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A base física do espaço escolar – o lugar ou o edifício escolar – possui características muito peculiares que, na maioria das vezes, esboça o papel social desempenhado pela escola em determinada sociedade.

Autores diversos exploraram análises de edifícios escolares utilizando taxionomias distintas e padrões específicos.

Paulo Afonso Reinghantz, em 2012, propôs uma análise do edifício escolar por meio de seus espaços livres. Os padrões de análise identificados referem-se à adequação funcional e conforto bioclimático, basicamente. Alguns artigos da obra O lugar do pátio escolar no sistema de espaços livres – uso, forma e apropriação remetem à análise da vida social

26 _{Neste estudo assumiremos a definição de padrão espacial consagrada pela sintaxe espacial a ser}

desenvolvida nestes espaços, na ótica dos alunos e professores. Nesta mesma linha de pesquisa, Mayumi de Souza, em meados de 1990, também já havia documentado e analisado os espaços sociais e lúdicos dos prédios escolares projetados para a rede pública e sua importância na apropriação pela vida comunitária do bairro.

A obra de Doris Kowaltowski de 2011 analisa edifícios escolares sob o aspecto funcional mas busca ir um pouco mais além dos aspectos perceptivos visíveis. São notados outros parâmetros de ocupação do espaço, que esbarram na vivência dos alunos, na pedagogia e métodos institucionalizados.

Também recente, a obra de Teresa Heitor sobre a reestruturação do Parque Escolar de Portugal, destinado ao ensino secundário documenta as alterações realizadas em edifícios escolares durante os anos de 2007 a 2011. A obra, além de inventariar o parque escolar da capital portuguesa, descreve a metodologia inovadora de revitalização de 106 edifícios escolares cujas alterações físicas realizadas nos últimos anos tiveram por princípios reestruturadores as propostas pedagógicas peculiares de cada unidade escolar. Em outras palavras, a vida social “desejada” foi determinante para o estabelecimento de padrões espaciais do lugar arquitetônico.

Sílvia Wolff em 2010 reconstrói o acervo projetual do parque escolar paulista construído na era republicana. A descrição detalhada dos períodos históricos e a participação de nomes importantes da arquitetura nacional e internacional propiciam ao leitor a identificação de detalhes construtivos e pormenores arquitetônicos ricos na qualidade de relato histórico das obras.

Em 2002, a pedagoga Ester Buffa e o arquiteto Gerson de Almeida Pinto se debruçaram sobre os grupos escolares paulistas construídos entre 1890 e 1971 descrevendo e analisando os prédios em suas dimensões histórica e funcional. O estudo teórico das políticas e práticas pedagógicas à época compõem o parâmetro de análise da obra Arquitetura e educação: organização do espaço e propostas pedagógicas dos grupos escolares paulistas, 1893/1971, que permite a observação dos padrões funcionais - urbanos e arquitetônicos – do prédio escolar. São abordadas questões referentes à implantação da edificação no sítio urbano, dimensões do prédio, programas funcionais etc. Este livro serviu de motivação para o estabelecimento de alguns objetivos desta tese. Laurentino Heras Montoya, por meio de sua obra Comprender el Espacio Educativo (1997) faz uma análise etnográfica do Centro Educacional Rafael Zabaleta –

Madri/Espanha – em dois momentos históricos: 1968 e 1992, descrevendo as adaptações sofridas no espaço escolar em função do programas pedagógicos vigentes e necessidades de seus usuários. Os padrões comparados resultam de observações visuais e podem ser considerados, predominantemente, como aspectos funcionais do edifício: qualitativamente se estuda o posicionamento de acessos, localização das áreas de lazer e salas de aula, área destinada à direção etc.

Markus, em sua obra Buildings and Power, classifica os edifícios de acordo com as relações que a configuração do lugar favorece: pessoas e pessoas (escolas, reformatórios, orfanatos, hospitais, casas de banho, locais de recreação); pessoas e conhecimento (museus, teatros, bibliotecas, galerias, academias de artes e ciências); e ainda pessoas e artefatos (fábricas, lojas). A partir de uma análise histórica dos diversos tipos de edifício na Inglaterra, busca padrões comuns entre os edifícios em função do sistema de relações sociais desenvolvido.

Segundo Markus, a divisão de alunos em classes de acordo com a idade e habilidades é o retrato fiel das intenções das práticas pedagógicas. A separação de alas femininas e masculinas por andares distintos, a proximidade ou não de determinados compartimentos da rua de acesso, a dimensão dos cômodos são a expressão explícita da filosofia de ensino, através do currículo e do gerenciamento da escola. As escolas dominicais inglesas do século 18, por exemplo, apresentavam uma divisão de planta simétrica, com entradas próprias para meninos e meninas e uma grande sala para assembleias, que se tornou marca registrada deste tipo escolar. A utilização e disseminação do termo grande sala existiu na tentativa de desvincular o lugar de qualquer conotação religiosa, embora a configuração física em muito se assemelhasse aos espaços de ritos convencionais.

Markus cita ainda que a estrutura física das escolas dominicais era tão miserável quanto o conteúdo pedagógico do currículo (Figura 1.17). Ainda assim representaram a educação para milhares de crianças, mesmo depois de as escolas diárias terem criado raízes nas décadas de 1820 e 1830. Constituíram uma forma de ação política por meio da qual pessoas comuns transformavam-se em parcela vital de uma sociedade teoricamente democrática.

Figura 1. 17 - Stockport Sunday school (1805) Fonte: Markus, p. 52 e www.StockportPublicLibrary.co.

A geração posterior de edifícios apresentou mudanças significativas. No início do século 19 na Inglaterra as escolas diárias apresentam salas de aulas menores, e as plantas passaram para uma configuração tipológica de hall aberto central e galerias e corredores de ensino aparecem. Em um modelo de planta “U” os alunos mais inteligentes eram posicionados em uma extremidade oposta aos menos favorecidos.

No contexto nacional, edifícios escolares brasileiros também apresentavam padrões espaciais específicos muito inspirados no ideário europeu. O princípio do século 20, início do período republicano no Brasil, é marcado, na história da educação brasileira, como o período de tentativa de superação da nação em relação aos atrasos sofridos no tempo colonial e do Império. A educação primária passa a ser obrigatória, universal e gratuita na Velha República, porém destinando-se ainda a elites dos centros urbanos.

A reforma de ensino promulgada em 1892 trouxe novos rumos à institucionalização da educação pública, em especial no Estado de São Paulo. O ensino não seriado passa a ser seriado e as escolas isoladas deram origem às escolas graduadas, conhecidos como grupos escolares.

Saviani(2007, p. 171) observa que este período, apesar de uma eficiente divisão do trabalho escolar conduzia, também, a refinados mecanismos de seleção, com altos padrões de exigência escolar, “determinando inúmeras e desnecessárias barreiras à continuidade do processo educativo”. (REIS FILHO, Casemiro apud SAVIANI, 2007, p. 138)

A partir de 1930, a educação pública brasileira é revista e duas grandes vertentes passam a direcionar o processo de renovação educacional: a presença do trabalho no processo de instrução técnico profissional e a descoberta da psicologia infantil.

Em resposta à necessidade de mudança dos valores da educação pública, o discurso teórico da Escola Nova, que teve como representante maior os educadores Fernando de Azevedo (1894-1974) e Anísio Teixeira (1900-1971) veio pautar toda a produção do espaço escolar durante os anos 1950 e 1960 apontando novas direções aos impasses vividos pela educação no Brasil, que, até então, importava modelos segregacionistas e elitistas europeus. Os citados educadores, cuja referência é marcante nesta pesquisa, geraram um ponto de inflexão na história da educação nacional. O processo educativo, a partir de então, adquiriria, até os tempos atuais, novas feições em sua síntese política. A educação seria tratada como uma questão nacional, de envolvimento da sociedade e responsabilidade maior do estado enquanto fomentador de políticas públicas.