Tratar a educação no Estado Novo é desafiante em vários sentidos. Re- formas substanciais foram implementadas no ministério Gustavo Capanema, que teve sua vigência no período de 1934 a 1945, ou seja, desde antes do Es- tado Novo (1937) até o momento da redemocratização do país. Essa conti- nuidade no Ministério da Educação é, por si só, uma particularidade que me- rece registro. O Brasil não foge à tradição latino-americana de instabilidade nas gestões ministeriais e desprestígio nas nomeações dos titulares da pasta educacional. Capanema não apenas se manteve ao longo de 11 anos à frente do Ministério da Educação e Saúde, o nome à época, como agregou em torno de si uma linhagem de homens ilustres nos campos da educação, da cultura e das artes, deixando-nos a responsabilidade de avaliar as políticas e projetos ali implementados, a despeito das estrelas de primeira grandeza que compu- nham a constelação do poder ministerial. Afinal, a formulação das políticas cultural e educacional para o Brasil contou com a atuação nem sempre simé- trica, mas inequivocamente ativa, de intelectuais como Mário de Andrade, Carlos Drummond de Andrade, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Rodrigo Mello Franco, Alceu Amoroso Lima (mais tarde Tristão de Ataíde) e até Villa-Lobos, Jorge de Lima, Manoel Bandeira... Foi o ministério dos modernistas, dos Pio- neiros da Escola Nova, de músicos e poetas. Mas foi também o ministério que perseguiu os comunistas, que fechou a Universidade do Distrito Federal (UDF), de vida ativa e curta, expressão dos setores liberais da intelectualidade do Rio de Janeiro (1935-39). Foi, ainda, o ministério que apoiou a política na- cionalizante de repressão às escolas dos núcleos estrangeiros existentes no Brasil. O ministério Capanema nos desafia ao refinamento da análise e a es- capar das associações mais apressadas entre políticas e comportamentos e en- tre os limites das ações dos atores diante da imponderabilidade dos processos.
Os movimentos em favor da educação datam do início do século. Con- centram-se ali iniciativas esparsas de reformas educacionais. Os anos 20 con- sagraram as mais importantes, todas elas batizadas com nomes de educado- res que as conceberam: reforma Anísio Teixeira, reforma Fernando de Aze- vedo, reforma Francisco Campos... Espalhadas em diferentes estados da Fe- deração, tais reformas denunciavam sinais de vitalidade educativa, ao mesmo tempo que apontavam para uma certa inorganicidade da política educacional brasileira. Eram empíricas, esparsas, invertebradas, se pensadas para a nação; sem sistematicidade, diziam os Pioneiros da Escola Nova em sua fase de maior expressão nos anos 30. Faltavam às reformas definição mais coerente, estrutura mais sólida, permanência e unidade sistêmicas. O ministério Capa- nema foi absolutamente bem-sucedido se considerarmos o empenho e a efe- tiva implementação de um sistema educacional para todo o país.
A reforma da educação passou pela elaboração de um Plano Nacional de Educação que teve como base os resultados de um grande inquérito sobre a educação nacional. Em maio de 1937, o Conselho Nacional de Educação en- caminha a Capanema o texto final do plano, que é enviado pelo presidente da República ao Congresso para aprovação. Em seu art. 1º estava previsto que o plano só poderia ser alterado após 10 anos de vigência, e Capanema solicita sua aprovação “em globo”. Era um documento extenso, com 504 artigos ao longo de quase 100 páginas de texto, e buscava consagrar uma série de prin- cípios e opções educacionais, de forma alguma consensuais, e cuja discussão a proposta de “aprovação em globo” visava, justamente, a evitar.
A reforma do ensino secundário foi outro ponto de honra do ministé- rio, e suas linhas mestras ilustram a matriz que vencia na definição do que e como ensinar à juventude em um momento crucial de sua formação como fu- turos profissionais e cidadãos de uma sociedade diferenciada. Confrontavam- se nesse momento posições distintas a respeito do teor que se deveria impri- mir à formação dos jovens cidadãos. Educação humanista versus educação técnica; ensino generalizante e clássico versus ensino profissionalizante são pares de oposição (falsa oposição?) que até hoje permanecem como desafios à reforma do ensino secundário. O Estado Novo resolveria o problema com uma solução engenhosa. Ao lado da reforma do ensino secundário, onde aca- bou prevalecendo a matriz clássica humanista, montou-se todo um sistema de ensino profissional, de ensino industrial que deu origem ao que conhecemos hoje como “Sistema S”, ou seja, os Senai, Senac, Sesi etc.1 Coroando todo esse empreendimento, o ministério reestruturaria o ensino superior, criando e dando corpo ao grande projeto universitário.
Esse projeto implicava a reordenação da tradição que abrigava diferen- tes faculdades esparsas que, na avaliação de especialistas do ministério, ape- nas forneciam diplomas para as profissões normais sem um plano de conjunto
que caracteriza a vida universitária. Esperava-se da universidade que fosse ar- ticulada e preparada para a educação das elites que dirigiriam a nação. Ca- panema empenhou-se no ensino universitário, certamente o mais ambicioso segmento de seu programa de reformas educacionais. No projeto Capanema, o preparo das elites teve prioridade sobre a alfabetização intensiva das mas- sas. O ensino primário sequer foi tocado. O ministro estava convencido de que com verdadeiras elites se resolveria não somente o problema do ensino primário, mas o da mobilização de elementos capazes de movimentar, desen- volver, dirigir e aperfeiçoar todo o mecanismo de nossa civilização.2
O Estado Novo completou 60 anos em 10 de novembro de 1997. Suas marcas, mais que profundas, são estruturais. De tal forma integram a vida po- lítica, social e econômica brasileiras que o presidente Fernando Henrique Car- doso, sempre que quer marcar seu programa de governo como um programa moderno, sintonizado com o mundo contemporâneo, deixa escapar um quase refrão: “Estamos fechando a era Vargas”. No entanto, as heranças do Estado Novo na vida nacional são mais insistentes do que a fala de um presidente. Elas se enraizaram em muitos setores da vida cultural, social, econômica e política do país. No caso da educação, por exemplo, podemos detectar um fe- nômeno interessante. Muitas das decisões a respeito do funcionamento do sistema educacional tiveram sua concepção no Estado Novo. A educação con- tém, assim, muitos dos ingredientes para que recomponhamos aquela atmos- fera. Mas, em sentido inverso, a educação acabou sendo um flagrante do quanto estamos distintos e distantes daquela mesma atmosfera. Este texto tem essa curiosidade como um de seus argumentos centrais. Os três decretos que tomei como objeto de análise são uma demonstração desse exercício de comparação entre momentos próprios da vida política nacional.
O grande programa de reformas que teve seu momento inspirador na década de 20 viu no pós-30 sua chance histórica de realização. Em sentido es- pecial, a educação talvez seja uma das traduções mais fiéis daquilo que o Es- tado Novo pretendeu no Brasil. Formar um “homem novo” para um Estado Novo, conformar mentalidades e criar o sentimento de brasilidade, fortalecer a identidade do trabalhador, ou por outra, forjar uma identidade positiva no trabalhador brasileiro, tudo isso fazia parte de um grande empreendimento cultural e político para o sucesso do qual contava-se estrategicamente com a educação por sua capacidade universalmente reconhecida de socializar os in- divíduos nos valores que as sociedades, através de seus segmentos organiza- dos, querem ver internalizados. Pela entrevista para a Agência Meridional Ltda., preparada provavelmente em 1934, que não chegou a ser publicada, é possível dimensionar o teor que o ministério imprimiria ao seu grande em- preendimento de reformas. Senão vejamos:
2 Avaliação mais detalhada do ministério Capanema pode ser encontrada em Schwartzman,
“A elite que precisamos formar, ao invés de se constituir por essas expressões isoladas da cultura brasileira, índices fragmentários de nossa precária civilização, será o corpo técnico, o bloco formado de especialistas em todos os ramos da atividade humana, com capacidade bastante para as- sumir, em massa, cada um no seu setor, a direção da vida do Brasil: nos campos, nas escolas, nos laboratórios, nos gabinetes de física e química, nos museus, nas fábricas, nas oficinas, nos estaleiros, no comércio, na indústria, nas universidades, nos múltiplos aspectos da atividade individual, nas le- tras e nas artes, como nos postos de governo. Elite ativa, eficiente, capaz de organizar, mobilizar, movimentar e comandar a nação.”3
O caminho para recrutamento da elite deveria ser o ensino secundário, e o momento de aperfeiçoamento dessa mesma elite seria o ensino superior. Estão postas, portanto, as prioridades do Ministério da Educação da era Var- gas. Incluem-se no projeto universitário a Universidade do Brasil, uma conti- nuação da antiga Universidade do Rio de Janeiro (constituída em 1920 como uma reunião das escolas superiores da cidade), concebida para ser o núcleo do grande projeto, e a Universidade de São Paulo (USP), uma iniciativa do governo estadual, em 1934, na interventoria de Armando de Sales Oliveira. Mas, foi em 1937 que finalmente ganhou corpo a formação da nova Univer- sidade do Brasil, que teve como um de seus principais objetivos implantar em todo o país um padrão nacional e único de ensino superior, ao qual a própria USP se deveria amoldar. A concepção unitária do projeto universitário e a nor- matização de procedimentos para a nacionalização do ensino superior talvez sejam as heranças mais fortes daquele ministério nos tempos do Estado Novo. Por tudo isso, é possível acreditar que, tomando como pretexto os pro- jetos de reformas educacionais, possamos vislumbrar o “espírito” que orienta a definição de prioridades de uma sociedade e resgatar as linhas que estru- turam a vida de um país. Tomemos, como exemplo, a década de 90 no Brasil. Trata-se de momento emblemático da força com que a retórica da economia intervém na definição e nos diagnósticos feitos pelas elites econômicas e go- vernamentais sobre nossa crise educacional. O sistema educativo vai mal por- que não consegue responder ao desafio de socializar indivíduos para uma so- ciedade competitiva, automatizada em suas mais diversificadas ramificações. Identificamos, na imprensa e em textos de divulgação científica, a preocupa- ção de entidades de classe, de empresários, de setores trabalhistas e de lide- ranças do governo com a defasagem entre o que a sociedade de mercado es- pera dos cidadãos e o que as escolas, com seus currículos envelhecidos (para falar apenas de uma causa), conseguem oferecer. A lente através da qual se avalia o sistema educativo é, indiscutivelmente, no final deste milênio, a lente
da economia do mercado, no que ficou vulgarizado como processo de recon- versão industrial. Com essa afirmação estou sugerindo que a retomada das discussões sobre reformas educativas nos dará o tom do que vem se consti- tuindo prioridade neste momento da vida brasileira.
Não foi diferente em conjuntura anterior de nossa história. O Estado Novo teve na educação um grande pretexto de implementação do que seria a prioridade daquele momento histórico nacional. A dimensão político-ideoló- gica constituiu-se em âncora de sustentação do regime autoritário que se con- solidava sob a liderança de Getúlio Vargas. O Ministério da Educação, criado em 1930, receberia em 1934 Gustavo Capanema como titular da pasta. Pro- ponho tomar aqui três decretos, a meu ver exemplares do tipo de orientação que marcou a política educacional estado-novista, como exercício de caracte- rização daquele momento histórico e, em especial, como notas discrepantes do que hoje se constitui motivo de preocupação nas reformas educacionais pelas quais se mobiliza o país. O que há de comum entre os decretos que de- ram origem à Organização Nacional da Juventude, à Nacionalização do En- sino e à Lei Orgânica do Ensino Secundário? Em que medida nos ajudam a recompor o desenho de um tempo da vida brasileira distinguindo-o de nosso próprio tempo atual?