Rundskriv
Til høyere utdanninginstitusjoner som tilbyr lærerutdanning
Nr. Vår ref Dato
F-06-16 16/2452 08.7.2016
Forskrifter om rammeplaner for femårige grunnskolelærerutdanninger for trinn 1–
7 og trinn 5–10 – rundskriv med merknader, og engelsk oversettelse
Departementet fastsatte 7. juni 2016 forskrifter om rammeplaner for femårige
grunnskolelærerutdanninger for trinn 1–7 (GLU 1–7) og trinn 5–10 (GLU 5–10). Hjemmel for begge forskriftene er lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr. 15 § 3-2 annet ledd.
Forskrifter er kunngjort i Norsk Lovtidend:
Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7 Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10
I dette rundskrivet redegjøres nærmere for innholdet i begge forskrifter, med merknader til de enkelte bestemmelsene. Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene utarbeides av Universitets- og høgskolerådet ved Nasjonalt råd for lærerutdanning, og er ikke vedlagt rundskrivet.
Figurer som viser studiemodellene for begge utdanninger er vedlagt. Figurene visualiserer utdanningens struktur og gir ikke institusjonene mindre frihet i utforming av utdanningene.
Forskriftene i engelsk oversettelse sendes også ut sammen med rundskrivet.
Dokumentene i oversatt versjon har ikke egen status som forskrift, og i tvilstilfeller er det den norske forskriften som gjelder.
Om forskriftene
Regjeringen lanserte høsten 2014 strategien Lærerløftet. Omgjøring av
grunnskolelærerutdanninger til femårige masterutdanninger i 2017 er ett av tiltakene.
Våren 2015 ble det nedsatt et rammeplanutvalg ledet av daværende rektor ved Høgskolen i Hedmark, Lise Iversen Kulbrandstad. Utvalget fikk i oppgave å legge fram forslag til rammeplan (forskrift) for femårige, integrerte grunnskolelærerutdanninger på masternivå.
Det var en føring for utvalget at rammeplanen skulle bygge på eksisterende forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1.–7. trinn og 5.–10. trinn, og videreføre kravene som var nedfelt i Stortingsmelding 11 (2008–2009), om en profesjonsrettet, forskningsbasert utdanning som også er attraktiv, innovativ og krevende og har høy kvalitet. Utvalget ble bedt om å vurdere videreføring av den overordnede trinndelingen for utdanningene.
Rammeplanutvalget oversendte 27. oktober 2015 utkast til forskrift til departementet.
Departementet sendte forslaget på høring, med justeringer knyttet til navn på
pedagogikkfaget, navn på utdanningen, tydeliggjøring av kompetanse om vold og seksuelle overgrep, tydeliggjøring av kunnskap om religion, livssyn og etikk i pedagogikkfaget og åpning av praksis i barnehage for studenter i 1–7-utdanningen. Høringsfristen var 1. april 2016. I tråd med rammeplanutvalgets anbefaling hadde regjeringen allerede besluttet å beholde dagens tredeling av lærerutdanningene: grunnskolelærerutdanningene for trinn 1–
7 og 5–10, og lektorutdanning for trinn 8–13. Dette var ikke gjenstand for departementets høring.
Det kom inn 123 høringssvar fordelt på UH-sektoren, myndigheter og statlige organer, nasjonale sentra, interesseorganisasjoner og foreninger. Av disse var det 48 svar fra til sammen 20 universiteter og høgskoler. Flere enkeltmiljøer ved universiteter og høgskoler har levert egne uttalelser som kommer i tillegg til uttalelsene på institusjonsnivå.
Instansene har overveiende respondert på forslag til § 2 Læringsutbytte og § 3 Innhold og struktur, men det er også synspunkter på forskriftsfesting av nasjonale deleksamener (§ 5), navn på utdanningen (§ 1) og bestemmelsen om fritak fra én av målformene (§ 6).
Navn og innhold på profesjons-/pedagogikkfaget samt masterfordypningsmuligheter i utdanningene, har opptatt mange. Det var også et klart ønske om at vitenskapsteori og metode bør introduseres tidlig i studiet. Flere mente at læringsutbyttebeskrivelsene i utkastene var for detaljerte og burde gjøres med overordnede. Det har samtidig kommet en del forslag til tilføyelser, og mange har ønsket å få inn spesifikke formuleringer i samsvar med mål for egen virksomhet.
Norsk lærerutdanning har vært gjennom mange reformer på få år. Departementet har i behandling av høringen og fastsetting av forskriftene lagt vekt på at rammeplanene skal
gjøres mindre detaljstyrende og mer overordnet. Opplisting av enkeltforhold som kan fortrenge andre hensyn, er derfor forsøkt unngått.
Det er en intensjon at utdanningene skal kunne justeres for å møte de krav og målsettinger som til enhver tid er nedfelt i lov og planverk for grunnopplæringen, uten at forskriftene må endres. På denne måten ønsker departementet også å vise tillit til at fagmiljøene ved
universiteter og høgskoler, i samarbeid med skolesektoren, er de som best kan utforme det faglige innholdet i utdanningene innenfor rammene gitt i forskriftene.
Merknad til § 1 Virkeområde og formål
Grunnskolelærerutdanningene har beveget seg i retning av større spesialisering for de trinn utdanningene er rettet mot. Separate forskrifter rettet mot henholdsvis trinn 1–7 og trinn 5–10 er med på å tydeliggjøre differensieringen mellom de to utdanningene, samtidig som forskriftene også griper over i hverandre. Rammeplanene angir retning for
differensiering og profilering, men institusjonenes program- og fagplaner må vise hvordan dette kan realiseres. Forskriftene åpner for at institusjonene kan vurdere om det skal tilrettelegges for felles undervisning i overlappende temaer mellom GLU 1–7 og GLU 5–10.
Det gjelder temaer knyttet til årstrinnene 5–7, til vitenskapsteori og metode og til enkelte fagemner. Et eksempel på det sistnevnte er arbeid med egenferdigheter i praktiske og estetiske fag. Institusjonene må vurdere hensiktsmessigheten av felles undervisning opp mot prinsippet om at de to grunnskolelærerutdanningene er to differensierte utdanninger.
Omfanget på forskriftene er redusert. De går ikke i detalj om alle enkeltforhold som lærerstudentene skal få kjennskap til gjennom utdanningen, men viser til andre
dokumenter som beskriver dette. UH-loven og institusjonenes tildelingsbrev gir generelle føringer for all høyere utdanning. I henvisningen i forskriftenes § 1, annet ledd, til
opplæringsloven og gjeldende læreplaner for grunnopplæringen, ligger en forventning om at lærerutdanningsinstitusjonene må være godt orientert om dokumenter som utgjør
rammeverket for lærerutdanning og se til at fag- og programplaner møter disse.
I tredje ledd understrekes betydningen av internasjonale perspektiver i utdanningene. Med dette menes at utdanningene skal være internasjonalt orientert gjennom bruk av
internasjonal forskning, faglitteratur og nettressurser og ved at studentene har mulighet til å ta deler av studiet i utlandet. Internasjonale perspektiver kan også omfatte internasjonalt semester, samhandling med det internasjonale lokalsamfunnet og med internasjonale studenter på campus, på nett eller liknende.
Begrepene integrert, profesjonsrettet og helhetlig, samt undervisningsfag, skolerelevant fag og lærerutdanningsfag, er benyttet og forklart i tidligere dokumenter, som St. meld. nr. 11
(2008–2009) Læreren Rollen og utdanningen, i forskrift om rammeplan for
grunnskolelærerutdanningene for 1.–7. trinn og 5.–10. trinn og i rundskrivene F-5-10 og F-6- 13, og forutsettes kjent. Det vises også til Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse En fornyelse av Kunnskapsløftet.
Lærerutdanningsinstitusjonene skal tilby integrerte, profesjonsrettede
grunnskolelærerutdanninger, og studieprogrammene skal være helhetlige. Det må derfor legges til rette for involvering av relevante fagmiljøer. Rundskriv F-5-10 peker på ledelsens ansvar for å etablere gode samarbeidsstrukturer for å oppnå en integrering mellom alle elementene i utdanningene. I sin femte og siste rapport, Grunnskolelærarutdanningane etter fem år, vurderer følgegruppen at GLU-reformen har vært vellykket når det gjelder
integrering og profesjonsretting, men at det fremdeles er for stor variasjon institusjonene imellom til at man kan ha mindre oppmerksomhet mot dette. Samarbeidet mellom UH- institusjonene og praksisfeltet er styrket, men det ligger et utviklingspotensial i å få praksisfeltet mer inn i det faglige utviklingsarbeidet. I modellene for de nye
grunnskolelærerutdanningene er kravene til integrering styrket. Departementet ser derfor behov for å understreke betydningen av god ledelse og organisering for å få dette til (tredje ledd).
Uttrykket forsknings- og erfaringsbasert i tredje ledd henviser til og reflekterer kravet i universitets- og høyskoleloven § 1-3 bokstav a, der det framgår at universiteter og
høgskoler skal tilby høyere utdanning som er basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap.
Når det heter at utdanningen for trinn 1–7 skal vektlegge kontaktlærerrollen, er det i erkjennelse av den særlige betydningen denne rollen har for læringen til de minste barna.
Utdanningen skal forberede på alle sider ved denne rollen, herunder de faglige (med særlig vekt på begynneropplæring), det som angår læringsmiljøet og kontakten med hjemmet.
Merknad til § 2 Læringsutbytte
Det har vært et mål å redusere omfanget av læringsutbyttebeskrivelser, noe som er ønsket av flere høringsinstanser. Forskriftene bør ikke gjenta seg selv eller andre deler av
rammeverket for lærerutdanning. Derfor er ikke alle temaer som ble foreslått i høringen er tatt inn i læringsutbyttebeskrivelsene på forskriftsnivå. Lærerutdanningen skal samlet sett ivareta alle forhold nedfelt i rammeverket for grunnopplæringen, jf. merknad til § 1 andre ledd. En rekke forhold som ikke er nevnt i forskriftene, må derfor ivaretas i nasjonale retningslinjer, eller i program- og fagplaner.
I noen tilfeller er det brukt deskriptorer for nivå 7 fra det nasjonale
kvalifikasjonsrammeverket om emner som inngår tidlig i studieløpet. I en integrert masterutdanning forventes det at kandidatene får inngående kunnskap om sentrale
begreper på et avgrenset område. Begynneropplæring og grunnleggende ferdigheter er så sentralt i GLU 1–7, at det må forventes at alle studenter i denne utdanningen har inngående kunnskap om hva dette er, selv om de ikke har valgt masterfordypning i
begynneropplæring.
Merknad til § 3 Innhold og struktur
De foreliggende forskriftene innebærer betydelige endringer i innhold sammenliknet med forslagene som ble sendt på høring. Det er åpnet for masterfordypning i profesjonsrettet pedagogikk og spesialpedagogikk, navnet pedagogikk og elevkunnskap er tatt inn igjen, og det er presisert at vitenskapsteori og metode skal introduseres tidlig i studiet.
I høringen ble det etterlyst figurer som forklarer studiemodellene. Departementet har sett behov for å ta med slike figurer i merknadene. Når fagene nummereres, er dette for å vise hvilken funksjon de har i oppbygging av utdanningen, og angir ikke en rekkefølge som fagene må introduseres i. Dette er opp til institusjonenes programplaner.
Antallet obligatoriske fag i utdanningene er lavt. Dette er for å gi fleksibilitet og mulighet for fordypning og spredning i studentenes fagvalg. Det forventes at institusjonene tilbyr fag i et bredt spekter som ivaretar behovet i skolen. Læringsinstitusjonene står fritt til å
overføre undervisningsmetoder mellom fagområdene for å få til en variasjon i
undervisningen og for å sette fagene i perspektiv. I høringen ble det for eksempel foreslått å tillegge metoder fra praktiske og estetiske fag særlig vekt i begynneropplæring.
Pedagogikk og elevkunnskapsfaget er et profesjonsrettet lærerutdanningsfag. I faget inngår kunnskap om religion, livssyn og etikk tilsvarende 15 studiepoeng. Eksempler på
kunnskapsemner er samarbeid mellom skole og hjem, klassemiljø og klasseledelse i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn og profesjonsetikk. Kunnskapsemnene er integrert i PEL-faget og gir ikke grunnlag for å undervise i grunnskolens KRLE-fag, slik
lærerutdanningsfaget religion, livssyn og etikk gjør.
Studiemodellene baseres på at studentene samlet sett skal kunne velge undervisningsfag, profesjonsrettet pedagogikk og spesialpedagogikk som masterfag. Studenter i GLU 1–7, som velger å fordype seg i undervisningsfag, kan velge fagdidaktikk eller
begynneropplæring som masterfag. Studenter som velger fagdidaktisk masterfordypning kan også velge å tematisere begynneropplæring i masteroppgaven. GLU 1–7 gir rom for en
masterfordypning som tar opp i seg både fagdidaktikk, begynneropplæring, profesjonsrettet pedagogikk og spesialpedagogikk, med ulik vekt og forankring.
GLU 5-10 gir også mulighet for å kombinere fagdidaktikk, profesjonsrettet pedagogikk og spesialpedagogikk. Studenter som velger fordypning i profesjonsrettet pedagogikk eller spesialpedagogikk bør knytte masteroppgaven til undervisning i fag. Godt tverrfaglig samarbeid ved institusjonene skal bidra til å muliggjøre dette. Vektlegging av didaktikk og profesjonsretting er et uttrykk for at masterfordypningen skal være i et lærerutdanningsfag, og ikke være rent disiplinfaglig. I begrepet profesjonsretting ligger tett sammenheng mellom fag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis.
Formuleringen i fjerde ledd i GLU 1–7 og tredje ledd i GLU 5–10 er justert etter høringen for å sikre at studenten arbeider med vitenskapsteori og metode helt fra begynnelsen av, og gjennom hele studieløpet. Med progresjon menes det at programplanene må sikre at
studentene arbeider med, og kan bruke, relevant vitenskapsteori og metode både innenfor bredden av fagene i utdanningen og i dybden på et avansert nivå, jf. forskriftenes krav om inngående kunnskap. Temaet er ikke emnefestet i forskriftene, men bør omtales i
programplanene, og knyttes til fag, praksis og til studentenes selvstendige arbeider.
FoU-oppgaven som er omtalt i sjette ledd i GLU 1–7 og femte ledd i GLU 5–10, skrives i kombinasjonen mellom et undervisningsfag, fortrinnsvis masterfaget, og pedagogikk og elevkunnskap. I høringsutkastet het det at oppgaven måtte være godkjent før studentene kan begynne på masteroppgaven. Godkjent er i endelig versjon erstattet med bestått.
Lærerutdanningsmiljøene bestemmer selv om oppgaven skal vurderes bestått/ikke bestått, eller med bokstavkarakterer. Det er en fordel om institusjonene, gjennom de nasjonale retningslinjene, blir enige om hvordan de vil løse dette.
Praksisstudiet skal være en integrert del av alle fag. At praksisstudiet skal være tilpasset studentenes eget fagvalg, betyr at studentene skal ha praksis i undervisningsfagene sine. I masterfaget skal studentene ha praksis både i løpet av de første tre og de siste to årene.
Praksis skal, i tillegg til ordinær undervisning, omfatte andre aktiviteter som er i regi av grunnskolen, som angår elevene og som til vanlig involverer lærere. Praksis i et annet lands skole i forbindelse med internasjonale utvekslingsopphold eller internasjonalt semester kan godkjennes som del av det obligatoriske praksisstudiet. All internasjonal studentutveksling baseres på at studenten får et utbytte som ikke i alle deler tilsvarer ordinært pensum, men som gir en merverdi, og derfor kan erstatte en del av det ordinære studiet.
At praksis skal være veiledet, innebærer at studentene skal ha en egen praksislærer fra grunnskolen der praksisstudiet foregår og én eller flere lærere fra
lærerutdanningsinstitusjonen som veileder(e). Praksislærer og veileder(e) skal samarbeide om undervisning og veiledning i perioden. At praksis skal være vurdert, betyr at hver praksisperiode skal vurderes enten som bestått/ikke bestått eller med gradert karakter.
Nærmere bestemmelser om vurderingsordningen for praksis skal framgå av
institusjonenes programplan, jf. forskriftenes § 4. Skolerelevante fag kan relateres til praksis for eksempel ved at studentene må godtgjøre at de kan bruke elementer fra de skolerelevante fagene i sin undervisningspraksis.
Merknad til § 4 Programplan og nasjonale retningslinjer
Bestemmelsen om nasjonale retningslinjer er presisert i de endelige forskriftene. Det er gitt nasjonale føringer om faglig og organisatorisk samarbeid i UH-sektoren og mellom UH- sektoren og praksisfeltet. Oppdraget med å fastsette og videreutvikle nasjonale
retningslinjer for lærerutdanningene er delegert til Universitets- og høgskolerådet (UHR), ved Nasjonalt råd for lærerutdanning (NRLU), som har organisert arbeidet som et faglig samarbeid utført av representanter fra UH-institusjonene. NRLU er det organet som behandler og fastsetter retningslinjene, med involvering av representanter fra yrkesfeltet.
Retningslinjene skal konkretisere forskriftene og bidra til å legge en felles standard for hva som er god lærerutdanning. Slik kan kvalitetstiltak ved enkeltinstitusjoner komme alle lærerutdanningsmiljøene til gode. Intensjonen er at dette skal bidra til å styrke kvaliteten i lærerutdanningene. Retningslinjene er dynamiske og skal kunne endres innenfor rammen av forskriftene når man ser behov for dette, etter evaluering av retningslinjene, eller for å møte behov i skole og samfunn. På program- og fagplannivå skal institusjonene ha rom til å prege utdanningene ut fra egen profil og spisskompetanse.
Merknad til § 5 Nasjonale deleksamener
Bestemmelsen om nasjonale deleksamener i utdanninger som har rammeplaner, er behandlet i Stortinget og hjemlet i lov.
Merknad til § 6 Fritaksbestemmelser
Etter høringen er formuleringen om at utdanning som kan gi grunnlag for fritak, må bestå av fag som tilsvarer de fag som tilbys i grunnskolelærerutdanningen og bør omfatte fagdidaktikk og praksisstudier endret til skal omfatte fagdidaktikk og praksisstudier. Dette er for å unngå at det gis fritak for lærerutdanningsfag på grunnlag av disiplinfag som ikke er
profesjonsrettede. Kravet om fagdidaktikk og praksis gjelder ved fritak fra
undervisningsfag eller deler av pedagogikk og elevkunnskap. Ved fritak fra skolerelevante fag, må institusjonen foreta en faglig vurdering av relevansen av fagdidaktikk og praksis, og i lys av totaliteten i studentens utdanning.
Et internasjonalt studieopphold som del av grunnskolelærerutdanningen, forutsetter tilrettelegging i form av avtaler mellom studentens hjemmeinstitusjon og
mottakerinstitusjonen om studier som kan inngå i utdanningen, og om eventuelle krav til praksis og fagdidaktikk. Slik godkjenning bør ikke behandles som fritak, da oppholdet bør inngå i institusjonens programplan.
Flere av høringsinstansene ønsker et strengere norskkrav. Departementet vil unngå en forskjellsbehandling av studenter med fritak fra videregående med bakgrunn i nedsatt funksjonsevne, jf. § 6 i dagens GLU-forskrift. Denne fritaksbestemmelsen blir derfor stående.
Merknad til § 7 Ikrafttredelse og overgangsregler Ingen merknader.
Med hilsen
Rolf L. Larsen (e.f.) fung. ekspedisjonssjef
Ellen Birgitte Levy seniorrådgiver
Dokumentet er elektronisk signert og har derfor ikke håndskrevne signaturer.
Vedlegg:
- Regulations Relating to the Framework Plan for Primary and Lower Secondary Teacher Education for Years 5–10
- Regulations Relating to the Framework Plan for Primary and Lower Secondary Teacher Education for Years 5–10
- Figurer av studiemodeller
Kopi:
Abelia Norges forskningsråd
Akademikerne Norgesuniversitetet
Departementene Norsk forbund for fjernundervisning
Econa Norges Juristforbund
Elevorganisasjonen Norsk Lektorlag
Fagforbundet Norsk Studentorganisasjon
Fellesorganisasjonen Norsk Sykepleierforbund Foreldreutvalget for grunnskolen NTL
Forskerforbundet Oslo kommune
Fylkesmennene Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet
Hovedorganisasjonen VIRKE Senter for IKT i utdanningen Kommunesektorens organisasjon KS Tekna
LO Uninett AS
Lærernes Yrkesforbund UNIO
Musikernes Fellesorganisasjon Universitets- og høgskolerådet
Nasjonale fagråd Utdanningsforbundet
Naturviterne Utdanningsdirektoratet
Nettverk for private høgskoler VOX
NHO YS
NITO Øvrige universiteter og høyskoler
NOKUT
1
Regulations Relating to the Framework Plan for Primary and Lower Secondary Teacher Education for Years 1–7
Established by the Ministry of Education and Research on 7 June 20161, pursuant to section 3-2 sub-section 2 of the Act relating to universities and university colleges no. 15 of 1 April 2005.
1. Scope and objective
(1) These regulations apply to universities and university colleges which offer primary and lower secondary teacher education programmes for Years 1–7 and which have been accredited in accordance with the Act Relating to Universities and University Colleges Sections 1-2 and 3-1.
(2) The primary and lower secondary teacher education programme for Years 1–7 is a master’s degree programme qualifying the candidate for teaching positions in primary and lower secondary schools, cf. the provisions pursuant to the Act Relating to Primary and Secondary Education of 17 July 1998 no. 61 Section 10-1. The programme should be grounded in the Act relating to Primary and Secondary Education, hereafter called the Education Act, and in current primary and lower
secondary curricula.
(3) The objective of these regulations is to ensure that teacher education institutions offer integrated, profession-orientated primary and lower secondary teacher education for Years 1–7 rooted in research and experience-based knowledge. The study programme should place particular emphasis on initial education and on the role of the form teacher. Students pursuing a master’s degree in initial education should become experts in initial education in literacy and numeracy. The teacher education programme should be of a high academic quality and ensure comprehensiveness and correlation between subjects, subject didactics, pedagogy and practice placement as well as close interaction with professional practice and with the communities of which schools are a part.
Teacher education institutions should deliver comprehensive study programmes through leadership and organisation involving all relevant professional communities.The programme should provide international perspectives, place the teaching profession in a historical, cultural and societal context, and contribute to critical reflection and insight into the profession.
(4) The primary and lower secondary teacher education programme should qualify the candidates for professional practice rooted in research and experience-based knowledge and for further studies at ph.d. level. The programme should give the candidates a grounding in professional ethics, prepare them for continuing professional development and qualify them to help reinforce the role of schools as institutions of formative development and learning in a democratic and diverse society.
(5) The primary and lower secondary teacher education programme for Years 1–7 should qualify the students to provide instruction in Sami affairs, including knowledge of the status of indigenous
1This document is a translation of the framework plan, and should be ascribed no authority on it's own part. In case of doubt, the Norwegian text shall prevail.
2
peoples globally, and safeguard Sami pupils’ right to education in accordance with the Education Act and the current national curriculum for primary and secondary education and training.
2. Learning outcome
(1) The learning outcome descriptors should correspond to the national qualifications framework for lifelong learning, level 7 (cycle 2, master’s degree).
(2) Upon completing the primary and lower secondary teacher education programme, the graduate shall have achieved the following learning outcome:
KNOWLEDGE The graduate
- has advanced knowledge of either a chosen school subject and its associated didactics or profession-orientated pedagogy/special needs education
- has specialised insight into a defined subject area (the master thesis)
- has broad profession-orientated knowledge of other subjects forming part of the programme
- has thorough knowledge of relevant research and theory as well as scientific thought, research methodology and ethics
- has thorough knowledge of relevant laws and regulations relating to primary and secondary education and of progression in the kindergarten–school educational pathway and the transitions from kindergarten to school and from primary to lower secondary school - has thorough knowledge of initial education, basic skills, assessment and mapping tools,
class management and assessing pupils’ learning, and of what promotes learning in the different subjects
- has thorough knowledge of theories of learning and of children’s development, formative education and learning in different social, linguistic and cultural contexts
- has knowledge of children living in difficult circumstances, including knowledge of bullying, violence and sexual abuse against children, of relevant legislation and of children’s rights in a national and international perspective
- has broad knowledge of the teaching profession, the characteristics and history of the different subjects, and an understanding of the development of the school system, its mandate, value base and place in society
SKILLS The graduate
- can provide teaching rooted in research and experience-based knowledge, alone and in collaboration with others
- can analyse, adapt and use relevant curricula
- can take early action and ensure progression in the development of pupils’ basic skills and subject knowledge, focusing particularly on initial education in literacy and numeracy - can create inclusive and health-promoting learning environments that contribute towards
good academic, social and aesthetic learning processes
3
- can analyse, evaluate and document pupils’ learning, provide constructive feedback, adapt the teaching to the pupils’ individual abilities and needs, use varied teaching methods, and help ensure that pupils can reflect on their own learning and development
- can evaluate and use relevant teaching materials, digital tools and resources in their teaching, and teach the pupils digital skills
- can analyse and take a critical approach to national and international research and use this knowledge when practising the profession
- can apply, alone and in collaboration with others, relevant methods from research and development to continually develop their own and the school’s collective practices and carry out limited research projects under guidance
- can recognise signs of bullying, violence and sexual abuse. Using professional judgement, the graduate should quickly be able to take necessary action and establish co-operation with relevant specialist agencies
GENERAL COMPETENCE The graduate
- can reinforce international and multicultural perspectives in the work of the school, contribute to gaining an understanding of the status of the Sami people as an indigenous people, and encourage democratic participation and sustainable development
- can initiate and maintain good school–home co-operation and work with other stakeholders relevant to the school’s activities
- masters the Norwegian language, both verbal and written Bokmål and Nynorsk, and is able to use the language competently in a professional context
- can convey and communicate on issues relating to professional practice and possesses digital skills appropriate to the profession
- can analyse and evaluate relevant professional and ethical issues and contribute to professional collaboration within the school
- can contribute to innovation processes within the school and facilitate the involvement of local working life, communities, arts and cultural life in the teaching
4
3. Content and structure
(1) The study programme should comprise:
Years 1–3:
- minimum 5 days of observational practice
- minimum 80 days of practice – supervised and assessed - pedagogy and pupil-related skills (PEL), 30 credits - subject I (master's degree subject), minimum 60 credits - subject II (school subject), minimum 30 credits
- subject III (school subject), minimum 30 credits
- subject IV (new school subject, subject relevant for working as a teacher, or specialisation in school subject), 30 credits
Subject I (master's degree subject) may be:
- a school subject, 60 credits or
- profession-orientated pedagogy or special needs education, 30 credits, making up 60 credits when combined with pedagogy and pupil-related skills credits in Years 1–3 Subject IV may be:
- a school subject or other relevant subject, 30 credits, if the master’s degree subject is a school subject
- a new school subject, 30 credits, if the master’s degree subject is either profession- orientated pedagogy or special needs education
Norwegian (30 credits) and mathematics (30 credits) are obligatory. All students must obtain a minimum of 60 credits in at least one of the school subjects.
Years 4–5:
- minimum 30 days of practice in primary/lower secondary schools – supervised and assessed - pedagogy and pupil-related skills, 30 credits
- subject I (a school subject as the master’s degree subject), 90 credits or
- subject I (pedagogy or special needs education as the master’s degree subject), 60 credits, and subject II or III, 30 credits, building on the 60 credits obtained in Years 1–3
(2) The course of study should include three to four school subjects. All school subjects should be profession-orientated teacher education subjects, they should include subject didactics, and they should correspond to a school subject listed in the current primary and lower secondary curriculum.
(3) All subjects should include initial education. Particular emphasis should be placed on basic literacy and numeracy.
(4) Theory of science and scientific method should be introduced at an early stage of the programme. There should be proression on this topic for the duration of the programme.
5
(5) Subject I (the master’s degree subject) may be a school subject, profession-orientated pedagogy or special needs education. Students who elect a school subject as their master’s degree subject may opt to specialise in subject didactics or initial education. If the student has elected to specialise in subject didactics, the school subject should make up 90 credits in Years 4–5, alternatively
supplemented by credits in pedagogy and special needs education. If the student has opted to specialise in initial education, the school subject together with pedagogy and/or special needs education should form part of the master specialisation giving 90 credits. Master specialisation in initial education may also include topics from the other school subjects forming part of the
programme. The compulsory subject pedagogy and pupil-related skills in Years 4–5 is additional to any pedagogical topics forming part of the master specialisation. If the student has chosen pedagogy or special needs education as the master’s degree subject, this should be linked to school subjects.
In the fourth or fifth year of study the student must elect 30 credits in a school subject, building on the 60 credits obtained in the subject in Years 1–3.
(6) In the third year of study the students should write a profession-orientated R&D paper combining a school subject and the subject pedagogy and pupil-related skills. The students must pass this assignment before commencing their master thesis.
(7) The master thesis should make up at least 30 credits. It should be profession-orientated and practice-based. Master theses in school subjects should be firmly rooted in the subject and subject didactics and may also include elements from pedagogy and special needs education.Master theses in initial education should be firmly rooted in a school subject, subject didactics and pedagogy and/or special needs education. Master theses in pedagogy or special needs education should be linked to a school subject.
(8) In order to strengthen teacher competencies in a multicultural and multifaith society, knowledge of religion, philosophy of life and ethics should make up a module equivalent to 15 credits integrated with the subject pedagogy and pupil-related skills.
(9) The practice placement should comprise at least 110 days of supervised, varied and assessed practice. 105 days should be taken in primary/lower secondary schools, while five days should emphasise the transition between kindergarten and school and may therefore take place in
kindergarten. The practice placement should be spread over at least four years with at least 80 days during the first three years and at least 30 days during the last two years. A minimum of five
additional days of structured observation in primary/lower secondary should take place at an early stage of the programme. The practice placement should be an integrated element in all subjects forming part of the programme. The practice period should be spread across different stages of Years 1–7, it should be adapted to the students’ chosen subjects, and it should help the students develop the ability to reflect on and develop their teaching practices. There should be progression in the practice placement, from observation and analysis at the start of the programme to taking a research perspective and further developing research and experience-based teaching practices in the latter part of the programme.
4. Programme plan and national guidelines
(1) National guidelines will be drawn up for the primary and lower secondary teacher education programme for Years 1–7. The guidelines are prescriptive for the institutions’ provision of teacher
6
education programmes. The guidelines should leave room for innovation and institutional adaptation in local planning work.
(2) The board of the institution should adopt a programme plan for the teacher education
programme. Based on the framework plan, this programme plan should describe how the institution ensures integrated primary and lower secondary teacher education at master level with
comprehensiveness and correlation between theory and practice placement, between subjects and subject didactics, and between subjects. The plan should describe the students’ total workload during the course of study and contain provisions on academic content, organisation, working methods and assessment procedures to help the students achieve the overall learning outcome at programme level, and to allow the institution to document the achieved learning outcome.
(3) The programme plan should describe how the institution’s study programme allows for progression in terms of focus on professional practice, practice placement, theory of science and scientific method, and developing the students’ R&D skills and verbal and written communication skills (Bokmål and Nynorsk). The programme plan should also describe how internationalisation will be incorporated and how inter-disciplinary topics are integrated into the programme. This applies to work on initial education, adapted teaching, basic skills and competencies, the use of ICT in
individual subjects, Sami issues, multicultural and multilingual aspects, professional ethics and knowledge of violence and sexual abuse towards children and young people.
5. National part exams
The Ministry may decide to hold national, compulsory part exams and whether to include the exam results on the students’ diploma.
6. Exemptions from examination or test
(1) Exams or tests taken as part of a course of study other than the primary and lower secondary teacher education programme for Years 1–7 may give grounds for an exemption, cf. Section 3-5 of the Act Relating to Universities and University Colleges. Qualifications that may give grounds for an exemption must consist of relevant subjects corresponding to those offered by the primary and lower secondary teacher education programme and must include subject didactics and practice placement.
(2) An exemption from testing in either Bokmål or Nynorsk as part of the compulsory Norwegian language module of 30 credits may be granted to students who were not assessed in both Norwegian language varieties in upper secondary.
(3) Any exemptions must be stated on the student’s diploma.
7. Entry into force and transitional rules
These regulations shall enter into force with immediate effect and shall apply to admissions for the 2017/2018 academic year. Students following the framework plan for primary and secondary teacher education adopted in 2010 may sit their exams under that plan until 31 December 2023.
From that date the Regulations of 1 March 2010 no. 295 Relating to the Framework Plan for Primary and Lower Secondary Teacher Education for Years 1–7 and Years 5-10 shall be annulled.
1
Regulations Relating to the Framework Plan for Primary and Lower Secondary Teacher Education for Years 5–10
Established by the Ministry of Education and Research on 7 June 20161, pursuant to section 3-2 sub- section 2 of the Act relating to universities and university colleges no. 15 of 1 April 2005.
1. Scope and objective
(1) These regulations apply to universities and university colleges which offer primary and lower secondary teacher education programmes for Years 5–10 and which have been accredited in accordance with the Act Relating to Universities and University Colleges Sections 1-2 and 3-1.
(2) The primary and lower secondary teacher education programme for Years 5–10 is a master’s degree programme qualifying the candidate for teaching positions in primary and lower secondary schools, cf. the provisions pursuant to the Act Relating to Primary and Secondary Education of 17 July 1998 Section 10-1. The programme should be grounded in the Act relating to Primary and Secondary Education, hereafter called the Education Act and in current primary and lower secondary curricula.
(3) The objective of these regulations is to ensure that teacher education institutions offer integrated, profession-orientated primary and lower secondary teacher education for Years 5–10 rooted in research and experience-based knowledge. The teacher education programme should be of a high academic quality and ensure comprehensiveness and correlation between subjects, subject didactics, pedagogy and practice placement as well as close interaction with professional practice and with the communities of which schools are a part. Teacher education institutions should deliver a comprehensive study programme through leadership and organisation involving all relevant professional communities.The programme should provide international perspectives, place the teaching profession in a historical, cultural and societal context, and contribute to critical reflection and insight into the profession.
(4) The primary and lower secondary teacher education programme should qualify the candidates for professional practice rooted in research and experience-based knowledge and for further studies at ph.d. level. The programme should give the candidates a grounding in professional ethics, prepare them for continuing professional development and qualify them to help reinforce the role of schools as institutions of formative development and learning in a democratic and diverse society.
(5) The primary and lower secondary teacher education programme for Years 5–10 should qualify the students to provide instruction in Sami affairs, including knowledge of the status of indigenous peoples globally, and safeguard Sami pupils’ right to education in accordance with the Education Act
1This document is a translation of the framework plan, and should be ascribed no authority on it's own part. In case of doubt, the Norwegian text shall prevail.
2
and the current national curriculum for primary and secondary education and training.
2. Learning outcome
(1) The learning outcome descriptors should correspond to the national qualifications framework for lifelong learning, level 7 (cycle 2, master’s degree).
(2) Upon completing the primary and lower secondary teacher education programme, the graduate shall have achieved the following learning outcomes:
KNOWLEDGE The graduate
- has advanced knowledge of either a chosen school subject and its associated didactics or profession-orientated pedagogy/special needs education
- has specialised insight into a defined subject area (the master thesis)
- has broad profession-orientated knowledge of other subjects forming part of the programme
- has thorough knowledge of relevant research and theory as well as scientific thought, research methodology and ethics
- has thoroughknowledge of relevant laws and regulations relating to primary and secondary education and of the transitions between primary and lower secondary and between lower secondary and upper secondary
- has thorough knowledge of how to further develop basic skills, assessment and testing, class management and assessing pupils’ learning, and of what promotes learning in the different subjects
- has thoroughknowledge of the theory of learning and of children and young people’s development, formative development and learning in different social, linguistic and cultural contexts
- has knowledge of children living in difficult circumstances, including knowledge of violence and sexual abuse against children, of relevant legislation and of children and young people’s rights in a national and international perspective
- has broad knowledge of the teaching profession, the characteristics and history of the different subjects, and an understanding of the development of the school system, its mandate, value base and place in society
SKILLS The graduate
- can provide tuition rooted in research and experience-based knowledge alone and in collaboration with others
- can analyse, adapt and use relevant curricula
- can take early action and ensure progression in the development of pupils’ basic skills and subject knowledge
- can create inclusive and health-promoting learning environments that contribute towards good academic, social and aesthetic learning processes
3
- can analyse, evaluate and document pupils’ learning, provide constructive feedback, adapt the teaching to the pupils’ individual abilities and needs, use varied teaching methods, and help ensure that pupils can reflect on their own learning and development
- can evaluate and use relevant teaching materials, digital tools and resources in their teaching, and teach the pupils digital skills
- can analyse and take a critical approach to national and international research and use this knowledge when practising the profession
- can apply, alone and in collaboration with others, relevant methods from research and development to continually develop their own and the school’s collective practices and carry out limited research projects under guidance
- can recognise signs of bullying, violence and sexual abuse. Using professional judgement, the graduate should quickly be able to take necessary action and establish co-operation with relevant specialist agencies
GENERAL COMPETENCE The graduate
- can reinforce international and multicultural perspectives in the work of the school, contribute to gaining an understanding of the status of the Sami people as an indigenous people, and encourage democratic participation and sustainable development
- can initiate and maintain good school–home co-operation and work with other stakeholders relevant to the school’s activities
- masters the Norwegian language, both verbal and written Bokmål and Nynorsk, and is able to use the language competently in a professional context
- can convey and communicate on issues relating to professional practice and possesses digital skills appropriate to the profession
- can analyse and evaluate relevant professional and ethical issues and contribute to professional collaboration within the school
- can contribute to innovation processes within the school and facilitate the involvement of local working life, communities, arts and culture life in the teaching
3. Content and structure
(1) The study programme should comprise:
Years 1–3:
- minimum 5 days of observational practice
- minimum of 80 days of practice – supervised and assessed - pedagogy and pupil-related skills (PEL), 30 credits
- subject I (master's degree subject), minimum 60 credits - subject II (school subject), minimum 60 credits
- subject III (new school subject, subject relevant for working as a teacher, or specialisation in school subject), 30 or 60 credits
Subject I (master's degree subject) may be:
4
- a school subject, 60 credits or
- profession-orientated pedagogy and pupil-related skills, 30 credits, making up 60 credits when combined with pedagogy and pupil-related skills credits in Years 1–3 Subject III may be:
- a school subject or other relevant subject, 30 credits, if the master’s degree subject is a school subject
- a new school subject, 60 credits, if the master’s degree subject is either profession- orientated pedagogy or special needs education
All students must obtain a minimum of 60 credits in two school subjects.
Years 4–5:
- minimum 30 days of practice in primary/lower secondary schools – supervised and assessed - pedagogy and pupil-related skills , 30 credits
- subject I (a school subject as the master’s degree subject), 90 credits or
- subject I (pedagogy or special needs education as the master’s degree subject), 60 credits, and subject II or III, 30 credits, building on the 60 credits obtained in Years 1–3
(2) The course of study should include two to three school subjects. All school subjects should be profession-orientated teacher education subjects, they should include subject didactics, and they should correspond to a school subject listed in the current primary and lower secondary curriculum.
(3) Theory of science and scientific method should be introduced at an early stage of the programme. There should be progression on this topic for the duration of the programme.
(4) Subject I (the master’s degree subject) may be a school subject, profession-orientated pedagogy or special needs education. If the student has elected to specialise in a school subject, the subject should make up 90 credits in Years 4–5, alternatively supplemented by credits in pedagogy and special needs education. The compulsory subject pedagogy and pupil-related skills in Years 4–5 is additional to any pedagogical topics forming part of the master specialisation. If the student has chosen pedagogy or special needs education as the master’s degree subject, this should be linked to school subjects. In the fourth or fifth year of study the student may elect to take 30 credits in a school subject, building on the 60 credits obtained in the subject in Years 1–3.
(5) In the third year of study the students should write a profession-orientated R&D paper combining a school subject and the subject pedagogy and pupil-related skills . The students must pass this assignment before commencing their master thesis.
(6) The master thesis should make up at least 30 credits. It should be profession-orientated and practice-based. Master theses in school subjects should be firmly rooted in the subject and subject didactics and may also include elements from pedagogy and special needs education. Master theses in pedagogy or special needs education should be linked to a school subject.
5
(7) In order to strengthen teacher competencies in a multicultural and multifaith society, knowledge of religion, philosophy and ethics should make up a module equivalent to 15 credits integrated with the subject pedagogy and pupil-related skills .
(8) The practice placement should comprise at least 110 days of supervised, varied and assessed practice. At least 105 days should be spent in primary/lower secondary schools. Up to 5 days may be spent in upper secondary schools, focusing on the transition between stages. The practice
placement should be spread over at least four years with at least 80 days during the first three years and at least 30 days during the last two years. A minimum of five additional days of structured observation in primary/lower secondary should take place at an early stage of the programme. The practice placement should be an integrated element in all subjects forming part of the programme.
The practice period should be spread across different stages of Years 5–10 in primary/lower secondary, it should be adapted to the students’ chosen subjects, and it should help the students develop the ability to reflect on and develop their teaching practices. There should be progression in the practice placement, from observation and analysis at the start of the programme to taking a research perspective and further developing research and experience-based teaching practices in the latter part of the programme.
4. Programme plan and national guidelines
(1) National guidelines will be drawn up for the primary and lower secondary teacher education programme for Years 5–10. The guidelines are prescriptive for the institutions’ provision of teacher education programmes. The guidelines should leave room for innovation and institutional
adaptation in local planning work.
(2) The board of the institution should adopt a programme plan for the teacher education
programme. Based on the framework plan, this programme plan should describe how the institution ensures integrated primary and lower secondary teacher education at master level with
comprehensiveness and correlation between theory and practice placement, between subjects and subject didactics, and between subjects. The plan should describe the students’ total workload during the course of study and contain provisions on academic content, organisation, working methods and assessment procedures to help the students achieve the overall learning outcomes at programme level and to allow the institution to document the achieved learning outcomes.
(3) The programme plan should describe how the institution’s study programme allows for progression in terms of focus on professional practice, practice placement, theory of science and scientific method, and developing the students’ R&D skills and verbal and written communication skills (Bokmål and Nynorsk). The programme plan should also describe how internationalisation will be incorporated and how inter-disciplinary topics are integrated into the programme. This applies to work on adapted teaching, basic skills and competencies, the use of ICT in individual subjects, Sami issues, multicultural and multilingual aspects, professional ethics and knowledge of violence and sexual abuse towards children and young people.
6
5. National part exams
The Ministry may decide to hold national, compulsory part exams and whether to include the exam results on the students’ diploma.
6. Exemptions from examination or test
(1) Exams or tests taken as part of a course of study other than the primary and lower secondary teacher education programme for Years 5–10 may give grounds for an exemption, cf. Section 3-5 of the Act Relating to Universities and University Colleges. Qualifications that may give grounds for an exemption must consist of subjects corresponding to those offered by the primary and lower
secondary teacher education programme and must include subject didactics and practice placement.
(2) An exemption from assessment in either Bokmål or Nynorsk may be granted to students who have not selected Norwegian as one of their school subjects and who were not assessed in both Norwegian language varieties in upper secondary. This exemption also applies to foreign students who did not complete upper secondary education in Norway. No exemptions will be granted to students who have selected Norwegian as one of their school subjects.
(3) Any exemptions must be stated on the student’s diploma.
7. Entry into force and transitional rules
These regulations shall enter into force with immediate effect and shall apply to admissions for the 2017/2018 academic year.
Students following the framework plan for primary and secondary teacher education adopted in 2010 may sit their exams under that plan until 31 December 2023. From that date the Regulations of 1 March 2010 no. 295 Relating to the Framework Plan for Primary and Lower Secondary Teacher Education for Years 1–7 and Years 5–10 shall be annulled.
