A partir das considerações de Zabala (1998), podemos definir a prática pedagógica como uma atividade profissional, educativa, que envolve variáveis, tais como: seqüências didáticas, planejamento, papel do professor e dos alunos, organização social da aula, utilização dos espaços e do tempo, organização do conteúdo, materiais curriculares e outros recursos didáticos, além da avaliação. Todos esses elementos são dotados de uma grande complexidade, tanto em número quanto em grau de inter-relações que se estabelecem entre eles, o que requer do professor uma boa formação para que possa controlar sua prática de uma forma consciente e racional. Mesmo considerando tal complexidade, Zabala (1998, p. 15) diz que “[...] a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas”.
Entretanto, os dados estatísticos têm revelado que a prática pedagógica desenvolvida nas escolas não tem dado conta da aprendizagem de seus alunos, em geral. Assim, para atender alunos com deficiência, a escola precisa redimensionar suas ações, deixando de centrar-se no ensino padronizado e buscando considerar a diversidade dos alunos, possibilitando a aprendizagem de todos, independentemente de suas potencialidades e limitações. Se os alunos que não apresentam deficiência têm encontrado dificuldades para prosseguir nos seus estudos, com êxito, para aqueles que têm necessidades diferenciadas essas dificuldades, certamente, são muito mais acentuadas.
A reflexão sobre a prática docente constitui uma das condições básicas da profissionalização docente. A esse respeito, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003) destacam que a reflexão não deve ser um simples olhar de suas ações, mas deve buscar recursos teóricos e metodológicos que lhe permitam uma nova práxis. Consoante essa via de pensamento, a teoria
exerce papel preponderante na relação dialética com a prática, sendo ainda mais produtiva quando se realiza com métodos sistemáticos ou atitudes de pesquisa.
Pelo que podemos inferir, a inclusão de alunos com deficiência na escola regular não depende só de uma legislação que garanta o seu acesso a esse estabelecimento. Ela exige e depende, especialmente, da garantia de estratégias interativas de ensino, dos recursos materiais específicos, das concepções de aprendizagem que orientam a prática dos professores, do planejamento e do acompanhamento pedagógico que garantam a permanência do aluno com limitações físicas ou sensoriais na escola e seu sucesso na aprendizagem.
Sobre a prática da inclusão, Carvalho (2004) diz que sua construção pressupõe alguns desafios ou remoção de barreiras. Dentre estas, cita as barreiras arquitetônicas, que impedem a acessibilidade, e as barreiras atitudinais, que perpassam o aspecto psicológico nas atitudes de sensibilização de todos os atores da escola para a aceitação plena dos alunos que apresentam “diferenças”. Entretanto, reconhece que uma das maiores barreiras diz respeito à aprendizagem que ocorre na escola, especialmente na sala de aula.
Ao abordar essas questões, Goffredo (1999, p. 46) sugere como uma das saídas a construção coletiva
[...] de uma nova escola que aprenda a refletir criticamente e a pesquisar. Uma escola que não tenha medo de se arriscar, com coragem suficiente para criar e questionar o que está estabelecido, em busca de rumos inovadores, e em resposta às necessidades de inclusão.
Ainda em relação a isso, Mantoan (1997, p. 68) enfatiza que “[...] cabe à escola encontrar respostas educativas para as necessidades de seus alunos”.
Tais pressupostos apontam para a necessidade de se adaptar o trabalho pedagógico de acordo com as peculiaridades dos alunos, o que não tem sido fácil, pois ainda é muito latente nas escolas a idéia da homogeneidade. Sobre esse aspecto, podemos dizer que a inclusão busca repensar a instituição educacional para que ela deixe de ser a escola da homogeneidade e passe a ser a escola da heterogeneidade. Além disso, que o lugar de discriminação – o qual, infelizmente, a escola ainda representa –, passe a ser um lugar de respeito e aceitação de todos.
Nessa perspectiva, é preciso proporcionar uma mudança nos serviços educacionais e ressignificar a compreensão que se tem dos alunos. Os professores deveriam buscar desenvolver novas atitudes e formas de interagir na escola, assim como ter a consciência de que os alunos “seguem caminhos diferentes para aprender e de que isso é o normal” (MANTOAN, 2001, p. 235).
Alguns professores continuam afirmando que não se sentem preparados para a tarefa de educar crianças com deficiência. Novamente nos reportamos a Vigotsky (2003) para trazermos a reflexão de que a condição humana não é dada pela natureza, mas construída ao longo de um processo histórico-cultural, pautado nas interações sociais entre os homens e destes com o meio. Assim sendo, é coerente pensar que o professor não nasce professor, mas constrói suas competências e se constitui como tal a partir de suas vivências profissionais e de um processo de construção social, na interação com outros indivíduos e com os alunos.
Seguindo esse parâmetro, Brito (2004) defende que não há como acreditar que o professor de alunos com deficiência precise ser testado, para saber se está pronto para receber os seus alunos. Segundo a autora:
O olhar sobre a competência do professor [deve focalizar] a necessidade de se ter acesso a uma formação básica sólida, geral, que fundamente uma prática pedagógica dirigida para um amplo grau de atuação, com crianças especiais ou não. O professor deverá estar munido dos instrumentos pedagógicos com os quais lida, de uma consciência crítica acerca dos diversos fatores que influenciam a aprendizagem do aluno, para, assim, atuando no seu cotidiano, independente de que aluno atenda, poder ir construindo a sua competência. Uma competência que não é dada pela natureza, nem chega como algo mágico, repentino, ao contrário, é fruto de um trabalho consistente, reflexivo, atualizado (BRITO, 2004, p. 44).
Ressaltamos que é importante para o professor possuir um amplo conhecimento acerca dos diversos fatores que possibilitam a aprendizagem dos alunos, especificamente, dos alunos que têm deficiência. Por esse motivo, a formação, ainda que não seja específica para atender a esses alunos, deve oferecer suporte para que o professor realize adaptações em seu currículo, as quais possam garantir a aprendizagem a todos, levando em consideração as suas peculiaridades. Logo, o professor precisa tanto de uma formação inicial, necessária ao exercício da docência, como também de uma formação continuada, vinculada à sua prática e à realidade na qual está inserido.
Encontramos uma relevante contribuição, nesse sentido, em Figueiredo (2004). Segundo ela, a fragilidade na formação do professor não se refere, exclusivamente, ao trabalho com alunos com deficiências, mas também à sua prática pedagógica como um todo. Na pesquisa de Scoz22, realizada com professores da rede pública de São Paulo, em que eles
apontam a ausência de formação e de conhecimentos da Psicologia e da área médica como barreira à prática pedagógica, a autora constata que os professores concebem a deficiência
como um problema patológico, desacreditando na possibilidade de essas crianças serem sujeitos de sua própria aprendizagem:
A dificuldade enfrentada no desenvolvimento do trabalho com a criança desloca o foco da atenção das questões pedagógicas para questões que supostamente seriam inerentes à criança (patologia.) [...] a ausência de conhecimentos abrangentes sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, bem como de outros campos de conhecimentos, deu margem ao preconceito em relação ao aluno com deficiência (2004, p. 195).
Ainda em relação a essa questão, a autora destaca que a falta de vivência dos professores com as crianças que apresentam deficiência e o preconceito arraigado em relação a elas decorrem da exclusão da escola regular, que por tanto tempo ocorreu, tanto na educação infantil como no ensino fundamental. Por causa disso, formou-se a imagem do aluno com deficiência extremamente vinculada a alguém “que é doente” e que necessita de cuidados especiais da área de saúde, como também de professores que detêm amplos conhecimentos nesse campo do saber.
Tais considerações não indicam que defendemos a idéia de serem os professores da escola regular, solitariamente incumbidos da tarefa de educar as crianças com deficiência, e que eles não precisam contar com o apoio dos serviços especializados. Pelo contrário, os professores precisam de todo tipo de ajuda necessária porque já se sentem angustiados, devido a inúmeros fatores negativos que integram a sua profissão, tais como os baixos salários, a histórica desvalorização social, dentre outros.