Postas as características e contradições imbricadas no conceito de reforma, bem como, as opções adotadas nesta pesquisa, estudar reformas curriculares implica também uma imersão nas discussões sobre currículo.
Quando se fala em reformas curriculares é comum estas não se instalarem na prática no mesmo ritmo em que são encaminhadas. Um dos motivos apresentados por Gimeno Sacristán (1998) é o fato de tais reformas coisificarem o currículo, concebendo- o como um objeto manipulável, apreensível, mensurável, podendo ser moldável de forma controlada à partir de modelos previamente estabelecidos, capazes de mudar a realidade por si só. A visão limitada de algumas reformas curriculares esgota suas ações à mera elaboração, difusão e afirmação desses documentos. A realidade educativa, suas condições de interpretação, as limitações da prática, as características do texto curricular, são desconsideradas. As prescrições de reorganização do ensino e as práticas vivenciadas dentro das escolas possuem uma relação de interdependência, pois são processos de interação.
Os estudos de Gimeno Sacristán indicam grande esforço em evidenciar o caráter processual do currículo, que vai desde a sua retórica e propósitos até a sua dimensão prática. Ao pensar os currículos sob uma perspectiva cultural, Gimeno Sacristán (2000) aponta que tanto em seus conteúdos quanto em relação aos meios pelos quais são apresentados aos professores e alunos, são resultado de uma opção historicamente configurada, que se sedimenta dentro de uma trama cultural, política, social e escolar. Identifica que neles estão descritas as funções de instrumentalização que fazem da escola um determinado sistema social, dentro das especificidades de cada contexto.
Nesse sentido, estabelecer um currículo implica conceber as funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social determinados, ou num certo nível ou modalidade de ensino. Reconhece que neste procedimento também se inclui a especificidade dos ambientes institucionais que o recebe. Assim, “ os currículos expressam o equilíbrio de diferentes interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento” (GIMENO SACRISTAN, 2000, p.17).
O currículo pode ser expressão de orientações, sentidos e formas concebidas acerca da educação em geral. Suas aferições dizem respeito às ações que serão efetivadas dentro da instituição escolar, mas acontecem no limite de suas características. Ao mesmo tempo em que buscam regular as ações educativas, estas são ressignificadas pelas tradições e práticas já consolidas em cada instituição à qual ele se submete, ou
44 seja, uma dada escola num dado contexto. Em meio a este complexo movimento, Gimeno Sacristán (2000) entende o currículo como uma construção social que, ao mesmo tempo em que em sua versão oficial prescreve com maior ou menor detalhamento o que deve ocorrer nas escolas, implica um tipo específico de socialização e apropriação quanto posto em ação, possuindo uma dimensão intrínseca à prática:
O Currículo é uma práxis antes de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens [...] O Currículo, como projeto baseado num plano construído e ordenado, relaciona a conexão entre determinados princípios e uma realização dos mesmos, algo que há de se comprovar e que nesta expressão prática concretiza seu valor. É uma prática na qual se estabelece um diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam, etc.. Desenvolver esta acepção do currículo como âmbito prático tem o atrativo de poder ordenar em torno deste discurso as funções que cumpre e o modo como as realiza, estudando-o processualmente, se expressa numa prática e ganha significado dentro de uma prática de algum modo prévio e que não é função apenas do currículo, mas de outros determinantes. è o contexto da prática, ao mesmo tempo que é contextualizado por ela (GIMENO SACRISTAN, 2000, p.15-16).
Ao falar sobre políticas curriculares Gimeno Sacristán (2000) afirma que em todo sistema educativo existe algum tipo de prescrição ou orientação principalmente em relação à escolaridade obrigatória.
Ao que nos referimos quando falamos da política curricular? Este é um aspecto especifico da prática educativa, que estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes tem sobre ele, intervindo, dessa forma, na distribuição do conhecimento dentro do sistema escolar e indicando na prática educativa, enquanto apresenta o currículo a seus consumidores, ordena seus conteúdos e códigos de diferente tipo”(...)poderíamos dizer que a política curricular é toda aquela decisão ou condicionamento dos conteúdos e da prática do desenvolvimento do currículo. Planeja um campo de atuação com um grau de flexibilidade para os diferentes agentes moldadores do currículo. A política é um primeiro condicionante direto do currículo, enquanto regula, e indiretamente através de sua ação em outros agentes moldadores (GIMENO SACRISTÁN, 2000 p.109).
É assim que Gimeno Sacristán (2000) propõe um modelo de interpretação sobre o currículo, concebendo-o como algo construído no cruzamento de práticas, uma confluência de campos e atividades diferenciados e inter-relacionados. Em sua abordagem, apresenta os diversos âmbitos e fatores que incidem na operacionalização do currículo, dentre essas: a atividade político administrativa; subsistema de participação e de controle; a ordenação do sistema educativo; o sistema de produção de meios; os âmbitos da criação culturais, científico, etc.; subsistemas técnico-
45 pedagógicos, formadores, especialistas e pesquisadores; o subsistema da inovação; o subsistema prático pedagógico.
A visão do currículo como a algo que se que se constrói exige um tipo de intervenção ativa discutida explicitamente num processo de deliberação aberto por parte dos agentes participantes dos quais está a cargo, professores aluno, pais, forças sociais, grupos de criadores, intelectuais, para que não seja uma mera reprodução de decisões e modelações implícitas. Nem o currículo como algo tangível, nem os subsistemas que os determinam são realidades fixas, mas históricas. (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p.102)
Estabelece um modelo de análise considerando os variados elementos que gravitam em torno do currículo e os níveis em seu processo de objetivação. Dentre essas: o currículo prescrito, (regulamentado, que envolve o campo das decisões políticas e administrativas), o currículo apresentado aos professores (meios elaborados por diferentes instâncias que traduzem aos professores os conteúdos do currículo prescrito); o currículo moldado pelos professores (as práticas organizativas, as práticas de desenvolvimento, modelos em materiais, guias, momentos em que o professor “traduz” e expressa as prescrições); o currículo realizado (momento no qual o currículo se transforma ou não em método, a reelaboração na prática, transformações no pensamento e no plano dos professores(as) maior incidência de interações, momento na prática real) e currículo avaliado (as pressões exteriores, práticas de controle e avaliação). (GIMENO SACRISTÁN, 2000)
A figura a seguir, elaborada pelo teórico evidencia o processo descrito anteriormente:
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Fonte: Gimeno Sacristán. (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 105)
Os diferentes campos, que envolvem: os condicionantes escolares (que dizem respeito ao contexto interno); econômicos, políticos, sociais e administrativos (referente a aspectos de ordem macro e externos a instituição escolar), interagem com as etapas do currículo em seu processo de objetivação. Por isso, ao se analisar uma reforma curricular, dá-se a necessidade de se retomar o cenário das políticas educacionais, sem se perder de vista as contradições do cotidiano.
Nesta pesquisa, trabalharemos com algumas etapas do processo descrito, ao se analisar a reorganização curricular do ponto de vista da prática dos docentes do CI. Como se trata de uma reforma em fase inicial de implantação, as ideias de currículo prescrito e currículo apresentado aos professores servirão para investigar os documentos, as portarias e outras formas de regulamentação do Programa Mais Educação São Paulo, bem como, as recomendações para o trabalho no C I.
No que tange a questões sobre a prática pedagógica, os conceito de currículo modelado pelos professores e currículo em ação propostos pelo autor servirão de apoio para analisar como os decentes participantes da pesquisa se apropriam e concebem as
47 recomendações a eles direcionadas, e quais desafios encontram na realidade escolar. Sobre isto, o esquema de Gimeno Sacristán (2000) ressalta que, nesta etapa, as interações são mais complexas, já que condicionantes escolares influenciam e interagem com questões mais amplas como esfera econômica, social , cultural e política.
A esfera da prática, ou de operacionalização do currículo na escola, se torna assim um elemento indissociável das questões curriculares. Concordamos que toda prática pedagógica gravita em torno de um currículo, e todo currículo compõe uma confluência de práticas (GIMENO SACRISTÁN, 2000). Dessa forma, os conceitos de currículo prescrito, currículo oferecido e moldado pelos professores e currículo em ação fundamentam boa parte das reflexões deste estudo.
A política curricular governa as decisões gerais e se manifesta numa certa ordenação jurídica administrativa. Para Gimeno Sacristán (2000) currículo prescrito é um instrumento da política curricular, corresponde às prescrições administrativas ou políticas que orientam as práticas curriculares, constituindo-se em um tipo de “orientação do que deve ser seu conteúdo, principalmente em relação à escolaridade obrigatória” (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 104). A política curricular pode ser sistematizada em torno de uma série de aspectos ou itens que contribuem para lhe dar forma em sua função reguladora. Prevê caminhos de intervenção, confere sentido a uma ação, tendo amplo poder de enquadrar o que é a prática no ensino, e o tipo de racionalidade dominante.
O currículo apresentado aos professores tem como instrumento os livros didáticos, os guias ou manuais de consulta, a partir dos quais são transmitidos o significado e os conteúdos do currículo prescrito que, embora impacte de modo importante sobre o estabelecimento e definição das opções pedagógicas, não incide da mesma forma sobre o trabalho cotidiano dos docentes. Este limite das influências exercidas pelo currículo prescrito se dá pela complexidade da prática pedagógica. Há um espaço de mediação entre o que é apresentado e efetivado, que reside no momento em que os professores ressignificam o que lhes é apresentado à partir de condicionantes de ordem diversas: o currículo moldado (GIMENO SACRISTÁN 2000, p. 166). A necessidade de conhecimentos diversos, a diversidade dos alunos com quem o docente trabalha, sua cultura e formação, seus saberes, e as características do ambiente educativo, as condições de produção da docência (o número de alunos a ser atendido, jornada de trabalho), a burocracia própria de algumas atividades, sobretudo as que se
48 agregam às de planejar o ensino e ensinar são fatores intervenientes neste nível de objetivação do currículo.
Gimeno Sacristán (1999), ao discutir a prática pedagógica, apoiado nos estudos de Bourdieu (1991, apud GIMENO SACRISTÁN, 1999), Lukmann e Berger (1994, apud GIMENO SACRISTÁN, 1999), aponta que, entre as ações individuais e a ordem global de uma realidade social estabilizada (no caso a educação), há instâncias intermediárias responsáveis por estabelecer um elo entre o universo da cultura subjetiva e as realidades sociais prévias à ação e aos indivíduos Deste modo, as ações e tudo que elas implicam (conhecimentos práticos, crenças e valores), “são reproduzidas como conglomerados ordenados e tornam-se práticas consolidadas” (GIMENO SACRISTÁN,1999, p.82), os processos de estabilização das ações ocorrem por meio do habitus e da institucionalização.
Os docentes se encontram permeados por um contexto específico, com formas de socialização e de organização institucional que lhe são próprias. As ações são mais referidas aos sujeitos e suas intenções. Mas a soma das ações individuais do ensino ou da educação não nos dá uma determinada realidade prática, pois esta não é explicada somente por elas:
[...] Tampouco a realidade social é esgotada na representação de papéis preestabelecidos sem que o ator, por seu lado, introduza originalidades nos mesmos. Não há lugar para o idealismo voluntarista, nem para o materialismo determinista de caráter positivista (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p.82). Quando sedimentadas pelo uso, as ações individuais se transformam em práticas pedagógicas, expressas em ações mais coletivas que individuais. A prática pedagógica a qual nos referimos está alicerçada como conjunto de ações individuais, meios de difusão da informação, regras, condições objetivas de trabalho. Por isso entendemos a prática pedagógica como expressão da cultura escolar. Isso se faz necessário quando tentamos entender as relações que os professores estabelecem com as políticas de reorganização curriculares ao realizarem seus planos de ensino e arquitetarem sua prática pedagógica.
Dentre os fatores que influenciam a objetivação do currículo, tal como afirmado por Gimeno Sacristán (2000), a prática pedagógica, entendida aqui em sua relação entre o conhecimento e a ação dos professores, é formada por uma gama de informações historicamente recebidas sobre os fatos, por pessoas e ideias, por orientações técnicas, por crenças, por sistemas teóricos, por grandes filosóficas, pelo modelo de funcionamento das instituições, pelas condições de trabalho, por estilos de
49 comportamento e ainda valores e tradições compartilhados, herdados ao longo do tempo. A prática entendida como [...] “ação orientada, com sentido, em que o sujeito tem um papel fundamental como agente, mesmo incluído na estrutura social” ( (GIMENO SACRISTÁN,1999, p.29).
De acordo com Gimeno Sacristán (1999), a prática pedagógica se estabiliza como cultura escolar por meio da institucionalização, ou seja da tipificação de ações costumeiras às pautas internas dos professores, que foram incorporadas por eles nos processos de socialização na escola. Desse modo, para compreender o alcance de uma reforma, se faz necessário considerar a cultura escolar, expressa nas práticas pedagógicas dos professores.
Por meio dos conceitos sobre currículo (GIMENO SACRISTÁN, 2000) prática pedagógica (GINEMO SACRISTÁN, 1999) e cultura escolar (VINÃO FRAGO, 2006), estudaremos as mudanças na organização do ensino (no Ciclo Interdisciplinar), a partir do ponto de vista dos docentes, face às diretrizes para a prática pedagógica referidas ao Programa Mais Educação São Paulo. Ainda, analisaremos facetas das práticas pedagógicas expressas no planejamento.
De acordo com Gimeno Sacristán e Perez Gomez (1999) planejar significa prever a ação antes de realizá-la, no mesmo sentido os planos dependem do grau de autonomia existente em relação ao currículo. “O tipo de plano e o esboço não está determinado apenas pela natureza da prática, mas pela vontade dos que regulam o processo. A decisão sobre planejar é mais do que uma escolha técnica” (GIMENO SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 1999, p.201). Nesse sentido, entendemos que os planos de ensino, ao exprimirem uma das dimensões da prática pedagógica, representam uma ação ou uma sucessão de ações a serem desenvolvidas como uma das atribuições dentro da instituição escolar.
As reformas educacionais , conforme já discutimos, têm atuado fortemente sobre a organização escolar, trazendo novas formas de ensinar e de avaliar. Tais mudanças exigem novos critérios para composição de agrupamento de alunos, novos procedimentos na anotação e observação dos mesmos, no dispêndio de maior tempo do professor para atendimento aos alunos e reuniões com colegas para planejamento e avaliação do trabalho (SAMPAIO; MARIN, 2004), incidindo sobre o trabalho dos professores. As dificuldades encontradas nas condições objetivas no interior das escolas são permeadas por relações sociais de hierarquias e desprestígio político e social (PENNA, 2008).
50 As mudanças, por sua vez, repercutem diretamente sobre a organização do trabalho escolar, pois exigem mais tempo de trabalho do professor, tempo este que se não aumentado na sua jornada, objetivamente acaba se traduzindo numa intensificação do trabalho, que o obriga a responder a um número maior de exigências em menos tempo (OLIVEIRA, 2003).
Os conhecimentos difundidos na escola estruturam e classificam o mundo e a natureza do trabalho, gerando relações de poder, que em muitos casos estão diluídas no contexto das práticas sociais. As práticas pedagógicas dentro da escola organizam e formam identidades, uma vez que por meio delas os sujeitos constroem suas experiências (POPKEWITZ, 1998, OLIVEIRA, 2003).
Tais apontamentos são exemplos do caráter indissociável que as reformas curriculares mantém com os sujeitos e com prática pedagógica no contexto da instituição escolar. Este estudo, a partir da lente teórica acima explicitada, pretende contribuir para evidenciar de que maneira uma reforma, que atinge a organização curricular, é ou não apropriada pela escola, evidenciando as percepções dos professores sobre um momento de reorganização do currículo que incide diretamente sobre suas práticas, contemplando também um aspecto da prática docente, qual seja, o planejamento, fundamental para a ordenação do que ocorre nas salas de aula, momento de efetivação do currículo.
1.6- Reformas educacionais e cultura escolar: as diferenças entre o que é legislado