Como vimos, através de sua rica experiência com o desenho, Milner discerniu duas maneiras de desenhar - na primeira, objeto, meio, materialidade e pessoa se mantêm bem separados, de modo a se ter certeza de que tudo está “correto”. Já a segunda consiste em “... manter os olhos no tema, e ir desenhando bem rápido, e de modo excitado (...) sem separar as duas coisas” (MILNER, 1952b/1991, pp.85-6).
Diferenciou também formas de se desenhar usando a imaginação: lançando mão das ideias, dos conhecimentos prévios sobre determinado objeto antes de desenhá-lo ou deixando que os próprios traços sugiram as ideias... “a partir do dar e receber entre o traço e o pensamento”, até que excitação e problemas de ordem prática, como uso de cor, forma, textura, deixem de ser conscientes: “A pessoa fica perdida em um momento de atividade intensa na qual a consciência do self e a consciência do objeto estão algo confundidas, e
143 a pessoa emerge para a separação novamente, e aí descobre que há alguma nova entidade no papel” (MILNER, 1952b1991, p.86).
Milner se encantou com os resultados que foi alcançando quando abandonava um plano deliberado para desenhar, deixando mão e olhos brincarem com a materialidade escolhida, que se mostrava então maleável, e sobre a qual “parecia estar agindo uma força interna organizadora de padrões, que não um planejamento voluntário, uma totalidade que havia se corporificado externamente em um produto para que todos os vissem” (MILNER, 1952b/1991, p. 86). Essa experiência a levou a discorrer sobre moldura.
Antecedida pelo espaço vazio, um “hiato a ser enquadrado”, a moldura demarca o dentro, o interior, e o fora, o exterior, que devem ser percebidos e interpretados de modos diversos, como acontece também em outras atividades humanas: “... poemas enquadrados no silêncio quando são declamados e o espaço delimitado pelo papel, quando são escritos”: “... tais molduras delimitam uma área dentro da qual aquilo que percebemos tem de ser tomado como símbolo, como metáfora, e não literalmente” (MILNER, 1952b/1991,p. 87).
Qual a analogia que podemos fazer aqui com o texto acadêmico? Também produções dessa natureza ganham molduras; o problema é quando a moldura se sobrepõe como padrão, ou é de antemão determinada, restringindo excessivamente a reflexão a ser compartilhada. O texto se torna então submisso, e a moldura perde sua função, que seria a de possibilitar ao autor, e depois ao leitor, um espaço/tempo de criação de sentidos, interpretações.
Milner também qualifica a vontade como uma espécie de moldura, que restringiria a atenção, uma moldura para o paradoxo da “ação contemplativa” – aqui, reafirma a consciência total do corpo enquanto apenas a mão se move, destacando um tipo de concentração em que a pessoa ficaria deliciosamente “perdida em uma atividade”; este estado, porém, requer “um contexto seguro, que vai continuar existindo quando a pessoa emergir de novo na autoconsciência corriqueira”. Há, pois, dois tipos de atenção: o fitar desfocalizado e amplo e o focalizado e penetrante. A vontade teria como papel manter o espaço vazio para que algo de novo possa emergir, manter a atenção, abarcando a realidade “da relação que estava em desenvolvimento entre a pessoa e aquilo que esta pessoa olhava (...). A pessoa mantém a atenção sagaz em uma contemplação apaixonada e então pode deixar a mão ir
144 fazendo exatamente o que quer, sentindo apaixonadamente a forma...”( MILNER, 1952b/1991, p. 87).
Essa possibilidade de brincar, ou de se manter a meio caminho entre o sonhar acordado e alguma intenção, permite “encontrar o familiar no não familiar” e assim participar com vitalidade e originalidade da criação do mundo exterior, contribuindo com novos símbolos e meios de expressão.
Se, num primeiro momento, ainda crianças, usamos o brincar para descobrir muito gradualmente os limites entre interior e exterior, depois podemos utilizar, para isso, a arte, tanto como protagonistas como espectadores:
E assim o ser humano em desenvolvimento torna-se capaz de se permitir deliberadamente ilusões a respeito daquilo que ele observa que está ocorrendo, permite-se experimentar dentro do espaço-tempo limitado do drama ou do quadro, ou da história (...) uma transcendência da percepção do senso comum que poderia ver o quadro apenas como uma tentativa de fotografar... (MILNER, 1952a/1991, pp. 103-4).
No desenho imaginativo livre, profundamente experimentado pela autora como um brincar, lápis ou tintas poderiam ser usados de modo flexível, e ainda que externos, não mantinham uma existência objetiva separada; com isso, a visão de um traço produzido no papel levaria a novas associações, em um fluxo só contido pela moldura, que teria então a função de permitir o desenvolvimento da ilusão criativa – moldura aqui seria um paradoxo a ser mantido, limite para algo que pode então se expandir, fluir. Mas isso, na perspectiva de Milner (1952a/1991, p.102), “requer a capacidade de tolerar a perda temporária do self, a desistência temporária do ego discriminante, que fica apartado tentando ver objetivamente as coisas, tentando vê-las racionalmente, sem as cores emocionais”.
Na verdade, esses estados de mente podem também ser vividos quando estamos diante de uma obra de arte (seria um “momento estético”, como definido por BERENSON ou “sentimento oceânico”, como enunciado por FENICHEL, apud MILNER, 1952a/1991) e nos sentimos “irmanados” a ela, nos tornamos uma “única entidade”, sendo abolidos tempo e espaço. São momentos que fazem parte de uma infância saudável e que buscamos repetir
145 no decorrer da vida, “a transcendência da percepção do senso comum”, comungando com coisas e as carregando de colorido afetivo, em um transitar entre interior e exterior, em que as bordas de um e outro são borradas.
Reproduzo aqui então mais um dos desenhos de Guille, a quem me referi no capítulo 2 (figura 10). Guille foi também o autor da frase que citei na introdução: “as letras não me acomodam, não sei por que as letras existem...” – ao contrário do desenho, que usava para dar vida a criaturas bizarras, divertidas, cheias de detalhes, sempre acompanhadas de narrativas orais igualmente ricas, a palavra escrita lhe parecia hostil, pouco maleável para expressar suas questões.
Figura 10: vinheta clínica - reprodução de desenho de Guille.
Interessante como, nesse desenho, ele experimentou materializar certa continuidade entre um menino comum e um monstrengo diabólico, ou a possibilidade de coexistência de faces antagônicas, borrando limites – exercício de integração de energias e potenciais que vinha experimentando na vida, não sem sofrimento.
Partindo então do pressuposto de que esses “estados de ilusão de unicidade com o meio talvez sejam uma fase recorrente necessária no crescimento contínuo do sentimento de dualidade [self/objeto]”, Milner (1952a/1991,p. 105) pergunta: “o que ocorre quando se impede que eles ocorram com frequência suficiente, e na hora certa?”.
Ainda que seja óbvia a necessidade de uma criança sofrer frustrações, há algo que pode ser dito sobre a maneira e a época em que estas porventura ocorram. Sugiro que, sob a pressão de necessidades insatisfeitas, a criança tem que se
146 tornar consciente de sua identidade separada excessivamente cedo ou de modo excessivamente contínuo. Aí, ou a ilusão de união torna-se (...) caos catastrófico, em lugar de uma felicidade cósmica, ou desiste-se da ilusão e ocorre um prematuro desenvolvimento do ego. O estado de se estar separado e as demandas da necessidade podem ficar aparentemente aceitos, mas a necessidade torna-se uma janela, e não algo que possa cooperar para a libertação de forças futuras (MILNER, 1952a/1991, p. 106).
Aqui, Milner afirma o papel fundamental do ambiente para que a passagem da unicidade para a dualidade ocorra de modo a não gerar ansiedades excessivas que possam obturar a capacidade criativa. O ambiente deve prover “condições nas quais seja possível um retorno recorrente do sentimento de ser um”. Para isso, deve necessariamente ofertar “espaço e tempo enquadrados”, além de meios plásticos, de modo que “em certas ocasiões, não vai ser necessário que se distinga, para finalidade de autopreservação, entre o interior e o exterior, self e não-self” (MILNER, 1952a/1991, p. 106).
Essa é uma questão fundamental e recorrente em meu trabalho clínico com adultos que pretendem publicar na esfera acadêmica de comunicação – também eles, autores em potencial, necessitam encontrar esse ambiente tão bem caracterizado por Milner, que abre espaço para essa fase de mistura do eu com o objeto sobre o qual se pretende teorizar, para então se alcançar a dualidade. Muitas vezes, essa mistura aparece em um texto confuso, caótico, apressadamente qualificado como mal escrito. Sim, pode estar mal escrito – mas é da tolerância e receptividade a esse caos que pode advir um bom acabamento. A questão é que essa esfera de comunicação opera com a restrição bastante rígida desse tempo de caos – prazos e pressões para produções de excelência que aumentem as notas dos programas de pós-graduação são circunstâncias que não raramente competem com a possibilidade de se atingir essa realização mais criativa, chegando mesmo a obstruí-la.
De fato, mais uma vez, a autora fala do papel da educação escolar que, em vez de ser receptiva à criatividade pessoal, tende a exigir a distinção entre realidade interna e externa e a atenção às qualidades reais do símbolo precocemente: “... o sonho diurno e o tratar o mundo externo como se fosse
147 parte do sonho da própria pessoa não são algo que os professores tolerem facilmente” (MILNER, 1952a/1991, p. 107). No entanto, eles deveriam sim “criar situações para o aquecimento da imaginação, situações para que um assunto ou um talento se acendam, plenos de significância” (op. cit., p. 94). E isso vale para crianças, jovens e adultos...