The Upper Allochthons

A análise das práticas profissionais originou-se nas diversas modalidades de intervenção nas instituições sociais e educativas e ela se consolidou tendo em vista a complexidade dos problemas vividos no campo profissional que precisavam ser identificados, reconhecidos e resolvidos, se possível, pois os desafios nos diversos campos profissionais comprometiam o trabalho e fragilizavam os profissionais (CHAMI, 2010).

Blanchard-Laville (2009) chama a atenção para o fato de que um dos desafios é que o professor deve ser um líder em sala, uma vez ele torna-se o responsável pela atmosfera, pelo ambiente, tanto relacional, como pela dinâmica da aprendizagem. Nessa perspectiva, a maneira como este profissional se expressa, na comunicação verbal e corporalmente, imprime uma dinâmica da sala de aula, que não pode ser negligenciada e esse modo de intervir em sala de aula atravessa a relação dos professores com seus alunos e com o conteúdo ministrado. Nesse contexto, entende-se que falta à escola uma maior reflexão a respeito do envolvimento subjetivo do educador, no exercício da docência. Assim, é necessário considerar os aspectos profissionais e os pessoais, que, na maioria das vezes, confundem-se durante o exercício do magistério (ALMEIDA, 2006).

Portanto, compreender a implicação subjetiva do docente em sala de aula significa se aproximar do modo como esta contribui para identificar determinadas atitudes do professor na relação com seus alunos, da sua posição institucional e de seu envolvimento no processo ensino-aprendizagem.

A nomeada crise social e familiar, na sociedade moderna, tem se traduzido, frequentemente, como uma crise da educação, cujos efeitos têm sido devastadores no cotidiano escolar e na vida dos docentes, comparecendo com queixas e sintomas diversos, revelando o profundo mal-estar que acomete os professores. A crise na educação escolar e na educação familiar, bem como a crise na sociedade contemporânea, é advinda da crise moral e ética que permeia a sociedade, na atualidade (ALMEIDA, 2006).

O mal-estar docente que tem atingido muitos professores é motivo de preocupação e investigação por diversos pesquisadores, como Esteve (1999), Jesus

(2004), além dos estudos desenvolvidos por Mosquera e Stobäus (2007), Almeida (2008, 2010 e 2012), Aguiar (2008 e 2010), Brasil (2010), Souza (2010).

A necessidade de pesquisas sobre o mal-estar docente, tanto no Brasil como no exterior, justifica-se, segundo Cordié (1998), por ser um fenômeno que envolve aspectos exteriores ao sujeito, como os sociológicos e as condições mesmas do fazer pedagógico. Além desses fatores, outros, também, contribuem para o mal- estar docente, como as demandas diárias da relação ensino aprendizagem; há, também, a problemática do próprio sujeito, uma vez que ensinar não é uma atividade neutra, mas, também, o modo como o professor é atingido em sua subjetividade pelas dificuldades do trabalho docente, no contexto da contemporaneidade.

Kupfer (2001) considera e alerta sobre o mal-estar como algo que assola a civilização com seus ideais de progresso e avanço civilizatórios, em um ritmo descompassado, com a condição deste professor como ser humano. Por isso, muitas vezes, o educador é apontado como o responsável pelo fracasso escolar, quando, na verdade, o sucesso da qualidade da educação depende da qualidade desse professor (PEDROZA, 2010).

Preocupado com a crise que a formação docente tem sido alvo, Silva (2010) chama atenção para os desafios enfrentados pela educação na modernidade e que têm invadido o espaço escolar, identificando as etapas e manifestações do mal-estar docente, buscando ações que permitam prevenir e atenuar os problemas enfrentados no dia a dia do seu exercício profissional, ao mesmo tempo em que enfatiza como os sintomas, as queixas têm prejudicado a prática laboral docente.

Nesse sentido, faz-se necessário que o ato de educar possa ser compreendido como um modo de relação que implica dois sujeitos em posições assimétricas, um professor e um aluno, de modo que este último sinta-se filiado a uma tradição existencial e reconhecido nessa relação.

Kupfer (2000, p. 35) argumenta que o ato de educar pode ser compreendido como “[...] todo ato de um adulto dirigido a uma criança”. Lajonquière (1997 apud LEITE, 2011) complementa, ao esclarecer que isso ocorre sempre no sentido de transmitir valores sociais, que o professor fará, direcionado a seu aluno, de forma a permitir que seus educandos adquiram conhecimentos tradicionais, construídos ao longo da história da humanidade. Essa relação calcada no passado, edificada no presente e projetada para o futuro promove uma relação professor-aluno apoiada em uma identificação, ou seja, o discente vai projetar no professor uma competência

sobre o conhecimento do mundo de modo que, a partir dessa relação, possa ser despertado, nesse aluno, o desejo de ser como o professor e de saber o que ele sabe.

Segundo Kupfer (1982 apud BATISTA, 1999), a relação professor-aluno é algo fundamental para o ato educativo, pois aprender sempre pressupõe uma relação com outra pessoa, a que ensina, pois em seu cotidiano, o docente exerce significativa e natural influência sobre seus educandos, seja direta ou indiretamente, por sua conduta em sala de aula, ou seja, pela maneira como transmite aos seus alunos valores sociais e, também, pela transferência dinâmica do conhecimento. Porém destaca-se que esta influência é consequência da relação entre o aluno e o seu professor e este vínculo é determinado por uma série de fatores, dentre os quais destacam-se sentimentos de confiança, respeito, admiração, comportamentos que influenciam diretamente na saúde mental dos professores.

Assim, cabe à Educação, no seu conteúdo mais lato, permitir que o adolescente desenvolva a afetividade, por intermédio da relação com o adulto, sendo que esta relação é sempre permeada pelo ato educativo. É importante ressaltar que um adolescente, enquanto um sujeito em desenvolvimento, é afetado por tudo que o rodeia. Nesse sentido, os adultos, incluindo o professor, devem estar atentos para o lugar que eles precisam ocupar nessa relação.

Leite (2011), citando os trabalhos de Lajonquière destaca que o educador, no exercício da docência, alimenta seu aluno com seu amor pelo conhecimento e instaura nele o desejo de querer saber aquilo que o mestre sabe ou aquilo que ele suponha que o mestre sabe. É importante salientar que não se trata do amor do educando pelo professor, mas um amor por aquilo que esse profissional representa na busca do conhecimento, já que o aluno tem seu desejo despertado pelo desejo do educador, na busca do objeto de conhecimento, apoiado pelo vínculo entre os entes envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Infere-se, portanto, que o desejo do professor, contribui para o despertar do desejo de aprender dos alunos, visto que esse desejo de aprender não ocorre sem que haja afetividade nessa relação. Sacristán (2000, p.36 ) afirma que a escola deve ser assumida como lugar e tempo de convivência de pessoas que aprendem juntas, umas com as outras, a ser gente, a dialogar, a escutar e, nesse sentido, a escola desempenha um papel fundamental, uma vez que “[...] a cultura geral de um povo depende da cultura que a escola torna possível enquanto se está nela [...]”.

Assim sendo, pode-se aferir que a sala de aula constitui-se em um local no qual a afetividade pode ser centrada no fazer pedagógico, onde, também, a individualidade deve ser reconhecida, respeitada e valorizada, pois estimula a construção do conhecimento proveniente de cultura. Com efeito, além desses elementos, a afetividade é, também, um instrumento fundamental no processo ensino-aprendizagem. É por meio da afetividade que o professor se relaciona com seus alunos, pois ela perpassa toda a relação pedagógica.

Para Mauco (1979), o educador age sobre a criança, muito mais a nível inconsciente do que consciente. Ele não age apenas pelo que diz ou pelo que faz, mas, sim, pelo que é. As relações afetivas acontecem de formas variadas. Assim, a criança, por ser mais fraca psiquicamente, com um “eu” que deve se construir à imagem dos adultos em sua volta, é particularmente atingida pelos desejos inconscientes de seus educadores.

Uma das contribuições da psicanálise, para as reflexões que são discutidas na análise das práticas docentes é o sentimento de e como este afeta os sujeitos. O mal-estar se impõe socialmente, a partir do processo civilizatório. Para Freud (1930), não há como escapar do mal-estar no contexto social. Freud não se debruçou particularmente sobre a temática da educação, contudo seus trabalhos faziam referência à educação.

Nesse contexto, a reflexão sobre a importância e o papel da psicanálise para a educação fundamenta-se no que se passa, tanto no consciente, quanto no inconsciente na relação professor-aluno. Sendo assim, é importante que sejam dados aos professores oportunidades para contornarem situações conflitantes em seu cotidiano escolar. De modo que, proporcionar ao professor um espaço de fala, poderá possibilitar-lhe entrar em contato com suas contradições na relação com o aluno, com a escola e com o conhecimento e, assim, encontrar caminhos para que os obstáculos relacionais, nem sempre conscientes, possam ser ouvidos.

Pedroza (2003) contribui com essa discussão, ao abordar que a formação do professor foi sempre influenciada pela abordagem da ciência positivista que tem se mostrado simplista e limitada para a prática social e para a ação do profissional, que é chamado a enfrentar problemas de grande complexidade e incertezas no cenário escolar. A dimensão técnica da ação pedagógica reduziu a profissão docente a um conjunto de competências e capacidades.

Os professores têm enfrentado grandes dificuldades no sistema educacional, principalmente quando se deparam com o surgimento de novos programas e currículos. As novas exigências requerem tempo para uma adaptação e acentuam as pressões institucionais, políticas e pedagógicas (CURI, 2007).

Para minimizar dificuldades relacionadas à aplicabilidade de práticas educativas em sala de aula, é importante que o professor seja ouvido num espaço onde possa interagir com os demais profissionais da área; e que os mesmos possam criar consciência conjunta por meio de reflexões acerca de suas metodologias, recebendo apoio coletivo dos demais participantes do grupo.

O professor deve estar seguro da sua prática e de si mesmo como educador e adulto, para que, ao se sentir ameaçado, não ameace e possa ocupar o lugar de autoridade, de detentor do conhecimento e, nesta condição, ser reconhecido pelo aluno (PEDROZA, 1993; ALMEIDA, 2003; CIFALI, 2001).

O educador deveria renunciar à atividade excessivamente programada, obsessivamente controlada e adquirir, a partir da Psicanálise, uma ética, um modo de ver e de entender sua prática educativa apoiada nos elementos relacionais entre professor-aluno, mediada pelo conhecimento. O que for ensinado será confrontado com a subjetividade de cada um, o que permitirá o pensamento renovador, a criação e a geração de novos conhecimentos KUPFER (1989 apud PEDROZA, 2001; LEGNANI; ALMEIDA, 2002; PECHBERTY, 2003). Nesse sentido, a análise das práticas docentes, apoiada na psicanálise, contribui, também, no sentido de fazer com que os professores entendam as práticas educativas, ou seja, analisem suas atitudes inconscientes adotadas em sala de aula, bem como o conteúdo ministrado. Esses conteúdos podem entrar em circulação no espaço realizado, por meio de grupos clínicos, destinados a trabalhos de fala e de escuta dos professores. Na análise das práticas docentes, a proposta é de uma escuta clínica de orientação psicanalítica, a qual leva em consideração, prioritariamente, os processos psíquicos, na sua maioria inconscientes, presentes nas situações profissionais (BLANCHARD- LAVILLE, 2005).

O espaço de fala, na análise das práticas profissionais, ocorre em grupo que são inspirados na proposta dos grupos criados por M. Balint, psicanalista de origem húngara, que desenvolveu seus trabalhos sobre a capacitação psicológica dos médicos em Londres, em 1945, inicialmente realizada na área médica e depois estendida a outras áreas.

O grupo Balint é o exemplo mais característico de orientação psicanalítica sobre as práticas profissionais, pois permite a esses profissionais melhor compreender seu trabalho, a partir de relato de situações que são partilhadas entre os pares, de modo que as situações relatadas possam ser analisadas, discutidas, proporcionando reflexões e possíveis soluções.

A proposta da análise das práticas profissionais, voltadas para o docente, pretende, por meio do espaço grupal, promover mudanças nem sempre detectadas na prática educativa. Assim, o grupo proporciona, de modo compartilhado, um ambiente seguro, onde esse profissional poderá construir uma atitude reflexiva de si mesmo e, também, de sua prática docente. O grupo, como um espaço de troca, permite um deslocamento psíquico na subjetividade profissional, minimizando efeitos de angústia, auxilia no reasseguramento da identidade profissional, através da detecção e enfrentamento dos conflitos (NOGUEIRA-MARTINS, 2003).

O que se pode considerar é que o professor, ao longo de seu exercício profissional, estabelece um modelo de comportamento que considera conveniente, cômodo e que possa lhe transmitir segurança, enquanto, no trabalho grupal, procura se, focar nas falhas, carências, anseios e erros.

Esse processo de fazer parte do grupo envolve a exposição do participante diante de seus colegas, portanto o coordenador precisa ajudar o grupo a sustentar uma escuta cuidadosa um do outro. Os professores precisam reconhecer que o grupo é um “um espaço para pensar” os desafios profissionais, mas o que se evidencia é que, nem sempre, é possível separar questões profissionais de questões pessoais e por meio do reconhecimento da ligação entre esses dois aspectos é permitida a “infiltração do pessoal no profissional” (BLANCHARD-LAVILLE, 2001). Diante do contexto profissional, surge o sofrimento no trabalho que, na profissão, tem se tornado comum, posto que exige grande exposição no que diz respeito ao aspecto relacional, que influencia diretamente na construção de sua identidade profissional.

O sofrimento é algo que existe, ou seja, é real, entretanto o professor pode viver normalmente encontrando um ponto de equilíbrio entre o sofrimento e as suas defesas, apesar de o ambiente, muitas vezes, colaborar para sua desestabilização, pois a realidade dos profissionais da educação tem sido determinada por patologias que, frequentemente emergem em sala de aula. O mercado profissional tem se pautado continuamente em competências individuais de alunos e professores e este

segundo tem sofrido devido a múltiplos vetores que colaboram para produzir um profissional deprimido e estressado. O sofrimento pode ser inerente à construção de suas atribuições, pois todo educador busca conforto e, muitas vezes, comodismo, além de desenvolver estratégias para lidar com o sofrimento (BLANCHARD- LAVILLE, 2001). É necessário, com urgência, que os professores reaprendam a escutar a si mesmos, desconsiderando a separação entre a parte profissional e a parte pessoal (NÓVOA, 2000).

Nesse contexto, é relevante um dispositivo de formação que tenha como objetivo proporcionar espaço e atenção aos docentes, em suas dificuldades no trabalho docente e em sua prática pedagógica, além de acompanhar e promover soluções aos problemas decorrentes do cotidiano profissional, por meio do compartilhamento das angústias, medos e soluções no grupo, bem como da escuta clínica de inspiração psicanalítica. Além disso, as falas no espaço grupal promovem a autoconfrontação, mas, também, a confrontação de diferentes pontos de vista entre pares e seus remanejamentos, reativa tensões, ansiedades, conflitos, rivalidades, fantasmas de reparação, de culpabilidade, de ‘acerto de contas’, mobilizando angústia, defesas psíquicas, movimentos transferenciais e contratransferenciais, inconscientes, do professor-sujeito (ALMEIDA, 2009).

O acompanhamento clínico dos professores, abrangerá o funcionamento profissional dos mesmos, os quais são chamados a elaborar e repensar sobre seu desempenho profissional e, a partir dos relatos feitos, procura tratar de algumas questões relevantes como: a relação entre o aspecto emocional e o profissional e como eles se entrelaçam na vida do grupo.

Almeida (2009) destaca que a análise das práticas profissionais aplicada ao trabalho docente pretende abranger dispositivos clínico-éticos relacionados à formação docente, ou seja, envolve uma prática de um sujeito em relação a seu trabalho docente, que se relaciona a um conjunto de situações, de eventos e de experiências, que pretende proporcionar um espaço de fala para o professor e que contemple sua compreensão sobre seu contexto e sobre a percepção que ele possui a respeito das implicações de suas escolhas e decisões (NADOT, 2002).

Dentro da complexidade, que permeia a indissociável teoria psicanalítica e sua aplicação no campo das práticas profissionais, é válido lembrar que Moraes (2004), afirma que a complexidade, como um dos norteadores da ação educacional no trabalho com a educação, implica assumir alguns princípios ou pressupostos

teóricos importantes e significativos, tais como: interdependência, subjetividade, intersubjetividade, incerteza, interatividade, mudança, auto-organização, emergência, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, causalidade circular e multidimensionalidade.