Utvalgets vurdering og anbefaling for den resultatbaserte finansieringen

Já no âmbito do segundo trabalho de investigação, previamente à análise das perceções dos formandos sobre a figura e atividade do/a Mediador/a, considerou-se pertinente analisar as razões pelas quais os adultos se encontravam a frequentar esta modalidade de formação, sendo de destacar os 50% que referiram querer aumentar os seus conhecimen- tos, seguindo-se a procura de um novo emprego (35,7%), as razões económicas (12,5%) e, por fim, a procura de um pri-

meiro emprego (1,8%). A grande maioria dos sujeitos referia estar a frequentar o curso que desejava (89,3%). Acrescente- -se, ainda, que todos os sujeitos se encontravam satisfeitos com o curso que estavam a frequentar, considerando que o mesmo tinha utilidade para as suas vidas futuras.

Partindo para as perceções dos formandos, obtive- ram-se resultados distintos em função das três escalas cons- truídas: relacionamento/interação com os Mediadores [1], hierarquia das atividades/atribuições das Mediadoras [2] e características das Mediadoras [3], sendo apresentadas e analisadas não só as perceções da totalidade dos formandos (amostra global: n=56), mas também as perceções dos diver- sos subgrupos que integram a amostra global, o que possibili- tará retirar algumas conclusões: sexo masculino (n=35); sexo feminino (n=21); nível básico (n=13); nível secundário (n=43).

No que concerne aos dados resultantes da primeira escala, tendo em consideração que a média das respostas da totalidade da escala poderia variar entre 8 e 40, considera-se que o valor atngido (29,14) se traduz numa opinião global moderadamente satisfatória no que se refere às perceções dos formandos ao nível do relacionamento/interação que estabe- lecem com a sua Mediadora. Com base nesta mesma escala, a análise efetuada em função dos diferentes subgrupos per- mitiu concluir que não existem diferenças significativas entre os sexos ao nível da forma como os formandos percecionam a Mediadora do ponto de vista do relacionamento. Por outro lado, tendo em conta os valores observados, podemos con- cluir que existem diferenças ao nível das perceções dos for- mandos face ao relacionamento/interação com a Mediadora, em função dos níveis frequentados, sendo que os sujeitos do nível básico apresentam perceções mais positivas do que os sujeitos do nível secundário.

Analisado as perceções dos formandos face às atri- buições/atividades da sua Mediadora, tendo por base a es- cala hierárquica construída, verificou-se que a preocupação da Mediadora com os formandos ao nível do desempenho e bem-estar na formação constitui o atributo mais valorizado, contrastando com a transmissão de informação sobre aspe- tos funcionais do curso, considerado o elemento menos im- portante (Quadro 2).

Quadro 2: Hierarquia da importância atribuída às atividades de Mediação

Atribuições/Atividades Média

+ Importante Preocupação com o meu desempenho e bem-estar

na formação. 3,54

Ativo e interessado nas atividades que desenvolvo

ao longo do curso. 3,27

Resolução de conflitos que, por vezes, surgem no

curso. 3,10

Condução das sessões de Aprender com Autonomia e de Portefólio Reflexivo de Aprendizagens. 2,63 - Importante

Transmissão de informações sobre dinâmicas/

aspetos funcionais do curso. 2,52

Fonte: Dados da pesquisa.

De modo a aferir as perceções dos formandos, no que diz respeito às características da sua Mediadora, foi construída uma escala de diferencial semântico, tendo sido calculadas as médias de cada item, não só para a amostra global, mas também para os subgrupos dos sexos masculi- no e feminino e para os subgrupos dos níveis básico e se- cundário. Na figura 1, encontram-se representadas as mé- dias das respostas de cada subgrupo. Embora a escala varie entre 1 (nível mais negativo) e 7 (nível mais positivo), iremos centrar-nos nos valores obtidos, pelo que os níveis do grá- fico irão variar entre 4 e 7, não havendo, por isso, aspetos negativos no que se refere às médias de resposta.

Figura 1: Representação gráfica das médias dos itens da escala de diferencial semântico

Constata-se que as perceções dos formandos são po- sitivas relativamente à forma como caracterizam a sua Me- diadora. Os dados relativos à amostra global revelam que o item “I” (nível de responsabilidade) é aquele que apresenta uma classificação mais elevada, ao contrário do item “G” (ní- vel de proximidade), que é o que apresenta menos pontuação. Comparando os dados referentes aos sexos, embora não sejam muito significativas, as diferenças entre os itens “A” e “I” são as que mais se evidenciam, sendo o sexo femi- nino que maior pontuação lhes atribui, ao contrário do que acontece com o item “J”, uma vez que é o grupo do sexo masculino que reúne pontuação mais elevada.

Quanto aos níveis a frequentar (básico e secun- dário), as diferenças entre eles já são mais visíveis, relati- vamente aos diversos itens, sendo que os sujeitos do nível básico fazem uma apreciação mais positiva do que os do nível secundário em todos os itens. Podemos, assim, even- tualmente, deduzir que os formandos do nível secundário são mais exigentes ao nível das características que apreciam numa Mediadora, daí que façam uma apreciação menos po- sitiva em todos os itens, quando comparada com os sujeitos do nível básico. Este aspeto leva-nos também a equacionar que, quanto mais baixo é o nível de escolaridade, mais ne- cessidade poderá existir da figura do Mediador. Independen- temente dos subgrupos, verifica-se que o item menos pon- tuado é o “G” (proximidade da Mediadora) sendo, portanto, o aspeto que mais fragilidade apresenta.

CONCLUSÕES

Ao realizarmos os trabalhos de pesquisa focados no entendimento de uma atividade educativa inovadora e rela- tivamente recente, a Mediação nos Cursos EFA, desenvolve- mos um percurso investigativo, que, longe de se considerar concluído, proporcionou a emergência de alguns elementos significativos para reflexão, contribuindo, desta forma, para o aprofundamento de uma análise circunstanciada sobre esta questão.

Como seria expectável na consolidação de novas ati- vidades, constatámos a emergência de tensões, conflituali- dades e paradoxos, evidenciando a necessidade de continuar um caminho de reflexão e aprofundamento permanente, quer de quadros teóricos de suporte, quer de normativos re- guladores da ação, quer, ainda, das práticas em desenvolvi- mento, esperando, desse trabalho conjunto, os contributos para a construção de uma profissionalidade, que tendo um reconhecimento generalizado, necessita de bases para uma (re)construção mais autónoma e autorregulada.

De facto, a partir da informação coligida, consta- támos que as Mediadoras exercem um papel fundamental nos Cursos EFA, sendo contratadas, predominantemente, com base na sua formação nas áreas das Ciências Sociais e Humanas, apesar de não existir nada na legislação que as- sim o determine. Ao nível das atividades desenvolvidas pelas Mediadoras, concluímos que as diferenças existentes dizem respeito a adaptações circunstanciais de cada uma das ins- tituições, decorrentes da sua própria interpretação da lei, das condições laborais e do meio em que estão inseridas. Desta forma, verificamos que Mediadoras e instituições, na prática, agem em relativa conformidade com o determina- do pela entidade nacional reguladora, percebendo-se que as atividades das Mediadoras são, em grande parte do tempo, consumidas em obrigações do tipo administrativo-burocrá- tico, prejudicando o espaço desejável para a Mediação dos processos transformativos individuais e grupais. Neste sen- tido, atendendo aos quadros teóricos de suporte e ao espírito e forma da lei, parece-nos fundamental repensar os mode- los pedagógicos que definem a Mediação e a maneira como eles são, na prática, apropriados, criando condições para a construção, a partir das práticas, de novos quadros de referência, que visem promover oportunidades de aprendi- zagem mais abertas, mais holísticas e mais transformativas, consentâneas com os enunciados que, mais diretamente, se associam à Educação/Formação de pessoas adultas.

Todas as Mediadoras, sem exceção, consideram que a interação com as pessoas adultas em formação constitui o aspeto mais positivo da função, deixando perceber que o desempenho da atividade a tempo parcial ou a tempo inteiro,

com as reais limitações de construir os contornos identitários de uma nova profissionalidade, interfere com a capacidade de realizar as suas tarefas com a profundidade desejada.

No que concerne, em concreto, às atividades desen- volvidas pelas Mediadoras, através das conversas estabele- cidas, verifica-se que estas diferem consoante ao modo de funcionamento de cada instituição, sendo que, será bom rei- terar, a predominância do trabalho a tempo parcial faz com que o espaço e o tempo dedicado às atividades pedagógicas e de acompanhamento dos formandos resultem bastante condicionados. A este respeito, quer Coordenadores/Gesto- res de formação, quer Mediadoras, e até mesmo Formandos, sentem falta de um maior envolvimento das Mediadoras com os seus grupos de formação, reconhecendo que a atribuição ou predominância de funções ao nível do acompanhamento dos percursos formativos dos adultos seria mais benéfica, em detrimento das tarefas burocráticas.

Então, na sequência da informação recolhida, e se- gundo o nosso ponto de vista, a Mediação dificilmente pode- rá ser realizada a tempo parcial, sendo impossível fazer um acompanhamento do processo de aprendizagem e de desen- volvimento de competências com profundidade, colaboran- do com várias instituições ao mesmo tempo, ou desempe- nhando outras funções. Esta situação pode contribuir para a desmotivação das Mediadoras, que sentem, muitas vezes, não corresponder ao pretendido, e para a desmotivação dos formandos, que se sentem, algumas vezes, negligenciados.

Pora além disso, podemos alvitrar que a conscien- cialização e atitude crítica das Mediadoras, bem como o re- forço das condições para a construção da sua identidade profissional, só beneficiaria se fosse adotado um processo integrado e participado de avaliação da atividade de Media- ção, suportando a sua permanente (re)construção nos con- tributos de todos os agentes. Instituições e Mediadoras, po- deriam, a partir desses processos, favorecer o aparecimento e adoção de novas metodologias de trabalho e, em conse- quência, estruturar propostas de formação continuada, com vista a uma melhoria contínua das respostas esperadas e do desenvolvimento profissional das pessoas envolvidas.

Tendo em conta o essencial destas investigações, podemos concluir que o processo de Mediação, apesar das disparidades de adaptação circunstancial e de decorrer de uma forma desigual em relação ao que se encontra legislado, conduz-nos ao entendimento da sua importância, até porque a sua ação é normalmente alargada a todas as áreas funda- mentais para o funcionamento dos cursos, o que leva as insti- tuições, a diferentes níveis de responsabilidade, a entender o Mediador como um técnico com funções que se espraiam des- de os processos burocráticos, não raras vezes sobredimen- sionados, até à necessidade de se constituir como um agente dinamizador de transformações pessoais e sociais. Assim, apesar da importância da Mediação ser encarada de uma for- ma algo semelhante pelas diferentes instituições, existem di- ferenças ao nível das práticas profissionais das Mediadoras, devendo-se estas diferenças, em parte, à visão da instituição e ao posicionamento dos Coordenadores/Gestores, perante a necessidade de resolver problemas concretos e a forma como entendem a educação/formação de adultos.

Finalizamos com a crença na Mediação como uma técnica pedagógica de grande relevância, que pode contri- buir, de forma muito significativa, para cumprir os objetivos atribuídos aos cursos de Educação e Formação de Adultos, acreditando que esta oferta formativa se deve basear em pro- cessos promotores do desenvolvimento das pessoas, tornan- do-as mais interessadas, informadas, participativas e com- prometidas com a construção de novas realidades pessoais e sociais, sendo aqueles, por tudo isto, indutores de comunida- des e sociedades progressivamente mais humanizadas.

REFERÊNCIAS

AFONSO, Almerindo. Políticas Educativas Contemporâneas: dilemas e desafios. In: CUNHA, N. F. (Org.). Pedagogia e Educação em Portugal, Séculos XX e XXI. Vila Nova de Fama-

licão: CMVNF, 2008. p. 61 – 80.

ALCOFORADO, Luís. Competências, Cidadania e Profissio-

nalidade. Limites e Desafios para a construção de um mo-

delo português de Educação e Formação de Adultos. Tese de Doutoramento. Coimbra: FPCEUC. 2008. 459 p.

ALCOFORADO, Luís. Educação e Formação de Adultos em Portugal, na Actualidade. Um olhar a partir da investigação.

Revista Educação & Emprego, 4: 14 - 19. 2012

ALCOFORADO, Luís; VIEIRA, Cristina Coimbra; MOIO, Isa- bel. Revisitando as Políticas de Educação e Formação de Adultos dos Últimos 20 Anos em Portugal. In T. R. DAN- TAS, M. H. L. F. LAFFIN E S. A. A. AGNE (Eds.). Educação de jovens e adultos em debate. Pesquisa e formação. Curitiba: CRV. 2017. p. 17-40.

CARDINET, Annie. Pratiquer la médiation en pédagogie. Pa-

ris : Dunod. 1995

CAVACO, Carmen. Reconhecimento, Validação e Certifica- ção de Competências. Sísifo, 2, 21-34. 2007.

FINGER, Mathias; ASÚN, José Maria. A Educação de Adul-

tos numa Encruzilhada. Porto: Porto Editora. 2003.

FEUERSTEIN, Reuven; KLEIN, Pnina; TANNENBAUM, Abra- ham. Mediated learning experience (MLE): theoretical, psy-

chosocial and learning implications. London: Freund. 1994. LIMA, Licínio. A Educação de Adultos em Portugal (1974 – 2004). In CANÁRIO, R. E CABRITO, B. (orgs). Educação e Formação de Adultos: mutações e convergências. Lisboa:

MARQUES, F.; CUNHA, M. Práticas de Educação de Adultos numa Organização Local: da tradição pela formação stan- dard a um modelo de abertura à educação popular. In AN- TUNES, M. C. (coord.). Educação de Adultos e Intervenção Comunitária II. Coimbra: Almedina. 2007.

MELO, Alberto et al. Uma aposta educativa na participação de todos. Documento estratégico para o desenvolvimento da educação de adultos. Lisboa: Ministério da Educação. 1998.

MEZIROW, Jack. How Critical Reflection Triggers Transfor- mative Learning. In J. Mezirow and Associates. Fostering Critical Reflection in Adulthood. A Guide to Transformative and Emacipatory Learning. São Francisco: Jossey-Bass.

OLIVEIRA, R. (2004). Almejando o alargamento da partici- pação dos adultos em atividades de educação e formação: o caso do modelo EFA. In LIMA, L. (org.), Educação e Adultos: Fórum III. Braga: Universidade do Minho. 2004.

PINEAU, Gaston. (1998). Accompagnements et Histoire de Vie. Paris: l`Harmattan.

PORTUGAL. Resolução do Conselho de Ministros nº 92/98, de 14 de Julho. Cria um grupo de missão para a Educação e Formação de Adultos. Diário da República, Lisboa, 14 jul.

1998.

PORTUGAL. DECRETO-LEI Nº 387/99, DE 28 DE SETEM- BRO. CRIA A AGÊNCIA NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS (ANEFA). DIÁRIO DA REPÚBLICA,

LISBOA, 14 SET. 1999.

PORTUGAL. PORTARIA Nº 230/2008, DE 7 DE MARÇO. DIÁ-

RIO DA REPÚBLICA, 2.ª SÉRIE, 23 MAIO 2008.

PREGUIÇA, CLÁUDIA; ALCOFORADO, LUÍS. A MEDIAÇÃO NOS CURSOS EFA: DADOS DE UM ESTUDO SOBRE A ATIVIDADE PROFISSIONAL DOS MEDIADORES. IN ALCO- FORADO, L. ET AL. (ORGS). EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE

ADULTOS. POLÍTICAS, PRÁTICAS E INVESTIGAÇÃO. COIM-

BRA: IMPRENSA DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA. 2011. P. 131 -144.

PREGUIÇA, CLÁUDIA; ALCOFORADO, LUÍS. A MEDIAÇÃO NOS CURSOS EFA: DADOS DE UM ESTUDO SOBRE A AC- TIVIDADE PROFISSIONAL DOS MEDIADORES. IN L. AL- COFORADO ET AL.(EDS.). EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS. POLÍTICAS, PRÁTICAS E INVESTIGAÇÃO (PP. 131-143). COIMBRA: IMPRENSA DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA, 2011. P. 131-143.

RODRIGUES, SANDRA. GUIA DE OPERACIONALIZAÇÃO DE CURSOS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS. LIS-

BOA: AGÊNCIA NACIONAL PARA A QUALIFICAÇÃO. 2009. ROGERS, CARL. TORNAR-SE PESSOA. LISBOA: MORAES

EDICÕES. 1970

SANTOS, LÚCIA; ALCOFORADO, LUÍS; CORDEIRO, AN- TÓNIO ROCHETTE. POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO: AS DIFE- RENTES RESPONSABILIDADES E OPÇÕES DOS PODERES PÚBLICOS, REVISTA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, 37, 37

– 64. 2017.

UNESCO. V CONFERÊNCIA INTERNACIONAL SOBRE EDU- CAÇÃO DE ADULTOS. DECLARAÇÃO FINAL DE AGENDA PARA O FUTURO. LISBOA: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.

1998.

VYGOTSKY, LEV. PENSAMENTO E LINGUAGEM. SÃO PAULO:

In document Finansiering av universiteter og høyskoler (sider 54-57)