histórico e político
Quando a juventude começa a ser conceptualizada e problematizada, surge já no contexto da herança intelectual ocidental que se tinha focado em pensar a infância, com forte influência de dicotomias entre o natural/deturpado, racional/irracional, puro/impuro, que encontram as suas raízes na ética Protestante Calvinista, no cogito Cartesiano, no pensamento de Jacques Rosseau e, mais tarde, no próprio trabalho de Sigmund Freud (Foucault, 1994; Gittins, 2009; Ponte, 2012b). Transversal a estas diferentes abordagens é a preocupação com a essência ontológica do humano, passível de ser encontrada e administrada desde a mais tenra idade possível, facilitando a produção social de bons cidadãos. Uma componente importante desta pedagogia ontológica está ligada às ditas ‘pulsões’ sexuais, que tanto ocupam a posição de comportamentos naturais como de ameaça ao bom funcionamento da sociedade e do desenvolvimento individual (Foucault, 1994a; A. Taylor, 2011). Com a passagem para
uma leitura mais científica da juventude, estas dicotomias são reinterpretadas mas, ainda assim, mantidas na sua maioria, consolidando o poder decisório de adultos sobre jovens. O século XIX foi prolífico em tomar uma abordagem baseada na biologia e nos então recentes estudos ligados à genética, fisiologia e outras “ciências da vida”, localizando no corpo dos jovens um ponto de investigação fulcral. Estes conhecimentos não se mantiveram circunscritos ao círculo académico ou científico: “muitos cientistas traduziram as conceptualizações fisiológicas do corpo para os pais burgueses, através de textos populares, durante meados do século XIX” (Castañeda, 2002, p. 19); era também frequente as mães de classe média manterem diários detalhados do desenvolvimento dos seus filhos (2002, p. 19).
O princípio do século XX viu uma diversificação dos discursos científicos disponíveis sobre a infância e a adolescência, com uma maior diversificação das áreas convocadas a discursar mas ainda com uma forte ligação às “ciências da vida” – Stanley Hall publica a obra Adolescence em dois volumes, em 1904, tratando o desenvolvimento durante a infância/adolescência como filogenia (Steinberg & Lerner, 2004, p. 46), ideia que, de resto, vinha já do background das ciências da vida (Castañeda, 2002). A psicologia do desenvolvimento infantil tornou-se paradigmática como abordagem ao tema, embora também a sociologia e a antropologia tenham começado a aí focar a sua atenção (Woodhead, 2009, p. 18).
Debruçando-se especificamente sobre a história do estudo da adolescência, Steinberg e Lerner (2004) dividem-na em três fases. A primeira iniciou-se na alvorada do século XX e durou cerca de 70 anos, baseando-se em grandes teorias do desenvolvimento que pretendiam abarcar a totalidade da experiência associada à categoria. Aqui se agregam as releituras7 de autores como Freud, mas também o trabalho de Hall, e a produção de Erikson e Piaget (2004, p. 46). Muito deste trabalho não era sustentando por investigação empírica extensa – o trabalho de Erikson, por exemplo, tal como transparecia na sua escrita, era “abstracto e clinicamente orientado, ao invés de concreto e empiricamente testável”, sendo que Erikson “deixou para os
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A razão pela qual aqui se abordam as releituras e não os trabalhos originais dos autores mencionados tem que ver com as diferenças, que se encontram fora do âmbito desta tese, entre esses mesmos trabalhos e o que com eles foi feito em termos sócio-históricos e políticos. Neste sentido, o que Nikolas Rose refere como a psicologização da sociedade não é um efeito (Rose, 1998), pretendido ou não, dessa obra, mas sim uma complexa dinâmica social independente de qualquer exploração hermenêutica de Freud, Piaget ou Erikson.
outros a tarefa de operacionalizar muitos dos seus conceitos” (Schwartz et al., 2013, p. 98).
O trabalho de Piaget, tal como o de Freud ou de Erikson, estrutura-se em torno da ideia de crescimento ou maturação, dando prioridade à componente racionalista e cognitivista do comportamento como marcador do ponto final de desenvolvimento da criança, que vai adquirindo cumulativamente novas competências, ligadas à capacidade de estruturar linguisticamente o mundo de modos mais complexos, racionais e abstractos. Porém, segundo Jenks, o que Piaget fez pode também ser lido como uma recuperação da filosofia moral neo-Kantiana, e a sua teoria de epistemologia genética um movimento que o sujeito teria de exibir, passando de um subjectivismo solipsista para um objectivismo realista (Jenks, 2009, pp. 97, 98), o que demonstra um ideal “peculiarmente [derivado da] filosofia Ocidental” (Archard in Jenks, 2009, p. 96).
Erikson desenvolveu uma teoria desenvolvimentista que tem sido extremamente usada como base para explorar o grau de sucesso do processo de maturação identitária, e as diferentes fases que se considera estarem envolvidas. Nos EUA, Erikson foi adaptado e empiricamente operacionalizado por Marcia, que criou uma tipologia com quatro diferentes estatutos de identidade, consoante a forma como cada pessoa combina níveis mais altos ou baixos de exploração e compromisso, os seus dois principais conceitos operativos. Piaget teve um muito maior impacto na Europa, embora se focasse bastante mais na “emergência de estruturas lógicas e formais”, interagindo pouco com outras áreas de saber, tanto do lado da biologia, como da sociologia (Steinberg & Lerner, 2004, p. 46). Os grandes estudos empiricamente sustentados levados a cabo entre as décadas de 50 e 80 do século XX tinham pouco trabalho teórico por detrás, sendo maioritariamente descritivos, e procurando correlacionar “estatuto pubertário, ajustamento pessoal e relações com os pares e pais” (2004, p. 47).
A partir de meados dos anos 70, os estudos da adolescência entraram numa segunda fase, e ganharam mais impacto no panorama científico. Uma mudança estrutural foi a coordenação entre o estudo da adolescência strictu sensu, e o tema mais geral do desenvolvimento humano. Isso traz consigo uma forma diferente de abordar a juventude, considerando-a mais relacional, prestando atenção à importância da plasticidade e das variações pessoais e do agenciamento, e portanto à importância do contexto na vida dos adolescentes. Por outro lado, a adolescência tem vindo a ser considerada como uma fase importante para estudar as partes centrais do
desenvolvimento humano em geral (Steinberg & Lerner, 2004). Em paralelo a isto os Estudos da Infância também alteraram a sua postura teórica face ao objecto de estudo. Para Woodhead (2009), o campo começou a reflectir criticamente sobre a infância como construção social (e portanto inextricavelmente ligada ao contexto institucional, cultural, representacional, e intersubjectivo), mas também com a componente política dos direitos das crianças. Isso tem passado por, em primeiro lugar, não objectificar crianças e jovens no decorrer das investigações, e também por considerar que a voz das crianças e jovens está largamente silenciada em todos os assuntos que lhes dizem respeito. A revalorização de autores como Vygotsky, cujo trabalho foi durante décadas ignorado dentro da academia em favor de abordagens eriksonianas e piagetianas (Ponte, 2012b, p. 36), e a sua ênfase no desenvolvimento infantil como algo construído histórica e culturalmente e que adquire sentido e existência apenas em interacção social (Woodhead, 2009, p. 30) é outra faceta ainda presente.
Em complemento a isto, é também possível olhar para como o conceito de geração foi trabalhado durante o século XX: nos anos 20 a partir de uma perspectiva de revezamento geracional, nos anos 60 enquanto conflito geracional e a partir da década de 90, como sobreposição geracional (Feixa & Leccardi, 2010). O trabalho de Mannheim é especialmente importante, na medida em que a sua proposta sobre como olhar para as gerações supera a oposição entre objectivismo e subjectivismo marcada por outras abordagens, ao conjugar a importância de grupos etários partilharem certas experiências históricas num dado memento, mas também a importância de entender como é que a relação entre eles e essas experiências é feita (e como pode ser feita de diferentes formas por sujeitos que partilham uma mesma faixa etária) e como essa relação implica sempre um trabalho cultural colaborativo entre diferentes gerações (Weller, 2010). Porém, como mostra uma meta-análise de Trancoso e Oliveira (2014), muitos estudos ainda tratam a juventude (um conceito, apesar de tudo, distinto do de geração ou adolescência) primariamente a partir de perspectivas mais biologizantes ou mais cultural. A partir da análise de cerca de 200 documentos académicos (entre teses e artigos publicados), os autores encontraram cinco grandes perspectivas sobre juventude:
“1. Um conceito em movimento e que se amplia, mas que necessita ser definido de forma rigorosa para possibilitar, dentre outras coisas, a pesquisa académica e a aplicabilidade de políticas públicas específicas. […]
2. Algo distinto da adolescência, sendo o memento em que a pessoa inaugura seu envolvimento nas questões sociais e políticas da sua comunidade e/ou da sociedade como um todo, já se encaminhando para a fase adulta, […]
3. Um período de transição entre a infância e a fase adulta, período no qual terá fim o “quase sofrimento” das inconclusões próprias do período. […]
4. Jeito de estar no mundo, não importando as delimitações etárias, físicas, biológicas. Não se está jovem, mas se é, ou se pode ser eternamente, a partir do memento em que os valores atribuídos ao que é ser jovem são consumidos e vivenciados por qualquer um. […]
5. Terem posturas intrínsecas do ser jovem, advindas da sua condição juvenil, o identificam tanto globalmente, posto que há um ethos jovem, como em uma sociedade espe´cifica, posto que as questões culturais sociais e económicas é que vão dar os contornos da situação juvenil em uma determinada sociedade” (Trancoso & Oliveira, 2014, p. 144)
Estas diferentes visões ajudam a ilustrar a forma como a juventude, o ser-se jovem, está imbricada de ligações ao consumo, a valores socialmente tidos como preferenciais e, como será abordado adiante, a uma perspectiva teleológica.
Há um lado mais politizado que teve, durante os anos 70 e até aos 80 do século XX8, uma expressão particular nas teorizações derivadas da segunda vaga do feminismo e das lutas LGBT e anti-racismo – um exemplo famoso é um diálogo em rádio entre Foucault, Guy Hocquenghem e Jean Danet (Foucault, 1988), onde Foucault afirma que “presumir que uma criança é incapaz de explicar o que aconteceu [no caso de contacto sexual não-coercivo com um adulto] e que foi incapaz de consentir são dois abusos que são intoleráveis, verdadeiramente inaceitáveis”, o expoente máximo da afirmação da autonomia e ‘voz’ dos jovens. A abordagem de Foucault nessa transmissão levanta um dilema e “assinala os limites do quão longe devemos ir [na abordagem que] centra as crianças” enquanto investigadores, e onde é mais sensato reter a capacidade de ver “mais e mais profundamente” (C. Philo, 2011, p. 126), na medida em que abre a porta ao abuso sexual sob a ilusão do consentimento. Outro exemplo pode ser encontrado nos trabalhos de Daniel Farson e John Holt, que enquadram a forma como as crianças são tratadas como um grupo social extremamente oprimido, particularmente na forma como o mundo das crianças e dos adultos era conceptualizado e praticado como sendo separado, sem espaço para a expressão autónoma do agenciamento das crianças ou dos seus direitos (Ponte, 2012b, p. 120).
A par disto, a componente legal e de direitos começa a ganhar força e a revestir- se de um pendor internacional e colaborativo. Foi em 1919 que uma organização não- governamental, liderada por Eglantyne Jobb, surgiu no Reino Unido, abrindo a porta para o surgimento, em 1924, da Declaração de Genebra sobre os Direitos da Criança adoptada pela Liga das Nações – o singular mantém-se nos documentos actuais. Quase
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trinta anos depois surge, em 1949, a Declaração dos Direitos Humanos, em que as crianças aparecem apenas no seu artigo 25º (Ponte, 2012b, p. 37).
Foi em 1979 que a Polónia propôs às Nações Unidas a criação de uma Convenção Sobre os Direitos da Criança (CSDC), o que esteve longe de ser fácil ou consensual. Vários países-membros pressionaram o grupo de trabalho em diferentes pontos (Portugal, por exemplo, focou-se no planeamento familiar como um ponto importante), e não sem críticas no que diz respeito à posição central dos valores e definições ocidentais sobre direitos e sobre infância (Ponte, 2012b, p. 122). A CSDC só entrou em vigor a 25 de Setembro de 1990, mais de dez anos depois do início do processo, e teve de enfrentar forte oposição de vários países, sendo que, até ao presente, dois deles se recusaram a ratificar o documento: a Somália e os EUA. A inclusão de dois países tão díspares numa mesma postura demonstra o quanto a preocupação com as crianças e os jovens se revelam como uma performance artificialista de ordem eminentemente simbólica e retórica (Ponte, 2012b, p. 124), particularmente no momento em que ameaça a supremacia Estatal9 e a ordem cultural subjacente. A CSDC segue uma perspectiva etária e aborda jovens até aos 17 anos, inclusive, capturando portanto parte das pessoas que participaram desta investigação.
Apesar disso, a CSDC inaugurou uma nova era de legislação internacional, existindo actualmente mais de 100 documentos ou provisões associadas a direito internacional sobre jovens (Wells, 2009, pp. 19, 20). A CSDC pauta-se por quatro grandes princípios: não discriminação; melhor interesse da criança; direito à vida; e inclusão das perspectivas da criança, contemplando artigos sobre provisão de condições materiais, protecção de situações de violência ou ameaça e participação da voz das crianças sempre que possível, naquilo que as afecte directamente (Ponte, 2012b, p. 123). Não foi apenas no campo da psicologia e da sociologia que as práticas e retóricas de investigação se alteraram, nem estas alterações ao nível da política internacional mudaram substancialmente o tipo de perspectivas teóricas que abarcam a infância e adolescência como objecto de estudo. Apesar de Piaget não ter trabalhado directamente em biologia, a área foi influenciada pelo seu trabalho, em particular as ciências neurocomportamentais, onde o desenvolvimento humano é visto sob o prisma da ligação entre comportamentos e neurologia (Castañeda, 2002, p. 49).
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Neste contexto, a juventude é “figurada como um corpo particularmente [singularly] flexível”, sendo que dentro dessa flexibilidade se encontram três elementos interrelacionados: a plasticidade (capacidade de mudar), a modularidade (definição de áreas específicas com funções específicas) e a noção de período crítico (um momento na vida de particular flexibilidade) (2002, p. 52). Estas características, presentes no
cérebro, configuram os jovens como espacialmente flexíveis (na geografia dos seus
neurónios) e temporalmente flexíveis (na cronologia da sua vida). Com o desenvolvimento de novas técnicas de imagiologia, esta flexibilidade ganhou nuances: partes diferentes do cérebro desenvolvem-se em alturas diferentes, com potenciais diferentes, em camadas e sequências descontínuas, não-lineares – eis que somos devolvidos à estrutura piagetiana de desenvolvimento, com esta evolução neurológica a ser metaforizada como uma “escadaria em espiral […] formando níveis cada vez maiores de integração” (Thatcher in Castañeda, 2002, p. 69).
Essa integração, por sua vez, liga-se inextricavelmente ao meio-ambiente e, tal como no dobrar do século XIX, novamente a divulgação mediática destes avanços científicos vem abrir a porta para a configuração da juventude como locus de gestão e controlo:
“Neste mundo do humano neurologicamente definido, a criança torna-se o sítio do potencial humano, bem como da sua potencial falência e, neste processo, os pais (não apenas as mães) e o sistema educativo recebem um novo fardo de responsabilidade sobre como as crianças ‘saem’. […] o valor da criança enquanto potencialidade localiza-se parcialmente nas oportunidades que abre – na verdade, que requer – para controlo e gestão externas.” (Castañeda, 2002, pp. 77, 80).
A necessidade de gestão enquanto corolário de uma epistemologia biológica não se fixa apenas no controlo estritamente institucional ou parental: é também, de um ponto de vista foucauldiano, mais um ponto de ancoragem para a governamentalidade do sujeito por si mesmo. Um exemplo entre inúmeros outros pode ser visto na análise que Pedro Pinto et alii (2012, p. 319) fazem da revista Ragazza (uma revista para jovens raparigas), no que toca à temática do desejo e dos relacionamentos amorosos: “Nesta hermenêutica farmacológica do sujeito feminino, a experiência de agenciamento corporal e liberdade sexual é, desde o princípio, enformada por operações micro- fascistas” que tratam a diferenciação sexual como correlatos da ‘verdade’ científica biológica. Ou seja: se o sujeito agora se entende a si mesmo também através de uma epistemologia biológica, passa a ter a responsabilidade de administrar essa camada.
Ao mesmo tempo que tanto as ciências biológicas como as sociais e humanas procuram fugir do determinismo biológico ou cultural, o cruzamento de áreas do saber tem criado intertextualidades interessantes, como é o caso das geografias da juventude (e.g.: Katz, 2008; C. Philo, 2011; A. Taylor, 2011). Tem-se constituído ao longo das últimas três décadas um crescente corpus de crítica à construção teórica – passada e presente – dos conhecimentos científicos e políticos sobre a juventude. A próxima secção será dedicada a olhar mais de perto quais são estas críticas. Servem também para perceber quais as narrativas e as identidades privilegiadas e quais aquelas que são (re)construídas como problemas, com consequências para os jovens que as assumem.