Por fim, analisamos nos artigos selecionados os relatos dos estudantes, bem como suas respostas a questionários aplicados sobre a proposta, com o intuito de
identificarmos suas principais percepções quanto aos benefícios das atividades relacionadas à comunicação científica. De acordo os estudantes, por meio de tais atividades, eles: (a) melhoram o aprendizado de conceitos científicos; (b) desenvolvem uma visão mais crítica sobre as atividades científicas; (c) aprendem a localizar e analisar informações na literatura científica; (d) melhoram a habilidade de escrita científica; (e) aprimoram a capacidade de expressão oral; (f) desenvolvem a capacidade de trabalho em grupo. A Tabela 1.9 indica os artigos selecionados do JCE, do JCST e do CE que reportam percepções dos estudantes sobre a comunicação científica.
TABELA 1.9 – Principais percepções dos estudantes quanto aos benefícios das atividades relacionadas à comunicação científica relatadas nos artigos selecionados do Journal of Chemical Education (JCE), do Journal of College Science Teaching (JCST) e do The Chemical Educator (CE).
Percepções dos estudantes Nº dos artigos do JCE Nº dos artigos do JCST
Nº de artigos do CE a) Melhoram o aprendizado de conceitos científicos 1, 4, 11, 14, 22, 27, 28, 29, 37, 39, 45, 46, 61 1, 3, 6, 13, 22, 23, 25, 29, 35, 36, 37, 39, 43 3 b) Desenvolvem uma visão
mais crítica sobre as atividades científicas 11, 14, 18, 21, 22, 33, 34, 40 6, 12, 15, 16, 17, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 31, 33, 35, 38, 42 2, 4 c) Aprendem a localizar e analisar informações na literatura científica 7, 8, 18, 25, 32, 33, 34, 49 2, 3, 8, 17, 21, 23, 25, 29, 35 2 d) Melhoram a habilidade de escrita científica 1, 4, 5, 7, 15, 18, 20, 21, 22, 34, 37, 42, 44, 52, 61 1, 2, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 20, 21, 26, 27, 29, 31, 33, 34, 36, 37, 39, 43 1, 4 e) Aprimoram a capacidade de expressão oral 7, 20, 21, 22, 27, 28, 29, 46 2, 6, 8, 17, 19, 29, 31, 42 1, 4 f) Desenvolvem a capacidade de trabalho em grupo 1, 7, 22 17, 23, 28, 31, 35 -
g) Texto não relata 2, 3, 6, 9, 10, 12, 13, 16, 17, 19, 23, 24, 26, 30, 31, 35, 36,38, 41, 43, 47, 48, 49, 50, 51, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 62, 63, 64, 65 4, 5, 14, 18, 24, 30, 32, 40, 41, 44 1, 5
Na Figura 1.6 apresentamos a distribuição percentual dos artigos de acordo com as referidas percepções e com a revista pesquisada. De acordo com os dados, verificamos que um percentual significativo dos artigos (43,1%) não descreve as impressões dos estudantes sobre as atividades relacionadas à comunicação científica. Dentre os periódicos pesquisados, o JCE foi o que menos apresentou informações dessa natureza, talvez pelo fato de que os artigos nele publicados sejam bem menos extensos que aqueles
presentes no JCST e CE, o que limitaria os autores quanto à quantidade de informações a serem inseridas no texto.
FIGURA 1.6 – Distribuição percentual total (n=114) dos artigos selecionados do Journal of Chemical Education (JCE), do Journal of College Science Teaching (JCST) e do The Chemical Educator (CE) de acordo com as percepções relatadas pelos estudantes sobre as atividades relacionadas à comunicação científica.
Coerente com o fato de que tanto os objetivos quantos as estratégias didáticas implementadas nas atividades foram principalmente direcionados à escrita científica, melhorar tal habilidade foi a impressão mais citada pelos estudantes nos artigos (36,9%). No trabalho de Gragson e Hagen (2010), por exemplo, os estudantes destacam o quanto as estratégias e, sobretudo, os guias produzidos pelos professores para orientá-los nas atividades foram úteis para melhorarem a redação de seus relatórios de laboratório. Com relação às atividades de peer review reportadas por Berry e Fawkes (2010), os estudantes, além de relatarem quais partes do texto tiveram mais dificuldades para analisar, ressaltaram a importância das mesmas no aprimoramento de suas habilidades de escrita científica. Em outras atividades, os estudantes enfatizaram que estas tornaram a redação sobre os trabalhos de laboratório mais interessantes (WITZIG et al., 2010). Os estudantes destacaram também que, por meio das atividades propostas, puderam perceber a importância de uma escrita clara e precisa e desenvolver tal habilidade (REYNOLDS; VOGEL,
0 10 20 30 40 50
[a] Melhoram o aprendizado de conceitos científicos
[b] Desenvolvem uma visão mais crítica sobre as atividades científicas
[c] Aprendem a localizar e analisar informações na literatura científica [d] Melhoram a habilidade de escrita
científica
[e] Aprimoram a capacidade de expressão oral
[f] Desenvolvem a capacidade de trabalho em grupo
[g] Texto não relata
% Pe rc e p çõ e s d o s e st u d an te s JCE JCST CE
2007). O aprimoramento da capacidade de escrita científica também foi citado pelos estudantes no trabalho de Carlson (2007), os quais relataram ainda a importância da mesma para sua vida acadêmica.
As contribuições das atividades de comunicação científica para o aprendizado de conceitos científicos foram citadas pelos estudantes em 23,7% dos artigos analisados. Nessa perspectiva, trabalhos como o de Roecker (2007) descrevem relatos nos quais os estudantes ressaltam o quanto as atividades os ajudaram a se preparar para as provas. Os estudantes também destacaram que, durante o processo de redação de relatórios de laboratório, à medida que são levados a explicar o que aconteceu e relatar as variáveis envolvidas no experimento, aprendem melhor (FERZLI; CARTER; WIEBE, 2005).
O desenvolvimento de uma visão mais crítica sobre as atividades científicas também foi apontada pelos estudantes em 22,8% dos artigos analisados. No trabalho de Widanski e Courtright-Nash (2006) os estudantes relatam que atividades como as de peer
review são extremamente interessantes, pois os aproximam da prática “real” dos cientistas.
Em outras atividades relacionadas à comunicação científica, os estudantes reconhecem a importância das mesmas para o desenvolvimento do pensamento crítico e para o melhor entendimento de seu próprio trabalho de pesquisa (SCHEPMANN; HUGHES, 2006), para compreender como a ciência é aplicada no mundo real (ALMEIDA; LIOTTA, 2005) e para reconhecer as etapas de uma investigação científica (JACQUES-FRICKE; HUBERT; MILLER, 2009). Nas atividades descritas por Moran e Hook (2006), os estudantes relatam que puderam reconhecer as divergências que existem na literatura científica e com isso desenvolver novas formas de pensamento sobre a ciência. Em outras atividades, os estudantes também relatam que puderam compreender a importância da comunicação clara e precisa dentro da ciência (REYNOLDS; VOGEL, 2007).
Outra contribuição de atividades dessa natureza apontada pelos estudantes em 15,8% dos artigos foi a capacidade de localizar e analisar informações na literatura científica. Nas atividades propostas por Almeida e Liotta (2005), os estudantes comentam que melhoraram suas habilidades de leitura e interpretação de artigos científicos. Além dessa habilidade, os estudantes envolvidos nas atividades propostas por Jacques-Fricke, Hubert e Miller (2009) citaram também o desenvolvimento da capacidade de usar adequadamente as fontes de pesquisa bibliográficas para obterem informações úteis em seus trabalhos de pesquisa.
O aprimoramento da capacidade de expressão oral também foi reportado pelos estudantes, conforme identificamos em 15,8% dos artigos. Alguns estudantes ressaltam que por meio das atividades aprenderam a se expressar melhor oralmente (RENAUD; SQUIER; LARSEN, 2006). Relataram também que as atividades de apresentação oral os tornaram mais confiantes em relação a seu próprio conhecimento (FOOTE; FITZPATRICK, 2004).
O desenvolvimento da capacidade de trabalho em grupo foi relatado pelos estudantes em apenas 7,0% dos artigos. Os estudantes também ressaltam que as atividades lhes permitiram aprender a trabalhar nas atividades de pesquisa tanto de forma independente quanto em grupo (CARPENTER; PAPPENFUS, 2009). Nas atividades propostas por Jacques-Fricke, Hubert e Miller (2009), os estudantes destacaram que a realização de trabalho em pequenos grupos é bem melhor para compreenderem a tarefa solicitada. Relataram também que o desenvolvimento da capacidade de trabalho em grupo foi útil na resolução de problemas (FOOTE; FITZPATRICK, 2004).
Cabe destacar que tais contribuições não são observadas pelos estudantes como ocorrências desconexas, mas como um conjunto de habilidades úteis diante de várias situações da vida acadêmica e profissional (CARLSON, 2007; SCHEPMANN; HUGHES, 2006). Alguns estudantes, por exemplo, manifestam o desejo de que as habilidades desenvolvidas nas atividades lhes sejam úteis no futuro e em outros contextos e não somente na área que estão atuando no momento (CARPENTER; PAPPENFUS, 2009). Essa visão expandida dos benefícios das atividades de comunicação científica também é apontada em outros trabalhos, como no questionário aplicado por Forest e Raine (2009), no qual 89% dos estudantes afirmam que as atividades realizadas poderão beneficiá-los nas futuras disciplinas do curso, ou nas atividades propostas por Foote e FitzPatrick (2004), em que os estudantes afirmam que as habilidades de comunicação serão usadas diariamente quando estiverem trabalhando.