Em geral, nas escolas, o conteúdo tem constituído o centro da aprendizagem escolar, de modo a desempenhar um papel decisivo nos programas e orientações oficiais, no trabalho do professor e nas ações concretas em sala de aula. No entanto, com frequência, o conteúdo tem sido confundido com noções a serem ensinadas e aprendidas. Mais especificamente, no componente curricular de Ciências da Natureza, tais noções têm se restringido a fórmulas, conceitos, classificações, fórmulas, e nomenclaturas, que, além de não se encontrarem em sintonia com a realidade próxima do estudante, não propiciam o seu desenvolvimento de forma potencial e integral. Assim, o conteúdo, na perspectiva tradicional, tem sido identificado apenas no plano conceitual, e com algo a ser transmitido pelo professor.
A valorização exclusiva da transmissão de conhecimento vai ao encontro ao que Freire (2007, p. 47) expressa: “ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua reconstrução”. A mera transmissão de conhecimentos não valoriza o estudante no conjunto de suas potencialidades e impede que seja o sujeito da sua aprendizagem, sendo apenas um mero receptor.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2012) preveem que os currículos escolares sejam orientados para além da aprendizagem de conhecimentos, valorizando outras formas de conteúdos nessa elaboração.
Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currículo como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos (BRASIL, 2012, p. 66).
Para Coll et al. (2000), é importante realizar uma reflexão e retomar o conceito de conteúdo no sentido que se gere uma profunda modificação, do que representa ensinar e aprender conhecimentos específicos e o papel que desempenham as aprendizagens escolares nos processos de desenvolvimento e socialização dos seres humanos. Os autores reforçam a ideia de que é necessário levar em conta o que se entende por conteúdo e qual o seu papel nas decisões relativas “ao para quê, o quê, quando e como ensinar e avaliar” (COLL et al., 2000, p. 10).
Ao privilegiar o armazenamento e acúmulo de uma série de conhecimentos específicos pelos estudantes, em sua maioria desvinculada da realidade próxima, a aprendizagem tem resultado em uma educação transmissiva, preocupada apenas com a reprodução da tradição e da cultura que representa a forma clássica como a escola se organizou (WELLS, 2001). Nessa situação o estudante tem papel de receptor e o professor é responsável pela transmissão do saber.
O rompimento desse modelo tradicional de ensino teve como referência as interpretações pedagógicas mais atuais da psicologia infantil e do desenvolvimento humano, que apresentam um olhar mais focado nos estudantes e representam a negativa da forma tradicional, como Coll et al. (2000, p. 11) refere:
Assim, nesta concepção alternativa, entende-se que educação escolar ideal não é a que transmite os saberes constituídos e legitimados socialmente, mas sim aquela que garante condições ideais para que os alunos desenvolvam suas potencialidades e capacidades cognitivas, afetivas, sociais e de aprendizagem.
Essa visão cognitivista construtivista do ensino e da aprendizagem privilegia a criatividade e a descoberta no ato de aprender, atribui ao estudante um espaço de destaque na aprendizagem e ao professor concede o papel de orientador e guia do processo. Os conhecimentos passam a ter um papel secundário na organização das atividades de ensino e
aprendizagem, pois a visão de uma educação ideal necessita da escola o desenvolvimento integral do estudante. As propostas curriculares devem privilegiar segundo Coll et al. (2000), tanto o papel da atividade construtivista do aluno, quanto às aprendizagens específicas de certos conhecimentos específicos, além de destacar o papel do professor neste processo.
Os “conteúdos” recebem outra abordagem nesta perspectiva, deixando de representar apenas fatos ou definições, por si só, passando a representar algo mais amplo, sendo entendido como “o conjunto de conhecimentos ou formas culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos e alunas são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento” (COLL et al., 2000, p. 12). Esses conhecimentos permitem que o sujeito realize a interação com os demais, o que lhe determina a realizar novas aprendizagens e consolidar as aprendizagens já existentes. Esta ideia corrobora com a teoria de Vygotsky que enfatiza a interação social como “fundamentalmente envolvida no desenvolvimento da cognição”. (LEFRANÇOIS, 2013, p. 266).
Considerando que a tarefa principal da educação é auxiliar “um projeto emancipatório” (LIMA; GRILLO, 2008b, p. 122), os conteúdos escolares representam todas as formas de aprendizagem capazes de auxiliar o estudante na edificação de condições primordiais à prática completa de sua cidadania. A apropriação desses conhecimentos pelo estudante propicia a compreensão do seu entorno, com autonomia, sentindo-se capaz de realizar as transformações sociais necessárias, que tenham como objetivo o bem comum.
A assimilação compreendida por Coll et al. (2000) não se constitui em “absorver” de forma passiva, na escola, o conhecimento edificado ao longo dos tempos e culturalmente organizado, todavia implica sua reelaboração e reconstrução pelo individuo. A assimilação de conhecimentos culturais, embora sejam os mesmos para todos os indivíduos de um determinado grupo social, torna cada um desses integrantes singular.
A interação com os mais variados grupos sociais do qual o sujeito faz parte - família, escola, amigos, e outros - podem constituir-se como:
[...] instrumentos dos quais os grupos sociais são dotados para ajudar os seus membros mais jovens a assimilar as formas e conhecimentos culturais necessários para que se produza o duplo processo de socialização e de individualização. (COLL et al., 2000, p. 13-14)
Algumas formas de assimilação dos conhecimentos culturais ficam inteiramente privilegiadas pela participação do indivíduo em atividades corriqueiras dentro do seu grupo social, seja familiar, profissional ou outros; porém, a apropriação de outros conhecimentos
exige a participação em atividades sistematicamente planejadas para esse fim. Nessa perspectiva, situa-se a educação escolar que apresenta atividades com características próprias que partilham, entretanto, com outras práticas igualmente educativas a tarefa de auxiliar os estudantes a assimilar certas formas e saberes culturais.
Assim, têm-se elementos que proporcionam um apoio para que se possa esclarecer qual o entendimento de conteúdo segundo os autores e que se adota como referência nesta pesquisa. Primeiramente, conteúdos curriculares podem ser compreendidos como uma escolha de formas ou saberes culturais. Um segundo entendimento compreende os conteúdos como uma seleção de saberes e formas culturais, e sua assimilação constitui a essência para que ocorra o desenvolvimento e a socialização apropriada dos estudantes nos seus grupos. Por último utiliza-se o critério de “seleção complementar” (COLL et al., 2000, p. 13), na qual apenas formas e saberes culturais necessárias para a sua assimilação completa deveriam ser selecionados como conteúdos de ensino e aprendizagem nas propostas curriculares.
As ideias propostas pelos autores distanciam-se da representação usual de conteúdo e apresentam três aspectos que as diferenciam. A forma como são caracterizados os conteúdos faz com que esses se constituam na ligação efetiva do processo de materialização das interações educativas, não representando um fim em si mesmo, mas uma forma imprescindível para que o estudante possa desenvolver o seu potencial. Outro aspecto importante é a questão que se refere à assimilação e apropriação dos conteúdos, pois substitui a ideia cumulativa e transmissiva por uma concepção que tem na base a aprendizagem como significação.
O que importa é que os alunos possam construir significados e atribuir sentido àquilo que aprendem. Somente quando se produz este processo de construção de significado e de atribuição de sentido que se consegue que a aprendizagem de conteúdos específicos cumpra a função é que lhe é determinado e que justifica sua importância: contribuir para o crescimento pessoal do aluno, favorecendo e promovendo o seu desenvolvimento e socialização (COLL et al., 2000, p. 14).
Por último, a proposta manifesta a necessidade da diferenciação e ampliação dos conteúdos escolares, no sentido de se avaliar a natureza e os tipos de conteúdos que fazem parte das propostas curriculares. O entendimento de conteúdo como algo centrado em conceitos, dados e informações é, então, superado, passando a ser compreendido de maneira mais ampla.
A diferenciação e ampliação dos conteúdos escolares propostos pelos autores levam em conta que os fatos e conceitos representam apenas um tipo de conteúdo e que se deve levar em conta outros saberes igualmente importantes:
[...] como, por exemplo, certas estratégias ou habilidades para resolver problemas, selecionar informação pertinente em uma determinada situação ou usar os conhecimentos disponíveis para enfrentar situações novas ou inesperadas; ou, também saber trabalhar em equipe, mostrar-se solidário, com os colegas, respeitar e valorizar o trabalho de outros ou não discriminar as pessoas por motivos de gênero, idade ou outro tipo de características individuais (COLL et al., 2000, p. 14).
A ampliação propõem os procedimentos e as atitudes, valores e normas, de modo que a apropriação de saberes e formas culturais pelos estudantes organiza melhor a educação escolar e, assim, não se faz necessário atribuir uma categoria especial para conteúdos (os conceituais) e esses sejam tratados de forma isolada. Coll et al. (2000) enfatiza a necessidade de que esta distinção não ocorra apenas na terminologia, pois no momento que se assume os procedimentos e as atitudes, os valores e as normas como conteúdos, e que esses assumem o mesmo valor que fatos e conceitos, é necessário organizá-los de forma a serem tratados como objetos de ensino e aprendizagem.
Ao diferenciar os três tipos de conteúdos e a inclui-los nas propostas curriculares a ideia é romper com um modelo centrado “na memorização mais ou menos repetitiva de fatos e na assimilação mais ou menos compreensível de conceitos e sistemas conceituais” (COLL et al., 2000, p. 15). Desse modo, valorizam-se outros “conteúdos” importantes que na forma tradicional de organização escolar são excluídos, ficando sua apropriação tão somente na responsabilidade dos estudantes. Essa ideia parte do pressuposto de que, diferentemente aos fatos e conceitos, os procedimentos e os valores, atitudes e normas por si mesmos, não podem ser aprendidos pelos estudantes sem o auxilio pedagógico. Portanto, o papel do professor é fornecer o auxílio pedagógico necessário tanto para a reconstrução do conhecimento, envolvendo fatos e conceitos, quanto de valores, atitudes e normas.
A caracterização entre as várias formas de conteúdo no currículo representa um recurso metodológico importante para que se possa compreender o potencial de aprendizagens escolares possíveis. No entanto, de acordo com Pozo (2000), seu tratamento não pode ocorrer isoladamente no currículo, o que implica que o estudante aprenda de forma conjunta conceitos, procedimentos e atitudes. Cada um desses conteúdos requer um planejamento diferenciado, sendo importante conhecer as características de cada um deles e suas relações.
Por meio desta investigação defende-se que os estudantes reconstruam conteúdos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal em investigações no âmbito de uma UA. Nessa perspectiva, é importante diferenciarem-se esses tipos de conteúdos.