Trygge steder

Frase a ser analisada _{NI PI} Grau de importância _{N I MI}

1 Ter preocupação com o aperfeiçoamento pedagógico e a formação continuada (2.1.1) 0 0% 1 1,56% 2 3,13 11 17,19% 50 78,13% 2 Capacitar-se por meio de titulação _{(2.1.2) 0%} 0 _1,56% 1 _4,69% 3 _21,88% 14 _71,88% 46

3 Ter qualificação para atuar na docência universitária, com formação específica (2.1.3) 0 0% 0 0% 1 1,56% 25 39,06% 38 59,38% 4 Realizar cursos de formação _{específica para professores (2.1.4) 1,56%} 1 _0% 0 _7,81% 5 _37,50% 24 _53,13% 34

5 Ter consciência da importância da formação pedagógica para o exercício da docência (2.1.5)

1

1,56% 1,56% 1 4,69% 3 35,94% 23 56,25% 36

Gráfico 1 - Valorações atribuídas às frases da categoria Formação Profissional

O conjunto das frases valoradas nesta categoria demonstra que a formação profissional para o exercício da docência não é irrelevante na concepção docente. Cinquenta professores afirmaram ser muito importante a preocupação com o aperfeiçoamento pedagógico e a formação continuada. Esse número diminui quando valorada a necessidade de capacitação por meio da titulação, talvez pela limitação local na oferta dos mestrados e doutorados na região norte do Brasil, especialmente no Estado do Amapá.

Na frase que valora o grau de importância para atuar na docência universitária com formação específica, houve alguns comentários que demonstraram dúvidas em relação ao

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Ter preocupação com o aperfeiçoamento

pedagógico e a formação continuada

(2.1.1)

Capacitar-se por meio de titulação (2.1.2)

Ter qualificação para atuar na docência universitária, com formação específica (2.1.3) Realizar cursos de formação específica para professores (2.1.4) Ter consciência da importância da formação pedagógica para o exercício da docência (2.1.5) Nada importante Pouco importante Neutro Importante Muito importante

105

significado de “formação específica”. Estaria ela ligada à docência ou ao exercício da profissão que exige o bacharelado?

Quando falamos de formação específica para atuação no magistério superior já ultrapassamos a exigência mínima de graduação nos bacharelados. Tratamos aqui de formação específica para a docência, que se efetiva principalmente na realização de cursos, citado na frase 4, cujas respostas não foram consideradas “muito importantes” por metade dos professores (se somados os graus de importância excetuado o primeiro).

Para Almeida (2012) a formação específica é das uma das dimensões da formação profissional, ou seja, é a capacitação para exercer uma atividade de trabalho que requer conhecimentos e habilidades especializados. Dessa forma, se o “campo de trabalho do professor é o ensino, deduz-se que sua formação é então o processo por meio do qual ele aprende a ensinar e a compreender o seu fazer” (ALMEIDA, 2012, p. 74).

Alguns autores (ALMEIDA, 2012; TEIXEIRA, 2009; IMBERNON, 2009; ZABALZA, 2004; MASETTO, 2003; PIMENTA E ANASTASIOU, 2002, MOROSINI, 2000; GRILLO, 2000) tem-se debruçado em propor algumas possibilidades de formação em serviço do professor universitário, por conta da omissão legal na exigência de formação docente específica, e a principal delas é a realização de cursos que aperfeiçoem pedagogicamente os professores.

Conscientizar-se da importância da formação pedagógica na frase 5 seguiu a mesma média da necessidade de realização de cursos, com 36 professores considerando-a muito importante. Uma aparente contradição apresenta-se nas valorações das frases que delimitam os traços para a formação profissional. Apesar dos docentes considerarem muito importante a formação específica, a disposição para realizar cursos não é tão bem valorada. Quando se transfere o campo da “preocupação” para o campo da “realização”, ou seja, da modificação do modelo real pela disposição dos professores em preparar-se para o exercício da docência em sala de aula, o grau de importância diminui.

Teixeira (2009, p. 32) afirma que é “preciso romper com a cultura do ‘ensino porque sei’ para o ‘ensino porque sei e sei ensinar’, e, assim, construir outra perspectiva profissional que promova uma formação de professores pautada nos diferentes saberes: sólidos conhecimentos da área específica e igualmente sólidos conhecimentos da área pedagógica”. Essa nova perspectiva, baseada na formação do docente, resulta no efetivo aprendizado dos acadêmicos, uma vez que, segundo Morosini (2000, p 19), há uma “relação direta entre o desempenho didático do professor e o desempenho do aluno”.

Enquanto não é possível falarmos em formação superior do docente exigida por lei, é preciso insistir na formação por iniciativa institucional e autoformação. Teixeira (2009) sugere a apresentação de temas educacionais que interfiram na prática docente por meio de: reuniões de estudo com leitura e discussão de textos; encontros entre professores para relatos de experiências; elaboração coletiva de projetos de pesquisa-ação que tenham como temas questões referentes ao processo de ensino-aprendizagem; seminários, trabalhos individuais e em grupo, além da utilização de diferentes técnicas de ensino. A carga horária para o processo de formação continuada seria organizada de acordo com as possibilidades e necessidades do grupo de professores.

A autoformação ou busca individual por formação não se remete exclusivamente à busca por titulação, sendo o mestrado e doutorado um dos passos – essencial inclusive - para um projeto formativo maior. Essa busca formativa tem início com a reflexão e conscientização como fundamento da prática. Quando o professor debruça-se sobre a própria experiência, examina-a, relaciona-a, analisa à luz de outras experiências ou de como poderia agir melhor, ele contribui para o aperfeiçoamento de ações posteriores (GRILLO, 2000).

Almeida (2012, p. 71) contribui com essa perspectiva de “atribuir sentido àquilo que se pratica”, articulando a atuação docente com a teoria, mas ancorada na reflexão e na avaliação da própria atividade. Ela afirma que, para a maioria dos professores é difícil alterar o referencial de docência com que se conviveu no passado, por isso “refletir sobre si e seu percurso formativo criticamente, permite desconstruir a experiência vivida e organizar outras referências para a prática docente” (ALMEIDA, 2012, p. 72).

Após a reflexão e a conscientização é necessária a disposição para o processo formativo. Permanecer-se na neutralidade ou não considerar como muito importante a qualificação para atuar na docência universitária, conforme valoração da frase 4 desta pesquisa, é sinônimo de estagnação e de falta de responsabilidade com a educação do qual o professor é sujeito.

A discussão que envolve a formação profissional desemboca, em grande parte, nas concepções de ensino-aprendizagem dos professores. Veremos, a seguir, como foram valoradas as frases relacionadas a esta categoria (TABELA 12 e GRAFICO 2).

Na categoria concepções do processo de ensino-aprendizagem foram apresentadas cinco frases, sendo a frase 1 considerar que no processo ensino-aprendizagem o professor deve se preocupar com a variedade e quantidade de noções, conceitos e informações foi avaliada como muito importante por 37 (57,81%) sujeitos; importante por 24 (37,50%) ; neutro por 01 (1,56%) ; pouco importante por 01 (1,56%) e; nada importante por 01 (1,56%).

107

Para a frase 2 – considerar que se o aluno não aprendeu significa que o professor não ensinou, 05 (7,81%) professores consideraram muito importante; 20 (31,25%) importante; 25 (39,06%) neutros; 09 (14,06%) pouco importante e 05 (7,81%) nada importante.

Na frase 3 – Considerar que o centro do processo de ensino-aprendizagem é o professor, 04 (6,25%) acham muito importante; 25 (39,06%) importante; 18 (28,13%) neutros; 05 (7,81%) pouco importante; e 12 (18,75%) nada importante.

Para frase 4 – considerar que o processo de ensino-aprendizagem deve ser indissociado da pesquisa tivemos 23 (35,94%) docentes que acreditam ser muito importante, 13 (20,31%) importante, 15 (23,44%) neutros; 03 (4,69%) pouco importante e 10 (15,63%) nada importante.

Já na frase 5 - considerar que o processo de ensino-aprendizagem deve predominar ações verbais e de memorização de conteúdos, 06 (9,38%) consideram muito importante; 19 (29,69%) importante; 19 (29,69%) neutros; 10 (15,63%) pouco importante e; 10 (15,63%) nada importante.

Tabela 12 - Valorações em números absolutos e porcentagens atribuídas pelos docentes dos cursos de Direito sobre a categoria Processos de Ensino-Aprendizagem