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Os homens são seres de práxis (FREIRE, 2005, p.141).

Nos últimos anos do século XX, notadamente a partir da década de 1980, a educação assumiu destaque nos debates, intensificados a partir da década de 90, em que a formação do professor ganha centralidade, aliada à qualidade da educação. “A década de 1980 é uma das mais fecundas de nossa história [...]” afirma Saviani (2007, p. 400). E continua: “Os anos 1980 inauguram-se com a existência da Associação Nacional de Educação (ANDE), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e Centros de Estudos Educação e Sociedade (CEDES)” (SAVIANI, 2007, p. 401).

Esse autor destaca, ainda, que a década de 1980 foi marcada por um vigoroso movimento organizativo-sindical envolvendo os professores dos três graus de ensino e diz que outra particularidade da década foi

[...] a busca de teorias que não apenas se constituíssem como alternativas à pedagogia oficial, mas que a ela se contrapusessem [...] havendo, portanto, um rompimento com a pedagogia tradicional e a necessidade de construir pedagogias contra-hegemônicas, isto é, que em lugar de servir aos interesses dominantes se articulassem aos interesses dominados (SAVIANI, 2007, p. 400).

A produção acadêmica aumentou significativamente e pesquisas vêm dando conta da temática formação de professores, contribuindo, assim, para um debate mais sólido e com propostas em busca de uma formação de professores historicamente situados e comprometidos com a realidade social em que se inserem. Nesse processo Arroyo (1998, p. 138) destaca: “acumulamos produção relevante nas diversas áreas de pesquisa em educação, [...]” e indaga acerca do diálogo com a teoria pedagógica e diz ainda que durante as duas últimas décadas do final do século XX, “a teoria pedagógica vem redefinindo suas bases teóricas e seus campos de pesquisa e reflexão. A prática educativa escolar também” (ARROYO, 1998, p. 140).

Os anos 90 apresentam algumas novidades no campo educacional, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), nº 9.394/96; o Plano Decenal de Educação 2001-2010, constituindo-se o primeiro Plano submetido à aprovação do Congresso Nacional e ainda os Parâmetros Curriculares Nacionais. Apesar das novidades, não se pode dizer que houve grandes avanços, considerando-se o atrelamento das políticas do Estado brasileiro aos princípios do projeto neoliberal, que direciona a educação para os princípios mercadológicos, produzindo uma formação mínima, fragmentária e alienada para a Educação Básica. Essa formação precária contribuiu nas dificuldades de elaboração e execução de projetos pedagógicos coletivos, integrados e comprometidos com a comunidade, embora seja essa a ênfase nos projetos e planos oficiais de educação.

Formam-se, cada vez mais, “professores do sistema e não da unidade escolar e, sendo do sistema educacional, não têm lugar, não fixam raízes, vínculos, nem constroem relações de troca, de afetividade de compromisso com a comunidade local [...]” (SILVA, 2002, p. 166). Por isso, “as políticas educacionais vigentes no país tendem a enfraquecer as instituições sociais, particularmente as educacionais, como espaço de formação, reflexão, criação e crítica e como espaço de apropriação dos instrumentos do saber” (SILVA, 2002, p. 166).

Ora, essa década foi marcada pelas concepções e práticas neoliberais que tentaram inculcar a ideia de uma educação salvacionista, mas, privatizada e escondendo a raiz dos grandes problemas da sociedade e as fragilidades da educação. Junte-se a isso que essas propostas e definições seguiram as recomendações “de agências financeiras internacionais no campo educacional, em especial o Banco Internacional de Reconstrução e Fomento, ou Banco Mundial –

BIRD, e o Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID” (CUNHA, 2000, p. 2, apud QUEIROZ, 2004, p. 21). Reduziu-se drasticamente o investimento em educação e nas políticas públicas e, embora ampliasse o acesso à Educação Básica, essa tornava-se cada vez mais empobrecida, desqualificada e seletiva: uma para os ricos e outra para os pobres, uma que dá acesso ao ensino superior – monopólio da burguesia – com garantia de acesso ao mercado de trabalho e a outra que seleciona e exclui, formando para a submissão. “A coexistência desses dois tipos de escola cria uma situação de verdadeira segregação social” (HARPER et. al., 2003, p. 29).

Ao imprimir caráter seletivo à escola, o sistema capitalista lhe atribui a função social de preparadora de recursos humanos para os vários postos de trabalho existentes na sociedade, traduzindo as desigualdades econômicas em desigualdades educacionais, se não houver resistência, conforme aponta Freitas (1995, p. 96). Em sua argumentação, o autor afirma, ainda, que “esta função social da escola é incorporada aos seus objetivos e passa a fazer parte da própria organização do trabalho pedagógico, por meio dos conteúdos, métodos e avaliação”. Em relação ao conteúdo e método da escola, destaca três aspectos que considera cruciais: “a ausência do trabalho material socialmente útil, como princípio educativo;

a fragmentação do conhecimento na escola; e a gestão da escola” (FREITAS, 1995,

p. 97, grifos do autor). Essa escola resulta de um processo histórico e tem sua função social determinada pelas relações sociais produzidas no sistema capitalista e, portanto, baseia-se na contradição entre capital e trabalho que, além de alienar o trabalhador do sistema produtivo, criou estratégias de fragmentação desse sistema, separando o trabalho manual, do trabalho intelectual, criando um operário para pensar e outro para executar. Compreender a escola é compreender antes a sociedade, o que significa que a escola na sociedade capitalista mantém a fragmentação em toda a sua estrutura, portanto, atende ao projeto hegemônico e, consequentemente, produz e reforça as desigualdades sociais, distanciando-se dos interesses das classes populares.

Aqui, concordamos com Frigotto (1984, p. 29) quando afirma que a “luta por uma escola de qualidade e a serviço da classe trabalhadora é, em última instância, um aspecto da luta mais ampla pela transformação das relações sociais de produção da existência”. Isso significa pensar e fazer uma escola emancipadora, vinculada à vida, na perspectiva da emancipação humana, tendo o trabalho como

princípio formativo/educativo. A construção dessa escola exige uma concepção de ser humano e de sociedade. Que atenda aos interesses das classes populares, isso se da dialeticamente, incorporando as lutas por um projeto humano libertador, no qual a pessoa possa desenvolver-se em todas as suas dimensões e potencialidades, o que implica outros valores, outras estruturas.

Nesse sentido, Arroyo (2006, p. 106) apresenta a escola como uma instituição com estruturas, culturas e valores consolidados. Entende também esse autor que para a construção de um projeto e uma prática de educação básica do campo, há que se considerar as matrizes culturais do povo do campo, em que a escola se vincula ao mundo da produção e, “sobretudo, aos processos culturais inerentes aos processos produtivos e sociais. Vincula-se às mudanças culturais que o movimento social provoca” (ARROYO, 2004, p. 78).

Na obra de Gramsci, o tema escola é uma presença constante e algumas de suas ideias passam pelo significado que a escola pode ter junto às massas, sua importância no processo geral da luta contra-hegemônica e aponta a necessidade de criar uma cultura da classe trabalhadora. A criação de um “novo programa cultural para a formação do homem novo na nova sociedade é central para Gramsci e afirma: Não nos distanciemos mais do objetivo da cultura” (MANACORDA, 2008, p. 43).

Sendo a educação escolar uma das formas usadas pelo modelo hegemônico para impor suas intencionalidades de controle, ao mesmo tempo é um espaço de possibilidades para que os movimentos sociais possam atuar, visando à transformação social. É necessário que as intencionalidades da escola estejam vinculadas a um projeto maior, ou seja, com raízes na prática social, possibilitando o desenvolvimento de um projeto emancipador, sendo necessário para isto, como propõe Freitas (1995, p. 128) ”distinguir claramente o projeto capitalista do projeto progressista. Somente assim poderemos aproveitar as contradições do sistema capitalista, em benefício das classes populares [...]”.

Pensar a sociedade exige a superação da lógica desumanizadora do capital, por meio de princípios e práticas concretas, que permitam aos educadores e educandos trabalhar as mudanças necessárias para transformar ideias e princípios em práticas concretas que permitam aos educadores e educandos trabalharem as mudanças necessárias para a construção de uma sociedade mais justa, na qual “a educação libertadora teria como função transformar o trabalhador em um agente

político, que pensa, que age, e que usa a palavra como arma para transformar o mundo” (MÉSZÁROS, 2005, p. 12).

O objetivo central dos que lutam contra a sociedade mercantil, a alienação e a intolerância é a emancipação humana. A educação que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: “fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão do sistema capitalista, mas também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes” “[...]”. Em lugar de instrumento da emancipação humana, agora é mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema (SADER, 2005, p. 15).

A compreensão dessas concepções e de como expressam uma determinada visão de realidade, de mundo e de vida, no seu conjunto, e como se materializa e pode ser transformada só poderá se dar pela dialética materialista, entendida

ao mesmo tempo como postura, um método de investigação e uma práxis, um movimento de superação e de transformação. Há, pois, um tríplice movimento: de crítica, de construção do conhecimento “novo”, e da nova síntese no plano do conhecimento e da ação (FRIGOTTO, 1991, p. 79).

Considerar a perspectiva histórico dialética nas relações contraditórias,

os conflitos e as possibilidades de superação nas condições de vida do

trabalhador do campo, pelo domínio do seu saber fazer, compreendido no processo global das relações de produção, pode contribuir para a formação de educadores do campo, inserida na discussão e na luta pelo direito à educação das classes trabalhadoras. Quanto ao materialismo dialético, diz Triviños (1987, p. 69)

no desenvolvimento existem elementos chamados contrários. Esses, no processo de transformação, são opostos. Mas não podem existir um sem o outro, apesar de possuírem algum aspecto importante ou essencial que o outro não possui. [...] os opostos estão em interação permanente. Isto é o que constitui a contradição, ou seja, a luta pelos contrários. Desta maneira, a contradição é fonte genuína do movimento, da transformação dos fenômenos.

Perceber essas contradições e estabelecer relações, buscar identidades e opostos, encontrar semelhanças e diferenças significa, na visão dialética, o exercício da compreensão de totalidades e as interações entre as partes e o todo – eis a força do pensamento para apreender as possibilidades de transformação.

Recorremos a Morin para compreender esse conhecimento dialético do ponto de vista da complexidade. Ele considera que ação e o conhecimento são

inseparáveis, ao afirma que “como qualquer conhecimento cerebral, o conhecimento humano é, na origem e nos desenvolvimentos, inseparável da ação [...]”; como todo conhecimento cerebral, elabora e utiliza estratégias para resolver os problemas postos pela incerteza e pela falta de completude do saber (MORIN, 1999, p. 225).

Essa inseparabilidade entre conhecimento e ação é pressuposto do princípio da complexidade de Edgard Morin e do seu desdobramento-síntese no paradigma emergente, segundo Boaventura Santos. Do mesmo modo o conhecimento e o produto do conhecimento são inseparáveis, pois são históricos e processuais: é o homem que produz o seu modo de vida, a cultura, a tecnologia, bem como os meios de modificar o mundo e, nesse contexto, produz-se a si mesmo. Essa concepção do materialismo histórico é referendada pelos avanços e descobertas da Física Quântica e da Biologia que “[...] põem em causa a distinção entre orgânico e o inorgânico, entre seres vivos e matéria inerte e mesmo entre o humano e não humano” (SANTOS, 2004, p. 61). Daí, a historicidade que coloca a pessoa, enquanto autor e sujeito do mundo, no centro do conhecimento onde se fundem na e pela superação das dualidades do paradigma dominante, tais como: sujeito/objeto; natural/social; observador/observado; coletivo/individual; subjetivo/objetivo. O paradigma emergente considera, ao contrário, a necessária interdependência e a relação entre matéria e consciência, ou seja, entre Ciências Naturais e Ciências Sociais, produzindo, então, um conhecimento científico-social.

Esse conhecimento, além de não dualista, se inscreve numa totalidade que “tem como horizonte a totalidade universal [...]” (SANTOS, 2004, p. 76). Por outro lado, esse conhecimento é também local porque se desenvolve, estabelecendo relações TODO/PARTES, nas e pelas possibilidades de produzir novo conhecimento. Assim é superada a fragmentação das disciplinas, e o conhecimento é organizado por TEMAS que são gerados de acordo com os interesses de um grupo social pelas relações uns com os outros, tal como uma árvore que cresce pela diferenciação e alastramento das raízes e dos galhos em busca de novas e mais variadas possibilidades.

Pensar complexamente implica, portanto, ampliar conhecimento para melhor compreender a sociedade, a natureza e a vida, em que são inseparáveis indivíduo e contexto, ordem e desordem, sujeito e objeto, corpo e mente e todos os tecidos que regem os acontecimentos, as ações, as interações e retroações, que tecem a realidade de nossa existência (MORAES, 2004, p. 118). Se o conhecimento for

fragmentado, a ação seguirá essa mesma lógica. Daí a importância de o pensamento complexo considerar a realidade multidimensional, fundamental para a construção do saber no qual se integram dialeticamente conhecimento/ação e suas interações. Há que se conjugar valores que permitam o (re)conhecimento de um sensível diálogo entre a condição terrestre e a condição humana e,

por isso, a educação deveria demonstrar e ilustrar o Destino multifacetado do humano: o destino da espécie humana, o destino individual, o destino social, o destino histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Assim, uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da complexidade humana. Conduziria à tomada de conhecimento, por conseguinte, de consciência, da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos e das culturas, sobre nosso enraizamento como cidadãos da terra (MORIN, 2000, p. 63).

A forma como os seres humanos se encontram e se relacionam, como interagem, gera um tipo de conhecimento, que pode afirmar ou negar a condição de sujeito do ato de conhecer, o que remete à complexidade, entendida como relação dos seres humanos entre si e destes com o mundo exterior. Sendo assim, a ação pedagógica requer e cria um novo olhar, como uma práxis de e na ação, em que os diferentes níveis da realidade, interligam-se, desenvolvendo modos de ver e fazer no indivíduo e a partir deste.

Esse é o desafio do ponto de vista do paradigma emergente, pois, se o conhecimento e seu produto são inseparáveis, também todo o conhecimento é autoconhecimento; é a continuação do sujeito objetivado na ação. Nessa perspectiva é necessária outra forma de conhecimento, e, consequentemente uma outra educação que trabalhe “um conhecimento compreensivo e intimo que não nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos” (SANTOS, 2004, p. 85). Isso implica em que a criação científica e o conhecimento científico devem tornar a nós e à sociedade melhores, transformando-os em saber prático, o que, segundo o paradigma emergente, é o conhecimento do senso comum. Esse deve transforma-se em sabedoria de vida, sem desprezar os conhecimentos científicos, pois (SANTOS, 2004, p. 89-90) no fim das contas, a concepção do conhecimento como superação das dicotomias torna-se um instrumento de libertação e realização plena do homem – a essência do conceito de emancipação humana, segundo Marx, Freire e Tonet.

As discussões em torno da Educação do Campo, na atualidade, podem ser delineadas a partir de um cenário de direitos, como um espaço conquistado ao longo da história da educação no Brasil e em especial, da luta pela terra. O centro desse debate é a educação como direito constitucional subjetivo, prevista no artigo 205 da Constituição Federal (BRASIL, 1988, p.120): “A educação, direitos de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Isso significa um avanço relativo para a Educação do Campo, que precisa ser efetivada como política pública e direito social, o que ainda não acontece, pois que, está relegada a segundo plano ou nem considerada, sobretudo nas décadas anteriores a 1960. Enraizada nas lutas históricas dos povos do campo pela sua existência, a Educação do Campo vincula o debate que envolve seu próprio conceito ao conceito de campo, tensionados pelas contradições inerentes ao modo de produção capitalista, que se materializa na vida dos sujeitos do campo, o que lhe confere um vínculo intrínseco com uma realidade concreta, de um campo real, com suas lutas por reconhecimento, direitos e, sobretudo, condições dignas de vida, envolvendo terra, trabalho e políticas sociais, considerando-se não só a produção agrícola, mas também a produção da vida, da cultura, e da existência.

Nesse contexto de lutas, contradições e tensionamento, a Educação do Campo ganha expressão pela mobilização dos povos do campo seja nos movimentos sociais e organizações sindicais, seja em outras entidades populares. Para fortalecer a mobilização, o MST realiza o I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária – I ENERA, em julho 1997, na Universidade de Brasília, com apoio de outras organizações, constituindo-se este um marco histórico para colocar a Educação do Campo na agenda política do país e avançar na luta para garantir o acesso dos povos do campo a uma educação condizente com suas raízes históricas.

O MST, como um movimento social de classe, organiza homens e mulheres do campo e da cidade, em busca de um novo modelo de sociedade. A educação se constitui num importante instrumento de luta pela terra, ponto fundamental na formação do sujeito Sem Terra, porque vinculada a um projeto maior. Tanto para o MST, quanto para o Movimento da Educação do Campo, essa luta deve vincular-se a um projeto de desenvolvimento que vise à emancipação humana. Hoje já se fala

em um projeto popular de desenvolvimento do campo como uma realidade que começa a ser construída.

É nessa esteira que no final da década de 90, os Movimentos Sociais integrantes da Via Campesina no Brasil e as organizações Sindicais do Campo articulam o movimento “Por uma Educação Básica do Campo” que teve na I Conferência Nacional de Educação do Campo (CNEC, julho de 1998), em Luziânia- GO, seu ponto alto como um processo que veio crescendo, possibilitando o aprofundamento e a construção de um projeto de Educação do Campo. Esse projeto incorporou as discussões sobre a escola rural, que, tendo sido construída, durante décadas, a partir das concepções e das organizações urbanas, está longe de constituir-se uma escola que atenda aos interesses da população da zona rural.

Apesar disso, muitas experiências educativas a partir da realidade do campo foram se construindo, num processo de discussão, aprofundamento, debates, encontros, intercâmbios e avanços na construção de uma Educação do Campo no Brasil.

Assim, a LDBN nº 9.394/96, em seu artigo 28 prevê as condições básicas para a organização e o funcionamento da Educação no Campo e, na mesma lógica, a Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002.) instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.

Art. 2º – Estas Diretrizes, com base na legislação educacional, constituem um conjunto de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a Formação de Professores [...] Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.

Art. 3º – O Poder Público, considerando a magnitude da importância da educação escolar para o exercício da cidadania plena e para o desenvolvimento de um país cujo paradigma tenha como referências a justiça social, a solidariedade e o diálogo entre todos, independente de sua inserção em áreas urbanas ou rurais, deverá garantir a universalização do acesso da população do campo à Educação Básica e à Educação Profissional de Nível Técnico.

Progressivamente o Movimento da Educação do Campo amplia o leque de grupos e movimentos sociais, fortalecendo alianças e estratégias na construção de um novo sujeito histórico no cenário das lutas sociais no Brasil, incluindo

Movimentos Sociais, Movimento Sindical e Organizações Sociais de Trabalhadores e Trabalhadoras do Campo e da Educação; Universidades, ONGs e Centros Familiares de Formação por Alternância; secretarias estaduais e municipais de educação e outros órgãos de gestão pública com atuação vinculada à educação e ao campo; trabalhadores e trabalhadoras do campo, educadoras e educadores, educandas e educandos de comunidades camponesas, ribeirinhas, pesqueiras e extrativistas, de