Ulike veier til en langsiktig balansert utvikling

Nesta categoria destacamos elementos que as professoras abordaram no ques- tionário, evidenciando a inserção do tema relações étnico-raciais como imprescindível e necessária para iniciar a mudança social a partir da desconstrução de estereótipos. A articulação entre a capoeira e as Ciências proposta pelo projeto possibilitou tais discus- sões. Foram selecionados dois trechos que exemplificam estes elementos:

Trabalhar com as relações étnico-raciais no espaço escolar ajuda a mudar a visão de mundo, nas formas de pensar e agir. Contribui na superação de preconceitos arraigados em nosso imaginário social e que tendem a tratar a cultura negra e afri- cana como exóticas e carregadas de sofrimento e miséria (Professora Mariana). Acredito que num projeto desse porte a equipe uniu esforços para mostrar aos alu- nos que a África é uma “nação” que carrega uma imensa riqueza cultural, étnica, linguística, artística, bem como uma história tão complexa como a que reconhe- cemos em uma Europa e Estados Unidos. Mostramos para as crianças que neste continente não existe só miséria, fome, doenças graves (como muitos ainda veem). Uniu os esforços na luta contra o racismo, como também na consolidação da de- mocracia e da cidadania e da igualdade social e racial (Professora Camila).

Nos trechos citados é possível constatar que na opinião das professoras é neces- sário considerar a temática das relações étnico-raciais no espaço escolar a fim de con- tribuir com a ampliação de discussões no âmbito da cultura que valorizem diferentes saberes. Outro aspecto relevante observado no trecho da professora Camila é a ques- tão que demarca a predominância de uma cultura eurocêntrica como hegemônica e as possibilidades de ver a cultura africana de maneira positiva, confrontando uma visão de fixidez desta em padrões de hostilidade que a restringem a mazelas e intempéries

Neste contexto, Verrangia e Silva (2010) preconizam o trabalho crítico com as re- lações étnico-raciais e o seu potencial para desconstrução de estereótipos, sugerindo a inserção de atividades que abordam questões de caráter social e cultural, além de dis- cussões que permeiam o conceito de raça humana e que muitas vezes, pelo modo como são trabalhadas, acabam por reforçar o racismo.

A Ciência aqui seria compreendida como uma subcultura e uma maneira de abor- dar a realidade entre tantas outras sem desconsiderar seu viés ideológico, contudo como prática social que atina para a cidadania no sentido político e efetivo da palavra, corroborando neste processo de ensino reflexivo. A esse respeito, Paula e Lima (2007 p. 3) argumentam que

[...] o ensino focado apenas nos produtos das Ciências inibe diversas contribuições potenciais da educação escolar para a formação de sujeitos críticos e capazes de exercer alguma autonomia intelectual para superar a tendência da cultura contem- porânea de pasteurizar identidades e privatizar os problemas humanos, retirando sua dimensão social e econômica.

Verifica-se que a formação do professor numa perspectiva intercultural do ensino de Ciências permitiria o cruzamento de fronteiras culturais sem forçar uma assimilação etnocêntrica da Ciência (CREPALDE; AGUIAR JÚNIOR, 2014).

CONCLUSÕES

À guisa da inserção da educação para as relações étnico-raciais no espaço escolar, respaldadas pela obrigatoriedade da Lei 10639/03, o projeto Capociência, adota a ca- poeira como ferramenta para estabelecer uma interface entre as relações étnico-raciais e as Ciências, configurando-se numa abordagem inovadora, visto que esse tipo de pro- posta comumente é vinculado ao currículo das disciplinas de História, Arte e Literatura.

Nesse contexto, os questionários analisados que objetivavam, a priori, a avaliação do projeto, assim como o processo de formação das professoras participantes, demons- traram a construção do discurso acerca das relações étnico-raciais em interface com as Ciências.

As ideias apresentadas no decorrer da construção das categorias revelaram am- pliação da visão de mundo no tocante à cultura africana e afro-brasileira, dando um passo adiante para o rompimento de estereótipos relacionados a aspectos culturais e ao entendimento sobre dinâmica de transformação desses elementos, contrapondo uma visão essencialista e estática acerca das culturas. Houve ainda a possibilidade de enfoque aos conteúdos escolares trabalhados de modo interdisciplinar, evidenciando o diálogo dos saberes numa perspectiva intercultural.

O estranhamento inicial das professoras ao se depararem com a conexão propos- ta pelo projeto entre a educação em Ciências e a educação para as relações étnico-ra- ciais a partir da capoeira, estimulou-as a identificar possíveis pontes interculturais, le- vando-as a sistematizar as diferentes maneiras de organização dos saberes e percursos de aprendizagem pertencentes a cada um destes universos, primando pela negociação desses sentidos. Desse modo, a perspectiva intercultural para abordar a temática visou ao diálogo entre as culturas científica e popular, a fim de contribuir para o rompimen- to de visões preconceituosas e de valorização da cultura, promovendo a aprendizagem científica e cultural concomitantemente.

A reafirmação e a identificação da diferença cultural entre o campo da construção do conhecimento na perspectiva da ciência e do campo do conhecimento tradicional via capoeira, demonstrado mediante o aprofundamento de pesquisas em torno de ambas as abordagens, revelaram uma demarcação. Esta fronteira excede o reconhecimento e a garantia de que estas esferas possam manifestar-se e coexistir comungando do mesmo espaço e tempo, respeitosamente, haja vista os dissensos, relações de conflito e poder produzidas factualmente entre estes domínios.

O percurso de desenvolvimento do projeto também possibilitou essa compreen- são, dada a análise das diferentes concepções de conhecimentos contempladas na his- tória e a maneira pela qual estes saberes se entrecruzaram, podendo coexistir, ainda que apresentem naturezas e campos de significação distintos. O Quadro 2, a seguir, mostra essa dinâmica e a relação que paulatinamente foi sendo compreendida pelas educadoras e expressas na narrativa, na interação entre os personagens, conforme o projeto avançou.

Quadro 2 – Percursos de Aprendizagem

Capoeira Ciência Escolarizada

Conhecimento de Matriz Afro-Brasileira Conhecimentos Científicos

Memória Construção de Modelos

Ancestralidade Empirismo

Oralidade Escrita

É possível observar saberes com peculiaridades específicas e que foram se eviden- ciando conforme as professoras davam continuidade à construção da narrativa, materia- lizando-a em ações e inevitavelmente em seus discursos, auxiliando para a concretude de cada conhecimento. O personagem representante da ciência escolarizada apresen- tava ao seu amigo quilombola, por meio de registro num cartaz, a sistematização de uma “pirâmide alimentar”, por exemplo, ao referir-se aos conteúdos que havia recebido na escola acerca de hábitos de alimentação saudáveis na disciplina de Ciências. O per- sonagem residente no quilombo evocava a memória e histórias orais, contadas pelos membros mais antigos de seu território para explicar suas crenças e hábitos cotidianos.

A partir deste vínculo ocorre a possibilidade de produzir conexões e sentidos transformativos, cuja reciprocidade apresenta uma indeterminação da verdade (a ve- racidade dos fatos não corresponde apenas a uma forma de entender e ver o mundo).

A pretensão é romper com a sobreposição e verticalização entre os diferentes ti- pos de conhecimento para que nessa ruptura surja a oportunidade de abrir-se para a novidade, ou seja, conhecer mediante outro ponto de vista uma outra potente e frutífe- ra realidade que agregue e gere mudanças construtivas numa relação que se constitua na interface da diferença e com solidariedade.

REFERÊNCIAS

ABIB, P. R. J. Capoeira Angola: Cultura popular e o jogo dos saberes na roda. 2004. 173f. Tese (Doutorado) – Curso de Ciências Sociais Aplicadas à Educação, Unicamp, Campinas, 2004.

AIKENHEAD, G. S. Educação científica para todos. Lisboa: Edições Pedagogo, 2009.

ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 9 ed. São Paulo: Loyola. 2005.

BAPTISTA, G. C. S. Do cientificismo ao diálogo intercultural na formação do professor e o ensino de ciên- cias. Interacções, Bahia, n. 31, p.28-53, 2014. Disponível em: http://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/ view/6369/4938. Acesso em: 12 fev. 2019.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos méto- dos. Tradução Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Portugal: Porto Ed., 1994.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. Brasília: Secretaria de Educação Fundamen- tal, MEC. 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf. Acesso em: 11 jan. 2019.

BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacio- nal. 1996. Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos, Brasília. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 13 fev. 2019.

BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 10 jan. 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 14 fev. 2019.

BRASIL. Parecer CNE/CP nº 3, de 10 de março de 2004: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa- ção das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Conselho Nacional de Educação. Brasília: Ministério da Educação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne(a) rquivos/pdf/003.pdf. Acesso em: 11 jan. 2019.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Conselho Nacio- nal de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB Nº11/2010. Disponível em: http://portal. mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf. Acesso em: 11 jan. 2019.

CANDAU, V. M. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação, 3(37), p. 45-57, 2008.

CANDELA, A. Dialogue between cultures in Tzeltal teachers’ cultural discourse: co-construction of an in- tercultural proposal for science education. Journal of Multicultural Discourses. Mexico City, jan. 2013. Available from: http://dx.doi.org/10.1080/17447143.2012.756492. Cited: 26 abr. 2019.

CANEN, A. Educação multicultural, identidade nacional e pluralidade cultura: tensões e implicações curri- culares. Cadernos de Pesquisa, n. 111, p. 135-149, dez. 2000.

CARNEIRO, S. Movimento Negro no Brasil: novos e velhos desafios. Caderno CRH, Salvador, n. 36, p. 209- 215, jan./jun. 2002. Disponível em: https://rigs.ufba.br/index.php/crh/article/dowload/18633/12007. Acesso em: 2 mar. 2019.

CASTRO JUNIOR, L. V. Capoeira angola: olhares e toques cruzados entre historicidade e ancestralidade. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Porto Alegre, v. 25, n. 1, 2003.

CHASSOT, A. Alfabetização Científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Edu- cação, n. 22, p. 89-100, jan./abr. 2003.

CREPALDE, R. dos S.; AGUIAR JR., O. G. de. Abordagem intercultural na educação em ciências: da ener- gia pensada à energia vivida. Educ. Rev., Belo Horizonte, v. 30, n. 3, p. 43-61, sept. 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/edur/v30n3/v30n3a03.pdf. Acesso em: 2 fev. 2018.

FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. 2. ed. Brasília: Liber Livro, 2005.

GARCÍA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. 4. ed. Porto: Porto Editora, 1999. 44 p.

LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Belo Horizonte: UFMG, 1999.

LUDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MOREIRA, D. A. O método fenomenológico na pesquisa. São Paulo: Pioneira Thomson, 2002.

MORTIMER, E. F. Uma agenda para a pesquisa em educação em ciências. In: Revista Brasileira em Educa- ção em Ciências, Porto Alegre, 1(2), p. 25-35, 2002.

MUNANGA, K.; GOMES, N. L. (org.). O Negro no Brasil de Hoje. São Paulo: Global, 2016. (Coleção para entender).

PAULA, H. F.; LIMA, M. E. C. C. Educação em ciências, letramento e cidadania. Química Nova na Escola, v. 25, p. 3-9, 2007.

RIBEIRO, D. O povo brasileiro. Rio de Janeiro: Companhia das Letras, 1995.

SANTOS, B de S. Por uma concepção multicultural de direitos humanos. In: Identidades – Estudos de cul- tura e poder. Bela Feldman-Bianco e Graça Capinha (org.). São Paulo: Hucitec, 2000.

SANTOS, P. R. O ensino de Ciências e a ideia de cidadania. Revista Mirandum, ano X, n. 17, 2006. Disponí- vel em: http://www.hottopos.com/mirand17/prsantos.htm. Acesso em: 3 fev. 2018.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2002.

VERRANGIA, D.; SILVA, P. B. G. Cidadania, relações étnico-raciais e educação: desafios e potencialidades do ensino de Ciências. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. 3, p. 705-718, set./dez. 2010.

VERRANGIA, D. A formação de professores de Ciências e Biologia e os conhecimentos tradicionais de matriz africana e afro-brasileira. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 6 edición especial Enseñanza de la Ciencias y Diversidad Cultural, p. 105-117, 2013.

VERRANGIA, D. Educação científica e diversidade étnico-racial: o ensino e a pesquisa em foco. Interac- ções, v. 31, p. 2-27, 2014.

VIEIRA, R. Da Multiculturalidade à educação intercultural: a antropologia da educação na formação de professores. Educação, Sociedade & Cultura, n. 12, p. 123-162, 1999.

WALSH, C. Interculturalidad y (de)Colonialidad: Perspectivas Críticas y Políticas. Visão Global, Joaçaba, v. 15, n. 1-2, p. 61-74, jan./dez. 2012.