasjoner forskjellig, og at det da kun blir sett fra lærerens subjektive syn. Dette kan dermed mulig føre til at resultatet ikke er gyldig i seg selv, fordi lærer tolker der og da. I tillegg vil elevens dagsform kunne påvirke resultatet.
Eleven kan i tillegg oppføre seg annerledes eller usikker fordi vedkommende blir observert.
Samtidig påpeker dem at det finnes viktige vurderinger ved bruk av tester i kartlegging som innebærer at spesialpedagogen må ha den kompetansen som kreves for å vurdere verktøyet og for å gjennomføre og tolke informasjonen på måter som tar høyde for nødvendige forbehold.
Testens reliabilitet (pålitelighet) omhandler at testresultatet skal være så konsistente og presise som mulig, og testens validitet (gyldighet) tar sikte på i hvilken grad kartleggingsverktøyet måler det den er tiltenkt å måle (Klem & Hagtvet, 2019).
I en studie utført av Arnesen, Braeken, Ogden & Melby - Lervåg (2018) er det rettet kritikk mot en del kartleggingsmateriale som benyttes i norsk skole. Denne undersøkelsen er todelt der dem sendte ut spørreundersøkelser til mange norske skoler for å kartlegge hva slags kartleggingsinstrumenter de faktisk bruker i disse skolene. Her viste resultatene at 80%
benytter seg av Carlsten. De ser i tillegg på leseferdigheter og sosiale ferdigheter og har gjort ulike kvalitetssikringer. Det er viktig å være bevisst på om man kan stole på resultatet, slik at det er stabilt og ikke bunne i tilfeldigheter (Lyster, 2019).
2.5.4 Kartlegge lese og skriveferdigheter
Formålet med å kartlegge i disse ferdighetene er for å se hvilke strategier eleven leser ved ordavkoding og undersøke tenkelige årsaker til strategien ikke fungerer best mulig (Lundberg
& Herrlin, 2008). Når man skal sjekke elevens ferdigheter i ordavkoding benytter man seg av oppgaver der eleven skal lese nonord, ukjente ord eller et bestemt antall ord innenfor et tidsrom på tid. Her vil en del elever med dysleksi få utfordringer og blir derfor den enkleste måten å måle fonologisk bevissthet (Hulme & Snowling, 2009). Det er mange tester som er normert på norske utvalg, i tillegg er det enkelt å kartlegge ordavkoding fordi det er en spesifikk ferdighet der man med god margin vet hva man ønsker å måle og få det som
nøyaktig så mulig. En utfordring og svakhet her kan være at det er vanskelig å finne hva som forårsaker feillesningene og skrivefeilene. Skyldes feilene for lite kunnskap om det
alfabetiske prinsippet og koblingene mellom fonem og grafem, eller skyldes det dårlig evne til å kunne identifisere lyder i ord (Lyster, Melby – Lervåg & Hofslundsengen, 2019). Formålet med å kartlegge leseforståelsesferdigheter er for å se om elevene forstår teksten, klarer å
18 trekke slutninger mellom varierte opplysninger i teksten, eller for å se om eleven benytter seg av sine bakgrunnskunnskaper (Lyster, Melby – Lervåg & Hofslundsengen, 2019).
For å kartlegge elevens skriveferdigheter skal skriving av enkeltord, setningsstruktur, formidlingsevne og kompleksitet bli evaluert. Dette kan sjekkes for det første med orddiktat der eleven skal skrive ikke lydrette, lydrette ord (Cain, 2010). For det andre kan det også kartlegges ved at eleven skriver en tekst på tid, og at spesialpedagogen da vurderer tekstens lengde og rettskrivningsferdighetene basert på spesialpedagogens subjektive syn med utgangspunkt i tiden (Lyster, Melby – Lervåg & Hofslundsengen, 2019; Høien & Lundberg, 2012).
2.6 Dysleksivennlige tiltak
I lys av kriteriet nummer tre og fire skal eleven motta tiltak som er tilpasset elevens behov og nivå (Dysleksi Norge, 2016). En forutsetning er da at lærer kjenner til elevens interesser, kunnskaper og ferdigheter (Lundtræ & Walgermo, 2014). Lærerne bør ha positive forventninger og tilbakemeldinger til sine elever. Samtidig skal det påpekes elevenes motivasjon har mye å si for om tiltakene har effekt (Lyster, Melby – Lervåg &
Hofslundsengen, 2019). Intervensjonsstudier fremviser at tidlig identifisering av dysleksi i utviklingsløpet, og at tidlige tiltak før man får den formelle diagnosen fører til en mer vellykket intervensjon for elever med dysleksi (Fletcher et al., 2019, s. 189). Effektive intervensjoner inkluderer undervisning i små grupper, direkte veiledning og fortløpende tilbakemelding (Mather & Wendling, 2012). Det er viktig at tiltakene er forskningsbaserte og testet ut i kontrollerte studier med sammenligningsgrupper der elevene ikke er gruppert inn tilfeldig, men ved loddtrekning (Lyster, Melby – Lervåg & Hofslundsengen, 2019).
2.6.1 Intensivt lesekurs
Mange grunnskoler i Norge benytter seg av metoden helhetslesing for å bedre og styrke avkodingsferdigheter, leseflyt eller begrepsforståelse. Dette er et anerkjent intensivt lese- og skrivekurs konstruert av Jørgen Frost. Kurset organiseres i korte økter, 3-4 dager i uken, med en varighet på ca. 8-10 uker. På kurset jobbes det spesifikt med helhet og detaljarbeid rundt en tekst. Til slutt skriver eleven alene eller i samarbeid med lærer, en logg om sin egen prosess og fremgang. Tekstene som eleven skal jobbe med på kurset skal være kort, og enkelt å lese.
19 Prosessen går fra helheten av en tekst, til detaljarbeid og tilbake til helheten (Refsahl, 2012;
Aas, 2021).
Den første delen er helheten, og handler om å forstå og få teksten opplest. Den andre delen handler om detaljert arbeid med teksten. Det kan være oppgaver som handler om vanskelige ord fra teksten, uttale av de vanskelige ordene og skrivemåte for de utvalgte ordene. I den tredje fasen skal teksten leses på nytt, målet er at eleven nå leser med mer flyt, fordi han/hun har blitt mer sikker på de ordene som var vanskelige. Eleven skal på slutten av kurstiden ha strategier for å angripe vanskelige ord han/hun møter på ved selvstendig arbeid. Derfor vil loggen være viktig, eleven bør skrive ned viktige strategier som blir gjennomgått på kurset (Hagtvet et.al., 2014). Det viktig at lærer motiverer elevene til å følge prosessen og trinnene i kurset og følger opp lekser i den perioden kurset pågår. Det er viktig at eleven som har vært på lesekurs får oppfølging når han/hun kommer tilbake til klassen. Lærere må for eksempel minne på eleven å bruke strategier som har blitt lært, loggen til eleven bør brukes som et verktøy for at eleven husker på disse strategiene. For yngre elever vil det være mye ansvar for lærer å følge opp at gode læringsstrategiene blir benyttet (Lyster, 2019).
Tiltak som blir satt inn tidlig er mer effektivt enn senere tiltak (Fletcher et al., 2019). Å forsterke den tidlige innsatsen er svært viktig for de elevene som står i fare for å bli hengende etter faglig. Fletcher et al., (2019, s. 190) viser til intervensjon at ulike strategier som anses nødvendig å lære seg ved lesing. Noe som trekkes frem er strategien rundt det å lese ord, lytte til ord, skrive ordet og bruke det. Dette kan hjelpe med avkodingsferdigheten å avkode nye ord. Ettersom avkodingsvansker er hovedutfordringer til elever med dysleksi, kan man ved intervensjon bedre elevenes avkodingsferdigheter etterfulgt av disse prinsippene.
2.6.2 Digitale hjelpemidler
Kriterium fire i kriterielisten handler om at skolen må ha læremidler som sikrer alle elever tilgang til alt av fagstoff. Gode rutiner rundt lese- og skrivestøttende teknologi, digitale lærebøker eller lydbøker. Skolen skal ha en rutine for hvordan elever som trenger
kompensering får tilgang til dette, og at elevene får opplæring og oppfølging (Aas, 2021;
Dysleksi Norge, Solem, 2015). Disse hjelpemidlene kan gjøre skolehverdagen mye enklere til elever med spesifikke lese– og skrivevansker (Solem, 2015). Det finnes lesehjelp i form av talesyntese eller opplesningsverktøy. Når en ferdighet skal oppøves er mengdetrening viktig, og enkelte mener at man bør være forsiktige til å benytte seg av datahjelpemidler som
20 kompenserer for vansker. Det er svært viktig å anerkjenne at dysleksi er en vedvarende
vanske og at enkelte elever derfor må få lov til å kompensere. Når elevene skal trene på lesing er fagbøker og andre bøker et viktig skille. Elevene skal få bøker tilpasset lesenivå og
interesser for å øke leseferdigheten, og fagbøker bør derfor ikke benyttes til dette formålet (Solem, 2015). Her er det viktig at læreren har oversikt over hva slags utstyr elever med dysleksi trenger. Utstyrslisten bør være pc eller nettbrett til enhver elev. Lese- og skrivestøtte som er tilpasset eleven skal også være tilpasset alle språk, lydbøker, digitale bøker og andre digitale lærebøker (Aas, 2021). Det kan sendes en søknad til NAV Hjelpemiddelsentral, om støtte for lingdys og tekstpilot. Elever som har lese- og skrivevansker får lisens for
programmet og det hjelper eleven med rettskrivning, få teksten opplest og valg av presise ord (NAV, 2013). Dette bidrar til effektiv hjelp når eleven skal lese og skrive (Lyster, 2012).
2.6.3 Digitale apper
Digitale verktøy for å trene på lesing kan tilpasses elevens alder og hvilke ferdigheter det skal trenes på (Aas, 2021). I appen Aski Raski trener man på avkoding, og er nettbasert program for intensiv trening. Hensikten er å trene på å høre, finne, skrive og lese enkeltord.
Enkeltordene blir brutt ned til en og en lyd som igjen omsettes til stavelser og ord. Fordelen med denne er at det også inneholder egen kartlegging, der man raskt får overblikk over elevens avkodingsferdigheter (Aski Raski, 2021. Et annet verktøy er Relemo, fra Conexus.
Her trener eleven på å utvikle lesehastigheten, leseforståelsen og lesenøyaktighet. Denne har samme metodikk som det repetert lesing har. Den inneholder dessuten egen kartlegging og her får eleven ulike øvelser som er tilpasset elevens nivå, i tillegg inneholder den umiddelbar feedback (Aas, 2021). Oppsummert er disse verktøyene ment som støtte for å trene på lesing innenfor avkoding, lesehastighet og leseforståelse.
Lese- og skrivestøtteprogrammer som IntoWords, Lingdys, Textpilot og Into Words og CD – ORD gir eleven lese og skrivestøtte i ulike varianter. kan benyttes i alle lese- og
skrivesituasjoner (Aas, 2021). En viktig forutsetning er at lærer gir eleven den nødvendige opplæringen og kan hjelpe eleven med å anvende hjelpemidlet (Solem, 2015). Engasjerende leser på Word og OneNote har funksjoner som diktering, talesyntese, oversettelse og merking av ordklasser (Aas, 2021). Tastaturtreningsprogrammet, Tastaturbo passer for yngre elever som ønsker å lære seg tastaturet på touchmetoden, som anses som et fint læremiddel der målet er at eleven skal skrive med flyt på tastaturet (Statped, 2021).
21 Fordelene med digitale hjelpemidler er at de lett kan tilpasses enkeltelevens behov og gi direkte personlig feedback. I tillegg ser det ut til å være motiverende for eleven å jobbe med de digitale appene (Lyster, Melby – Lervåg & Hofslundsengen, 2019). Det er viktig å påpeke at lærerne bruker pedagogisk skjønn og kompetanse i henhold til treningsprogram der de skal inkluderes i et større perspektiv der eleven trener på flere delferdigheter i sin lese- og
skriveutvikling (Aas, 2021).
2.6.4 Rettigheter
Kriterium ni for en dysleksivennlig skole er å ivareta disse elevenes rettigheter i forhold til de som har lese– og skrivevansker, matematikkvansker og spesifikke språkvansker (Aas, 2021).
Her må skolen sette seg godt inn i regler og rettigheter. Skolen skal blant annet gi rett til å la elevene benytte seg av lese– og skriveteknologi i skriftlige fag. Eleven har rett på tilpassede lekser og til å utvise sin kompetanse gjennom muntlige besvarelser. I alle fag har man rett på digitale lydbøker og lærebøker og rett til å få opplest sine oppgaver. Når det gjelder eksamen og prøver har eleven rett på utvidet tid (Aas, 2021). Videre har eleven krav til lingdys eller andre retteprogrammer fra NAV dersom skolen ikke stiller med eget utstyr (NAV, 2018). Det vil også være mulig for eleven å få tilgang på faglitteratur på lydbok. I tillegg kan elever med dysleksi søke på å få til lydbøker på NLB (Norsk Lyd og Blindeskriftsbibliotek) hvor de har fagbøker og skjønnlitteratur. Skolen skal gi eleven tilbud om utvidet tid på prøver eller andre situasjoner det elevens kunnskap skal måles. Skolen skal også tilrettelegge for at elven får vist sin kunnskap på andre måter enn skriftlig (Aas, 2021; Dysleksi Norge, 2020).
22
3 METODISK RAMMEVERK
I dette metodekapittelet presenteres min fremgangsmåte for å besvare problemstillingen. Dette innebærer en forklaring på hva som har blitt gjort og hvorfor.
3.1
Forskningsmetode
Et forskningsdesign er en plan for organisering av forskning, slik at den blir mer praktisk anlagt og hjelper til med at forskningsspørsmål besvares og tolkes på en valid og reliabel måte (Cohen et al., 2018). Forskningsmetode er fremgangsmåten man benytter ved å fremskaffe og danne informasjon og kunnskap om et «fenomen» som deretter skal analyseres.
3.2 Bakgrunn for valg av metode
Valg av problemstilling og forskningsspørsmål fører til ulik metodisk tilnærming, og hvordan data registreres og analyseres gjør metodene så unike (Befring, 2015; Cohen, et al., 2018;
Kleven & Hjardemaal; Kvale & Brinkmann, 2015). Denne masteroppgaven baseres på en kvalitativ metodisk tilnærming som har sine fordeler ved å kunne gå i dybden, samt få økt forståelse og innsikt i henhold til spesialpedagogers erfaringer med tilrettelegging for elever med dysleksi i den dysleksivennlige skolen (Tjora, 2018). Den innsamlingsmetoden som besvarer problemstillingen er basert på tre individuelle semistrukturerte intervjuer, som har foregått digitalt på Zoom. Bakgrunnen for å samle inn data digitalt har vært fordi jeg anså den som mest egnet og fornuftige under pandemien.
3.3 Vitenskapsteoretisk perspektiv
3.3.1 Fenomenologi og hermeneutikk
Grunnlaget for forskningen er en sammenkobling av fenomenologisk og hermeneutisk perspektiv. Fenomenologi handler om å beskrive, forklare og tolke et fenomen i lys av informantens egne oppfatninger av erfaringer og uttalelser (Cohen et al., 2018). Og at forskeren er på vakt mot mulige fordommer (Grønmo, 2004).
Hermeneutikk handler om tolkning av transkripsjonen herunder intervjudata (Befring, 2015).
23 En fenomenologisk forutsetning for forståelse er å sette tidligere kunnskap til side, og rette kritisk oppmerksomhet mot den aktuelle subjektive erfaringen i lys av informantens
livsverden (Malterud, 2017).
Et annet vesentlig prinsipp er forskerens egen forforståelse som man støter på i møte med informantene og det innsamlede datamaterialet. Hva kan du om dette temaet, kjenner du noen som kan noe om dette temaet? Alt dette farger hvordan egen forståelse er, og likeledes har informanten sin egen forforståelse. Forforståelsen er «ryggsekken» man tar med seg inn i masteroppgaven som består av erfaringer, faglige begreper og teoretisk referanseramme som enhver besitter (Grønmo, 2004; Malterud, 2017).
Gadamer (1984) hevdet at forforståelse er viktig for utvikling av forståelse og senere tolkning.
Forskerens erfaringer og tanker vil derfor farge de valgene man beslutter i
forskningsprosjektet, funnene og tolkningen (Dalen 2012). Derfor var det viktig for meg å legge min egen forforståelse til side, for å for å finne ny kunnskap. Det å lytte til informanten og forstå hva informanten meddelte ble for meg svært viktig.
3.4 Kvalitativ metode
Den kvalitative metoden er ment til å gi en viss nærhet og åpen interaksjon mellom den som intervjuer og den som blir intervjuet. Målet er å utforske sosiale og kulturelle fenomener som kan styrke forståelsen av hvorfor mennesker gjør som de gjør (Malterud, 2017). Denne metoden er godt egnet dersom man vil ha økt forståelse for personers erfaringer, opplevelser, tanker og holdninger (Malterud, 2017).
Jeg har valgt å benytte meg av semistrukturert intervju som tar sikte på at tema etterfulgt av spørsmål er skrevet ned på forhånd (Postholm & Jacobsen, 2018). Rekkefølgen på
spørsmålene kan endres underveis i intervjuet (Postholm & Jacobsen, 2018). Det
semistrukterte intervjuet kan føre til at forskeren kan stille spørsmål som ikke var tiltenkt på forhånd.
Problemstillingen for denne studien er «Hvilke erfaringer har spesialpedagoger med å tilrettelegge for elever med dysleksi i en dysleksivennlig skole?» Dette er en eksplorerende
24 problemstilling der forsker har mulighet til å kunne gå i dybden og finne nyansert data, hvor problemstillingen er åpen nok til å inkludere uventede forhold (Jacobsen, 2015).
Jeg skal utforme en intervjuguide som vi si at man strukturerer intervjuet i ulik grad (Jacobsen 2015; Kvale & Brinkmann, 2015). Den inneholder sentrale temaer og spørsmål som sammen skal være et stillas for å belyse problemstillingen (Dalen, 2011). I min intervjuguide har jeg listet opp varierte tema etterfulgt av spørsmål er skrevet ned på forhånd (Postholm &
Jacobsen, 2018). Fordelen ved å ha semistrukturert intervjuguide er at rekkefølgen på spørsmålene kan endres underveis i intervjuet (Postholm & Jacobsen, 2018).
I selve intervjuguiden beskrives en innledende presentasjon av forskningsprosjektet slik at informantene får muligheten til å oppklare eventuelle uklarheter (Krumsvik, 2015).
Dalland (2018) anbefaler å starte intervjuet med faktaorienterte spørsmål som er lette å besvare.
3.5 Kvalitativt forskningsintervju – fremgangsmåte
Her skal jeg gjøre rede for fremgangsmåten i tilknytning til hvordan jeg utarbeidet og gjennomførte intervjuene. I tillegg vil enkelte milepæler i intervjuprosessen fremvises.
3.5.1 Utvalg av informanter
I det jeg skulle finne informanter til forskningsprosjektet mitt ble utvalget strategisk bestemt, der jeg der jeg strategisk valgte spesialpedagoger. Målet var å finne informanter som best mulig kunne besvare problemstillingen min (Thagaard, 2018). Starten på denne prosessen foregikk ved at gikk inn på hjemmesiden til Dysleksi Norge. Her lå det en oversikt over alle sertifiserte dysleksivennlige skoler i Norge. Deretter gikk jeg inn på hjemmesiden til enhver skole, og fant kontaktinformasjon til skoleleder og spesialpedagoger.
Deretter sendte jeg en epost til 10 skoler med beskrivelse om hvem jeg var, masteroppgavens tematikk og informasjonsskrivet som kan leses i helhet i vedlegg nr. 2. Samme dag fikk jeg svar fra to spesialpedagoger der dem sa seg villig til å delta i studien min. Etter en uke endte jeg opp med tre informanter. Ved prosjektstart opprettet jeg et digitalt nettskjema fra UIO, som er en sikker løsning for datainnsamling på nett. Inne på nettskjemaet måtte jeg derfor invitere informantene ved å skrive inn epostadressen til informantene (vedlegg nr. 3), slik at de kunne lese om prosjektet og innhold og deltagelse, og deretter signere og gi sitt samtykke
25 elektronisk. For personopplysninger for utvalget krysset jeg av navn som kreves ved å signere samtykkeerklæringen. De samtykket til videoopptak på zoom, som i etterkant ble lagret på sikkert og forsvarlig vis i henhold til lagring av gul data på privat pc.
3.5.2 Utforming av det semistrukturerte intervjuet
Intervjuguiden (vedlegg 4) starter med en innledning som beskriver formålet med studien, og hvem jeg er. Dalland (2018) anbefaler å starte med faktaorienterte spørsmål som er lette å besvare. For å følge dette rådet ble spørsmål om bakgrunnsopplysninger stilt som vil si informasjon om utdanning og erfaring. Det er viktig at spørsmålene er utformet slik at informantene forstår hva spørsmålet faktisk refererer til (Krumsvik, 2015). I tillegg bør intervjuspørsmålene være kortfattede, presise, uten vanskelige ord og ikke ledende (Befring, 2020, s. 76).
Ved utarbeidelsen av intervjuspørsmålene var det mange evalueringer jeg sto ovenfor. Jeg måtte være bevisst på at jeg ikke benyttet meg av vanskelige ord og at spørsmålene ikke var ledende. Målet med intervjuet er å forsøke å gå i dybden, og samtidig få informantene til å reflektere over egne erfaring og opplevelser tilknyttet elever med dysleksi, og hvordan det tilrettelegges for denne elevgruppen. For å komme frem til innholdet i intervjuguiden og formulering av spørsmålene måtte jeg på forhånd sette seg godt inn i teorien om dysleksi, dysleksivennlig skole, kartlegging og tiltak. Dette teoretiske grunnlaget er i tråd med de spørsmålene jeg har stilt. I problemstillingen ønsket jeg å vite noe mer om hvordan spesialpedagogene tilrettelegger for elever med dysleksi, og da var det naturlig å stille spørsmål som gjelder hvilke kartleggingsrutiner de har på skolen, hva slags
kartleggingsverktøy de benytter seg av for å finne frem til ulike vanskeområder og styrker hos eleven. Spørsmålene om tiltak er basert på teori om hva elever med dysleksi trenger å øve på for å bedre sine ferdigheter i sin lese- og skriveutvikling. Forskningsspørsmålene tar for seg to spørsmål, derav det første tar for seg kartleggingsrutiner og det andre tar for seg pedagogiske tiltak.
Når intervjuspørsmål var utformet ønsket jeg å teste at intervjuguiden fungerte som det den var tiltenkt (Krumsvik, 2015). Jeg foretok derfor et prøveintervju på et familiemedlem, og fikk erfare at enkelte av spørsmålene enten var for dårlig formulert eller var ineffektive. Jeg merket også at enkelte spørsmål ikke ville ført til et fullverdig svar (Befring, 2020). Etter endring på spørsmålsformuleringen var intervjuguiden klar.
26 3.5.3 Bruk av videoopptak på Zoom
På grunn av omstendighetene grunnet pandemien, ble alle tre intervjuene gjennomført digitalt på Zoom. Det var i utgangspunktet planlagt å gjennomføre intervjuet i naturlig kontekst med ansikt-til-ansikt, men valget på digitalt intervju ble vurdert som den beste løsningen til tross for situasjonen samfunnet befant seg i. En fordel ved digitalt intervju kan være stor
fleksibilitet med tanke på tid og sted (Cohen et al., 2018). Jeg var svært bevisst på å være fleksibel overfor mine informanter i forhold til når det passet for dem å bli intervjuet. To av intervjuene ble gjennomført på ettermiddagen, mens det siste intervjuet foregikk på kveldstid.
I forkant sørget jeg for å kontrollere at det tekniske utstyret virket slik det skulle, som ifølge Dalland (2017) er viktig. Ettersom jeg brukte videoopptak fikk jeg helt klart noen fordeler ved at jeg i ettertid fikk registrere informantens nonverbale kroppsspråk som mimikk, ironi og kroppsspråk (Cohen et al., 2018; Bjørndal, 2011). Dette førte til at det det betydelig lettere for meg å lese munn, «atferden» og ironi, samtidig skal det sies at jeg ikke kjente til informantene mine, noe som gjør det vanskeligere «å lese» dem. Informantenes nonverbale kroppsspråk fremvises ikke i presentasjon av funn.
3.5.4 Gjennomføring av intervjuene
Utgangspunktet for et godt intervju er at man på forhånd har satt seg godt inn i
intervjupersonens situasjon (Thagaard, 2018, s. 94). Intervjuet ble fullført på et bestemt møtested over en digitalt tilrettelagt plattform med navnet, Zoom. Det foregikk i naturlig kontekst der to av informantene hadde hjemmekontor, og den tredje var på arbeidsplassen.
Selve intervjuet startet først med en presentasjon om hvem jeg var, og hva forskningen gikk ut på. I tillegg en påminnelse om å holde tilbake sensitiv informasjon om elever (tredjepersoner), for å minimere sannsynligheten for at sensitive personopplysninger dukket opp underveis i intervjuet.
I intervjusituasjonen stilte jeg oppfølgingsspørsmål til det som nettopp ble fortalt fra
informanten. Dette kan på sikt bidra til å innhente ny informasjon. Ved å bygge videre på noe informanten sa, stilte jeg derfor om spørsmål som: «Kan du fortelle mer utdypende om det?»
«Det var interessant, kan du si mer om det? «Du nevnte noe om … hva legger du i det?»