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Conhecer as concepções docentes sobre os objetos da sua atividade profissional19 faz-se importante por diferentes razões. Trataremos de algumas delas nesta seção.

No âmbito da formação de professores, vários estudos têm evidenciado que a prática dos professores em sala de aula é orientada por suas concepções sobre o objeto de ensino. Ernest (1992, apud PAULINO FILHO, 2003), afirma que as concepções docentes afetam de maneira significativa as práticas de ensino, estejam os professores conscientes ou não de tais concepções. E, estando na prática, suas concepções podem influenciar as visões dos estudantes sobre temas de estudo. De acordo com Paulino Filho (2003, p. 103), a visão dos alunos sobre um determinado campo de estudos, bem como suas finalidades e sobre os objetos de ensino “dependem em grande medida das mensagens que recebem do professor que são elaboradas a partir de suas concepções”.

Em se tratando especificamente das concepções sobre a natureza da ciência (que constituem uma área de pesquisa madura no campo da Educação em Ciências), a existência de relações entre a concepção de ciência do professor e sua prática, bem como entre a primeira e as visões dos alunos, não é consensual.

Nesta área de pesquisa, segundo Adúriz-Bravo (2001), o debate sobre se as idéias dos professores sobre a ciência influenciam ou não a sua prática pedagógica está em pleno apogeu. De acordo com o autor, a hipótese de Robinson, de 1969, de que a concepção de ciência do professor interfere na sua forma de ensinar se configurou como um fundamento clássico para a questão e está na base de muitas investigações dessa natureza. Matthews (1995, p.187) apóia-se nesse autor para afirmar que “A postura teórica do professor sobre a natureza da ciência (sua própria epistemologia) pode ser transmitida de forma explícita ou implícita”. Outros estudos existem (como os de MELLADO, 1997; PORLÁN et al., 1998) opondo-se a essa hipótese e questionando, por exemplo, a eficácia dos instrumentos metodológicos

19 _{A natureza da ciência é entendida como um dos objetos da atividade profissional dos professores}

disponíveis para investigar os modelos epistemológicos que entram em ação na aula.

Há também os que afirmam que uma adequada compreensão acerca da natureza da ciência é condição necessária, mas não suficiente, para melhoria da prática profissional dos professores (HODSON apud ADÚRIZ-BRAVO, 2001, p. 78).

El-Hani (2007, p. 11) coloca que alguns estudos, como os de Lederman e Zeidler (1987); Mellado (1997) “não conseguiram estabelecer uma correspondência entre as concepções dos professores e sua conduta em sala de aula”, ao passo que outros, como os de Brickhouse (1990), Porlán (1994) e Porlán et al. (1997), “indicaram haver uma correlação entre a concepção acerca da natureza da ciência e a prática pedagógica do professor”.

Se traçarmos uma relação entre o comportamento do professor em aula e sua influência nas visões de ciência dos alunos, podemos pensar que as concepções de ciência dos docentes influenciarão as dos estudantes. Essa não é uma questão tão simples. Como chamamos atenção no início deste trabalho, em estudo recente, Acevedo et al. (2005) adverte que a idéia de que as visões dos professores sobre a ciência e sua natureza influenciam significativamente as visões dos alunos, embora seja uma afirmação bastante atrativa, ainda é uma hipótese não suficientemente validada pelas pesquisas em Didática das Ciências.

Mesmo sem um consenso sobre o fato das concepções de ciência dos professores influenciarem (explícita ou implicitamente) de forma significativa a sua prática, e, consequentemente, as visões de ciência dos alunos, trabalhamos com essa hipótese, assumindo-a como pressuposto neste trabalho.

Desse modo, não poderíamos desconsiderar o papel relevante que as concepções docentes assumem nos processos formativos, sabendo que não se trata de uma “prática habitual” de muitas propostas formativas, como adverte Paulino Filho (2003, p. 105):

As concepções dos professores na construção profissional, em determinados modelos formativos assumidos pela agência formadora, geralmente não se caracterizam como ponto de partida para as aprendizagens necessárias à profissão docente.

Cooney (apud PAULINO FILHO, 2003) indica que as concepções docentes formam uma base que deve orientar os processos formativos dos professores.

Conhecer, em caráter reflexivo, como concebem os objetos de sua atividade profissional possibilita aos professores atuarem diretamente na construção e reconstrução de seus saberes, tornando-se construtores ativos de seu conhecimento profissional, tomando como ponto de partida suas próprias idéias. O conhecimento da concepção incita a possibilidade de mudança de concepção. Como bem coloca Paulino Filho (2003, p. 105-106), apoiado em Giordan e De Vecchi (1996), “as mudanças nas concepções significam um tipo de aprendizagem: os professores aprendem à medida que modificam suas concepções”, o que Giordan e De Vecchi (1996) denominaram de Modelo Alostérico de Aprendizagem. Tal pressuposto teórico parece embasar as pesquisas que investigam mudanças nas concepções de professores sobre a natureza da ciência, através de abordagens explícitas ou implícitas (propostas caracterizadas por ABD-EL-KHALICK; LEDERMAN, 2000).

Nesse sentido, os professores em formação, tendo afloradas suas concepções de ciência, trabalham no sentido de construir novas concepções sobre o objeto de sua atividade profissional, buscando superar concepções de ciência próximas do senso-comum, por exemplo.

Segundo Mellado, Nieto e Macias (S/D, p. 24), uma das causas da manutenção de concepções equivocadas sobre a ciência, pelos professores, pode se dever ao fato de que a filosofia da ciência é tratada nos cursos de formação sem ajudar os professores a refletir sobre suas próprias concepções epistemológicas. No caso do Curso de Pedagogia, em que a filosofia da ciência não aparece sob a forma de disciplina específica, mas como discussões pontuais (estas, quando aparecem) que remetem ao tema da natureza da ciência, a situação pode ser ainda mais crítica. Por isso, chamamos atenção para a importância dos professores em formação terem consciência de suas próprias concepções de ciência.

Se as concepções estão envolvidas com a construção/reconstrução dos saberes docentes, ligando-se assim ao conhecimento profissional do professor, elas têm lugar privilegiado quando tratamos do desenvolvimento profissional docente, que pode ser definido como:

Toda atividade que o professor em exercício realiza com uma finalidade formativa – tanto de desenvolvimento profissional como pessoal, de modo individual ou em grupo – com o intento da realização mais eficaz de suas atuais tarefas ou da preparação para o desempenho de outras novas (GARCIA apud ÂNGULO, 1990, p. 341 – tradução livre).

Ligado à formação em serviço, o desenvolvimento profissional tem muito a ganhar quando abre mão de modelos formativos genéricos, aplicados a qualquer professor, e dá lugar a modelos formativos que garantam espaços de singularidade, quando da consideração das concepções dos docentes, o que os coloca como sujeitos implicados nos seus próprios desenvolvimentos profissionais, contribuindo assim, para o processo de profissionalização da docência. Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003) falam da importância dos docentes reconhecerem-se como sujeitos construtores de sua profissão, o que lhes confere a autoria de sua identidade profissional.

Atentamos para o fato de que tanto o desenvolvimento profissional (na educação em serviço), como a formação inicial podem contribuir com o processo de profissionalização da docência. O que indicamos aqui é que as concepções dos professores são elementos que podem auxiliar potencialmente a ocorrência desses processos.

O trabalho com as concepções docentes permite também a identificação de lacunas de formação (tanto na modalidade inicial quanto continuada). No caso de nosso estudo, que incide na formação inicial, o trabalho com as concepções dos alunos (que são ou serão professores) possibilita à agência formadora a identificação de concepções inadequadas sobre determinados aspectos da ciência, fornecendo elementos que funcionam como subsídios para reformulação das propostas formativas sobre o tema. É esta a dimensão mais diretamente ligada às preocupações deste trabalho.

2.3 REVISANDO AS PESQUISAS: CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES E