O Sistema de Avaliação Nacional da Educação Básica (SAEB) realiza avaliações padronizadas em larga escala para medir a qualidade da educação. Os dados obtidos com esta avaliação servem como base de dados para o Instituto Nacional de Estudos e pesquisas Anísio Teixeira (INEP). Para maiores informações sobre o IDEB, o trabalho do professor Fernandes (2011), traz a formação do IDEB e
dos indicadores que o compõem. O caderno do PDE/SAEB - 2011 traz informações sobre outras avaliações em larga escala de responsabilidade da Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB) tais como: Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Provinha Brasil.
O SAEB é composto por duas avaliações Aneb e Anresc (Prova Brasil). A Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) mede o desempenho dos estudantes a nível amostral, por isso seu resultado fornece índices somente em nível de Brasil, regiões e unidades da Federação. A avaliação abarca os estudantes do 5º ano e 9º ano do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. Também, promove estudos que verificam os sistemas e redes de ensino por meio de questionários, desde 1995 (BRASIL, 2011).
A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, é aplicada a cada dois anos. As questões englobam o ensino da Língua Portuguesa (foco na leitura) e da Matemática (foco na resolução de problemas). As avaliações se destinam aos alunos dos últimos anos do Ensino Fundamental Fase I (5º ano) e da Fase II (9º ano) da Rede Pública de ensino. O objetivo desta avaliação, segundo os órgãos competentes, está na busca por melhor qualidade de ensino, mas também, na “[...] redução de desigualdades e democratização da gestão do ensino público; buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados do ensino.” (BRASIL, 2011, p. 8).
Após um longo histórico de propostas de avaliações e implantação de programas avaliativos no Brasil, que datam desde 1985, o SAEB instituído em 1988, tinha como função proporcionar, ao Governo, subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas (BRASIL, 2011). A primeira avaliação do SAEB ocorreu em 1990. Em 2005, nasce a Prova Brasil e desde 2007, Saeb e Prova Brasil trabalham em conjunto, fornecendo dados censitários ao INEP, devido ao uso da mesma metodologia aplicada nas duas avaliações. A justificativa para a padronização da Prova Brasil, está na comparação dos dados de modo universal que visa à igualdade de tratamento dos estudantes.
A Prova Brasil está atrelada aos municípios e o SAEB às unidades da Federação e ao País. O questionário socioeconômico, que compõe o Saeb, envolve
aspectos relativos aos alunos, à escola, aos profissionais da educação. O instrumento pretende analisar as dificuldades encontradas pautadas em fatores internos e externos ao ambiente escolar.
Entre os fatores associados externos à escola, destacam-se: grau de escolaridade dos pais; acesso a livros e bens culturais; situação socioeconômica familiar, carreira, salários e formação dos professores. Entre os fatores internos à escola e aos sistemas de ensino, destacam-se: gestão da escola e clima propício à aprendizagem; efeitos da repetência; formação continuada e em serviço dos professores; tempo de permanência na escola; uso do tempo em sala de aula; acesso à educação infantil; materiais didáticos de qualidade; hábitos de estudo, lição de casa, participação dos pais, entre outros. (CASTRO, 2009, p. 279).
Sobre a compreensão leitora5, a Prova Brasil procura trazer em suas questões um arcabouço de textos de diferentes gêneros com complexidades diversas e temas variados. Esta diversidade é compreendida pelo órgão que compõe a Prova Brasil como um recurso para avaliar os diferentes níveis de competência leitora6 dos alunos, pois “[...] o importante é entender que os textos que são lidos pelos estudantes que realizam a Prova Brasil foram analisados previamente e, quando o aluno acerta ou erra cada item, sabemos em que nível de leitura se encontra.” (BRASIL, 2011, p. 12).
A proficiência é medida em dez níveis, em uma escala que vai de 0 a 500. A compreensão leitora dos alunos do 5º ano é diferente dos alunos do 9º ano. Esse fator é considerado, pelos formuladores das questões e também pelos analistas do órgão competente, quando formulam ou fornecem os resultados. O próprio órgão admite a dificuldade em estabelecer os níveis de proficiência de um aluno, pois “[...] é preciso estabelecer claramente acima de qual destes níveis um aluno deve estar quando domina a competência leitora de modo adequado, [...] embora muito relevante, esta pergunta ainda não recebeu uma resposta clara e definitiva.” (BRASIL, 2011, p. 12).
Por isso, o órgão emite juntamente com os resultados da prova uma análise pedagógica de questões de forma generalizada, em que cada item é apresentado já
5 O termo compreensão leitora está presente no caderno de orientações ao professor, documento orientador distribuído pelo
órgão responsável pela Prova Brasil. Para o Materialismo Histórico e Dialético a leitura se faz mediante o ato de ler, ação que confere ao leitor no momento da leitura uma visão consciente do texto.
6Competência leitora para Perrenoud é a “[...] capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-
se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles” (Brasil, 2008, p. 18). O termo competência leitora vai de encontro com os pressupostos do neoliberalismo, educação para o “aprender a aprender”.
com a possível dificuldade que pode levar o aluno ao equívoco. A análise traz, também, uma parte dedicada a propostas de trabalho ao professor para sanar os problemas encontrados.
O uso conjunto do questionário e da avaliação auxiliam os analistas do Governo, a identificar quais escolas com os mesmos níveis socioeconômicos de uma mesma cidade apresentam resultados diferenciados. Estes dados evidenciam, para os analistas, que outros setores dentro da escola precisam ser melhorados: gestão escolar, prática dos professores e o próprio projeto político pedagógico.
[...] tais escolas pertencem à mesma rede, têm os mesmos recursos financeiros e os professores recebem os mesmos salários, fica claro que as políticas e práticas de cada escola podem fazer muita diferença no aprendizado de seus alunos. [...] como a diferença entre as escolas de um mesmo grupo de NSE (nível socioeconômico) não está nos alunos, esta deve ser procurada na gestão pedagógica, na forma de ensinar, na cultura, nos valores da escola ou no projeto pedagógico. Todos esses pontos passíveis de serem mudados com a ação da escola. (BRASIL, 2011, p. 15).
Para a elaboração da Prova Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são levados em consideração, assim como os currículos propostos pelas Secretarias de Educação, a consultoria a professores de escolas estaduais e municipais e os livros didáticos mais utilizados em sala de aula. O foco pela leitura na avaliação da Língua Portuguesa é justificado por considerar esta competência importante para a formação do cidadão, sendo a leitura “[...] fundamental para o desenvolvimento de outras áreas do conhecimento e para o consequente exercício da cidadania.” (BRASIL, 2011, p. 21).
No caderno da Prova Brasil, dedicado às análises pedagógicas, os técnicos do órgão responsável sugerem o trabalho pedagógico com os gêneros textuais, assim como o uso da interdisciplinaridade. Este fato, revela uma preocupação com a prática do professor, que pode estar desvinculada das necessidades reais dos educandos e na falta de comunicação entre as disciplinas.
Em se tratando de habilidade básica de leitura, sugere-se que o professor, até o 5º ano, desenvolva em sala de aula estratégias de leitura utilizando gêneros textuais diversificados, para que os alunos adquiram familiaridade com temas e assuntos variados. Para isso, ele pode se valer de textos que despertem o interesse do aluno e que façam parte de suas práticas sociais. É importante, para o desenvolvimento dessa habilidade, que sejam utilizados textos de
outras disciplinas, em um trabalho integrado com os demais professores. (BRASIL, 2011. p. 26).
Os resultados do IDEB são utilizados, pela comunidade escolar, como índice classificador do ranking escolar. A realidade em sala de aula necessita abranger variados instrumentos para avaliar as potencialidades de aprendizagem dos estudantes, pois “[...] no chão da escola, a interação professor-aluno possibilita não só que ele selecione variados instrumentos de avaliação [...] recursos didáticos mais adequados para superar as dificuldades e corrigir eventuais lacunas de aprendizagem [...]”, ou seja, observa-se que o grande diferencial de superação dos alunos está em grande parte na ação docente. (FONTANIVE, 2013, p. 86).
Percebe-se que não existe apenas uma maneira de avaliar, sendo a avaliação um processo inerente ao ser humano, ou seja, o homem avalia a todo o momento. É preciso entender que a avaliação precisa abranger aspectos que vão além da formação de critérios. Por isso, as questões objetivas são importantes, mas as questões interpretativas que revelam a criticidade do aluno são essenciais e devem ser consideradas como formas de avaliação (FERNANDES, 2013).
Almeida, Dalbem e Freitas (2013) realizaram uma pesquisa para identificar os fatores determinantes de uma escola eficaz. A pesquisa realizada pelos autores evidenciou que as escolas que alcançaram elevados índices no IDEB e que possuem elevado Nível Socioeconômico (NSE) não se constituem em escolas eficazes, em oposição a isto a escola que possui alto índice do IDEB e baixo NSE, mostrou-se mais eficiente, pois conseguiu transformar uma situação adversa em uma situação positiva. Segundo os autores, para promover o desenvolvimento integral do aluno, o ensino deve levar em consideração fatores tais como: renda, situação social e as condições econômicas das famílias.
A pesquisa de Soares e Xavier (2013) verificou a metodologia de formação do IDEB e os seus efeitos diretos e indiretos no ensino. Destrinchando o IDEB, os autores caracterizam primeiro este índice como indicador de desempenho, por revelar as proficiências obtidas pelos estudantes na Prova Brasil e como indicador de rendimento por demonstrar as taxas de aprovação obtidas pelo Censo Escolar.
Por isso, para Soares e Xavier (2013), a escola que possui alto índice de reprovação sofre as contradições sociais advindas da relação com este indicador. No intuito de reverter os baixos índices, os estudiosos revelam que existe um sistema de compensação em algumas situações, tais como: o melhor aprendizado
de um aluno compensa o pior aprendizado de outro, um melhor desempenho em Leitura compensa o insuficiente em Matemática, um melhor aprendizado de alguns compensa a reprovação de outros.
O trabalho de Alves e Soares (2013), sobre a relação do IDEB com o contexto escolar, revelou a influência de alguns fatores como gênero e desempenho em Leitura nos resultados, repercutindo em disparidades nos índices alcançados pela instituição de ensino. Os autores mostram que o índice de desempenho, não apresenta estes fatores diferenciais, que acabam influenciando o resultado final das avaliações. Os autores apresentam pesquisas que demonstram que alunos do sexo feminino alcançam maiores notas em provas de Leitura, e alunos do sexo masculino alcançam maiores notas nas provas de Matemática, assim, uma instituição de ensino que possua maior número de meninas alcançará melhor desempenho em Leitura e elevará o IDEB desta instituição.
A pesquisa de Bonamino e Sousa (2012) corrobora com a de Coelho (2008) no que concerne à classificação das avaliações. Ambos os estudos classificam a evolução das avaliações em larga escala em três gerações, sendo a primeira considerada de caráter diagnóstico e a segunda e terceira relacionadas à obtenção da qualidade da educação, com enfoque na responsabilização dos agentes escolares.
Percebe-se que a segunda geração de avaliações seria utilizada pelos órgãos governamentais para revelar informações, tanto à escola como à sociedade, no intuito de promover atitudes ativas dos envolvidos no processo escolar, com reflexos na melhoria da educação. Já a terceira, atuaria com as políticas de recompensa e sanções, ou seja, as verbas educacionais estariam atreladas aos resultados das avaliações, assim como propostas de melhoria de salários (honra ao mérito) seriam conquistadas mediante o aumento dos índices alcançados pelos alunos nas avaliações.
O trabalho de Mesquita (2012) busca entender o impacto das informações do IDEB no cotidiano escolar. A autora revela que apesar das avaliações nacionais possuírem limitações no que concerne ao seu uso, pelos agentes educacionais, os dados oferecem uma oportunidade para a realização de pesquisas empíricas, em instituições de ensino que apresentam disparidades em relações as demais.
As avaliações não podem se restringir à obtenção do nível cognitivo do estudante, mas como instrumento norteador no qual o professor possa desenvolver
ações. Assim, o momento avaliativo pode representar momento de apropriação de conhecimentos, colaborando deste modo com a transformação social e com a formação. O diferencial entre uma relação positiva ou negativa diante de uma avaliação depende em potencial da atuação do professor. (LEITE; KAEGER, 2009).
Um dos primeiros trabalhos de grande importância sobre a historicidade das avaliações em larga escala no país é o de Coelho (2008). Neste artigo, a autora analisa os vinte anos da avaliação da Educação Básica no Brasil. A autora classifica os resultados dos últimos dez anos como insatisfatórios, o que gerou polêmicas nos meios de comunicação, sobre a gestão educacional, e sobre as políticas públicas.
Na pesquisa apresentada, Coelho (2008) salienta que as políticas educacionais que embasam as avaliações externas são convenientes aos discursos de órgãos internacionais, que deslocam a educação de sua função de apropriação do saber científico, para o de produtora de mão-de-obra, ou seja, serve ao trabalho, ao capital. Desta forma, “[...] a educação pode estar sendo transformada em uma mera possibilidade de consumo individual, variando segundo o mérito e a capacidade dos consumidores, o que acaba por lhe negar a condição de direito social.” (COELHO, 2008, p. 30).
A pesquisa de Coelho (2008) contribui para a classificação das avaliações, revelando as possíveis intenções das mesmas, segundo os períodos de implantação e atuação. Na pesquisa, primeiro houve a tentativa de se verificar o desempenho das escolas e sistemas pela testagem do rendimento dos alunos. Com a Constituição de 1988, surge a preocupação com a qualidade do ensino. Neste período, a proposta das avaliações seria o de verificação da escola efetiva, ou seja, aquela escola mais preocupada com a instrução, com a formação de mão de obra para atender as necessidades do sistema capitalista.
Percebe-se que o termo qualidade neste momento adquire um sentido mais utilitário e menos qualitativo com relação à apropriação do conhecimento. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, o papel da avaliação externa fica expresso como um modo de monitorar a qualidade do ensino e incorporar a cultura da avaliação na rotina escolar, sendo esta prática já realizada em outros países. “Nesse novo modelo, buscou-se a associação dos conteúdos às competências cognitivas utilizadas no processo de construção do conhecimento”, que revela a preocupação com um ensino desvinculado do saber significativo, ou seja, das realidades sociais. (COELHO, 2008, p. 238).
Diante da atual sociedade, a capitalista, percebe-se que a classe dominante atua de diferentes formas para manter-se no poder. Dentre elas estão às tentativas de conduzir a formação do aluno. Para isto, utilizam os documentos oficiais da educação, assim como, de instrumentos de avaliação externa, como a Prova Brasil. O discurso da busca pela qualidade da educação, disseminado pelo órgão formulador, busca por um lado: classificar as instituições de ensino, propiciar motivos para culpar os profissionais das instituições pelas carências educacionais dos alunos, aprofundar o processo de fragmentação do conhecimento. Por outro lado: Buscam camuflar as reais intencionalidades de desqualificação do ensino, atendem a requisitos impostos por órgãos externos para a obtenção de financiamentos externos ao governo, querem o apoio da sociedade para mudanças no ensino. Portanto, faz-se necessária maior desconfiança no momento de adoção deste instrumento avaliativo, a Prova Brasil, assim como, de alguns documentos oficiais, para a elaboração do currículo e na organização do trabalho docente.
Novamente, a intenção é provocar a reflexão acerca da constituição do IDEB e os usos deste indicador como referência de qualidade do ensino. As pesquisas científicas indicam a fragilidade do IDEB em levantar dados que mostrem a realidade escolar, assim como em contribuir para a melhoria do ensino. Percebe-se que existe a intencionalidade governamental em denegrir a imagem das instituições públicas de ensino, ao mesmo tempo que, retira-se do governo a responsabilidade por melhorias da educação, e as transfere aos profissionais da educação. A precarização do ensino público resultaria em benefícios à consolidação do sistema particular de ensino? Seria esta a intenção final do sistema capitalista vigente? O objetivo de obtenção de mais lucros estaria camuflando a real situação do ensino no país? Independentemente do sistema de ensino adotado no país, o aluno consegue realizar a leitura crítica dos diferentes textos trabalhados em sala de aula? Estas questões visam a promover maior reflexão das contradições encontradas no sistema de ensino que deveria lutar pela qualidade da educação, mas que, em suma, vislumbra apenas a manutenção do poder e a lucratividade.
A pesquisadora buscou no desenvolvimento das seções, destrinchar as principais categorias que compõem a leitura crítica. Na última seção, que vem a seguir, serão apresentados os dados coletados de forma a compor o cenário dos participantes e buscar a reflexão do leitor para as carências da leitura crítica nas três instituições.