A “Jornada Geográfica Litorânea”, como metodologia para ensinar e aprender Geografia e Cartografia, foi organizada em duas etapas: na primeira, foi realizado um reconhecimento das ruas, portos, margens do igarapé e praias. Lugares visitados que serviram de eixo orientador para o planejamento das trilhas. Nessa etapa, contamos com a participação da professora que ministra a disciplina na escola. Na segunda etapa, foram realizadas as intervenções pedagógicas com a consolidação de dois trabalhos de campo, sendo um experimental, “projeto piloto”, e o outro com a aplicação do método de ensino proposto.
A primeira Jornada foi realizada como um projeto “piloto” com a única turma de 6ºano da Escola Municipal José Ribamar Moraes e consistiu de um percurso que teve duração de aproximadamente uma hora e meia. Foi realizada entre a Escola e a Estátua de São José, monumento símbolo da cidade, situado na porção sul da zona urbana. A trilha seguiu um trajeto definido anteriormente pelo pesquisador em comum acordo com a professora de Geografia da escola. O evento ocorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2010.
A segunda Jornada, que serviu de base para o delineamento da proposta metodológica, foi trilhada pelo mesmo roteiro do projeto “piloto”, porém com a metade do percurso, em função dos elementos expressivos que contemplaram os objetivos da pesquisa. A duração do trajeto foi de aproximadamente quarenta minutos de caminhada, realizada entre a Escola e o porto do Vieira, lugar que reúne a maior concentração de embarcações de pesca da cidade. Foi
efetivada durante os meses de maio e junho de 2012, com a turma do 6ªano B da escola identificada anteriormente.
A proposta da “Jornada Geográfica Litorânea” como trilha metodológica da pesquisa se justifica no sentido de buscar entender a riqueza contida nos saberes geográficos dos sujeitos envolvidos com a investigação e de contribuir para uma abordagem integrada entre os diferentes aspectos geográficos expostos no cenário litorâneo, contribuindo, dessa forma, para maior compreensão do espaço local.
Não poderíamos discutir a proposta sem, no entanto, abrir um parêntese para as discussões a respeito dos conceitos de ensinar e aprender. Afinal de contas, o que é ensinar? Segundo Piletti (2003, p. 28), “[...] o conceito etimológico ensinar (do latim signare) é colocar dentro, gravar no espírito”. De acordo com esse conceito, ensinar é gravar ideias na cabeça do aluno. Assim, o método de ensino é o de “marcar e tomar a lição”, daí, segundo o mesmo autor, surgiu o conceito tradicional de que “[...] ensinar é transmitir conhecimentos”. Desse modo, o professor faz a preleção sobre determinado contexto e o educando ou aprendiz reproduz o que ouviu, com uma visão pedagógica centrada no aprender.
O conceito de ensino, após muitas críticas e acompanhando o que ocorreu com as teorias da educação, passou por reformulações. A relação pedagógica que era centrada no professor passou a ser centrada no aluno, inaugurando uma nova fase na ação educativa, teoria conhecida como Escola Nova. Piletti (2003, p.36) define ensino com base no escolanovismo, para quem “ensinar é criar condições de aprendizagem”. O centro, pois, dessa concepção é aprender a aprender. Mais tarde, em função dos problemas gerados pelas teorias, Piletti (2003, p. 30) declara que:
[...] foram mais negativas que positivas, uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas
populares, as quais muito frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento.
Por volta da primeira metade do século XX, começa a brotar no ambiente educacional um descontentamento em relação à ação educativa da Escola Nova, as preocupações com a qualidade do ensino praticado e com custos maiores do que os empregados no ensino tradicional. Segundo Piletti (2003, p. 30), contribuíram para “uma nova concepção de ensino e de educação: a concepção tecnicista”. Para o mesmo autor, o conceito de ensino “[...] deve se inspirar nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade”.
Assim, o professor e o aluno são figuras secundárias e o foco principal passa a ser a “racionalidade dos meios”, entendida como organização imparcial e neutra no processo ensino/aprendizagem, com enfoque na habilidade do especialista, portanto um processo mecânico onde o foco é aprender para fazer.
Por volta da segunda metade do século passado, novas concepções pedagógicas tomam força, principalmente as correntes psicológicas centradas no pensamento de Vygotsky. É a fase da chamada Crítica-Social dos Conteúdos, que os sócio-construtivistas defendem como:
[...] o processo de conhecimento do aluno mediado pelo professor. Ensinar é uma intervenção intencional nos processos intelectuais e afetivos do aluno buscando sua relação consciente e ativa com os objetivos de conhecimento. O objetivo maior do ensino, portanto, é a construção do conhecimento mediante o processo de aprendizagem do aluno (CAVALCANTI, 2008, p.137 e 138).
Nesse entendimento, o ato de ensinar é compartilhado entre professor e aluno. Ao primeiro cabe delinear e orientar as tarefas, considerando para isso os conhecimentos prévios dos educandos e os objetivos dos conteúdos previamente discutidos para que a finalidade maior seja atingida: a aprendizagem.
O conceito de aprender, na compreensão de Schmitz (1982, p. 53), é “um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de novos padrões e formas de perceber, ser, pensar e agir.”. Para Cortelazzo (2000, p. 4), aprender “significa ser capaz de reelaborar e reconstruir conhecimento através da formulação de questionamentos, de análise e síntese das descobertas”.
Freire (2002, p. 28), ao dialogar sobre o ato de aprender, comenta que: “Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito”.
Reconhecer, entretanto, que o processo de aprendizagem seja muito mais complexo que os conceitos citados acima e que o indivíduo aprende quando consegue discorrer sobre o que está ao seu alcance a partir de situações concretas, e quando pode questionar, refletir e investigar sobre as coisas que o inquietam. Na escola, cabe ao professor, enquanto mediador das atividades escolares, definir métodos apropriados e compatíveis com a faixa etária para que o discente aprenda.
Os conceitos de ensinar e aprender, necessários ao entendimento do tema, não foram esgotados, todavia, por não se tratar do objeto de estudo da pesquisa, não há necessidade de aprofundá-los, mesmo porque a preocupação principal é com a metodologia para ensinar e aprender Geografia a partir de jornadas geográficas litorâneas.
Em nossas investigações a respeito da temática, não encontramos publicações que apresentassem pesquisas sobre uma proposta de ensino e aprendizagem de Geografia com ênfase na interface continente-oceano, que tenha trilhado por ruas, portos, margens de igarapés e praias, entre outros lugares da orla litorânea.
No entanto, conseguimos várias publicações nacionais sobre o estudo do meio como método de ensinar e aprender Geografia e que contribuíram diretamente para a elaboração das metodologias a que nos propomos. Destacam-se, em especial, os trabalhos de Pontuschka
(1990, 1991, 1996, 2001, 2002, 2003, 2006 e 2007), Pontuschka; Paganelli; Cacete (2007) e Pontuschka; Lopes (2010), além de publicações oficiais, livros didáticos e livros de metodologia de ensino de Geografia.
A pesquisa em tela foi norteada tendo como base os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), a Proposta Curricular do Estado do Maranhão (PCEMA) e a proposta curricular contida no livro didático de Geografia do 6º ano, adotado pela escola locus da pesquisa.
Iniciamos pela proposta curricular para ensinar Geografia com base nos PCN’s (1998), no tocante às categorias mais adaptadas para o 6º ano do ensino fundamental. Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que “[...] os alunos em relação a essa etapa da escolaridade e as capacidades que se espera que eles desenvolvam. Assim, ‘espaço’ deve ser o objeto central de estudo, e as categorias ‘território’, ‘região’, ‘paisagem’ e ‘lugar’ devem ser abordadas como seu desdobramento”. (BRASIL, PCN’s 1998, p. 27).
Nesse sentido, é imprescindível que seja valorizada a vivência e os “saberes” dos alunos a fim de que eles possam perceber que a Geografia faz parte de seu dia-a-dia, a começar pela observação da paisagem local como um indicativo da presença da natureza e sua relação com o ambiente humanizado, como construtores que são do espaço vivido.
No sentido de melhor explicitar nossa proposta, assim como acontece no estudo da ciência geográfica que trabalha com diferentes recortes de espaço e tempo, faremos o mesmo para melhor especificar a proposição.
Nos Objetivos Gerais do ensino de Geografia para o 6º ano, PCN’s (Brasil, 1998, p. 53 e 54), é sugerido, no final do ano, que os alunos sejam capazes de:
- reconhecer a importância da cartografia como uma forma de linguagem para trabalhar, em diferentes escalas espaciais, as representações locais e globais do espaço geográfico;
- reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância, de modo que se desloque com autonomia e represente os lugares onde vivem e se relacionam;
- perceber, na paisagem local e no lugar em que vivem, as diferentes manifestações da natureza, sua apropriação e transformação pela ação da coletividade, de seu grupo social. (BRASIL, PCN’s 1998, p. 53 e 54)
Outro recorte que fizemos se refere à proposta dos PCN’s (Brasil, 1998, p. 86), centrada no eixo temático intitulado “a cartografia como instrumento na aproximação dos lugares e do mundo” e subdividida em temas: “da alfabetização cartográfica à leitura crítica e mapeamento consciente” e “os mapas como possibilidades de compreensão e estudos comparativos das diferentes paisagens e lugares”. Destes, destacamos os seguintes itens:
- os pontos cardeais, utilidades práticas e referenciais nos mapas; - uso de cartas para orientar trajetos no cotidiano;
- localização e representação das posições na sala de aula, em casa, no bairro e na cidade;
- pontos cardeais e sua importância como sistema de referência nos estudos da paisagem, lugares e territórios;
- elaboração de croquis com legendas fornecidas pelo professor.
As metodologias recomendadas para o incremento dos conteúdos identificados pelos PCN’s (Brasil, 1998) na ementa acima e no sentido de atender aos objetivos gerais, eixo temático, temas e itens são centrados na observação, descrição e representação dos elementos da paisagem e passam necessariamente pela vista do professor, mesmo porque se trata de educandos com idades entre 11 e 13 anos.
No entanto, como são orientações recomendadas, às vezes, não despertam interesse nos docentes para a exploração de outras metodologias de ensino/aprendizagem que
estabeleçam relações entre os fenômenos naturais e humanizados, articulados com as espacialidades dos procedimentos determinados.
Outra publicação oficial que sugere orientações para o ensino de Geografia é a Proposta Curricular para o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries, elaborada pela Gerência de Desenvolvimento Humano do Estado do Maranhão (2000, p. 24). A recomendação sugerida tem no eixo temático intitulado “a compreensão do mundo através da geografia” seu principal conteúdo, desdobrado em quatro temas:
- a cartografia aproximando os lugares;
- o Brasil, suas múltiplas paisagens e a interação com outros centros administrativos; - o trabalho e a tecnologia modificando e integrando diferentes espaços;
- a diversidade do espaço geográfico no mundo.
Destes, destacamos o tema “a cartografia aproximando os lugares”, cujos subitens são recomendados para serem explorados nas aulas, os conteúdos sobre o “sistema básico de referência para orientação, localização e representação em maquetes e croquis e a utilização de diferentes tipos de mapa”, entre outros conteúdos (MARANHÃO 2000, p. 26).
Observa-se, no entanto, que as metodologias propostas nesses subsídios estão voltadas para a realização de tarefas
a partir de uma situação-problema da atualidade, levantando e, principalmente, analisando hipóteses em conjunto com os alunos, e [...] a necessidade de utilizar-se de diversos recursos da Geografia, como: mapas, pesquisas científicas e de campo, filmes, músicas, jornais, revistas, depoimentos, histórias em quadrinhos, livro didático e a cartografia entre outros, que possibilitarão sua efetiva compreensão dos conhecimentos e, consequentemente, uma nova tomada de posição (MARANHÃO, 2000, p. 30).
É mister a adoção de metodologias que promovam a melhoria do processo ensino/ aprendizagem, de conhecimentos básicos em Geografia nas séries iniciais da educação
fundamental. Elas, evidentemente, contribuem para o desenvolvimento da prática docente da disciplina em questão.
Podemos dizer que os comentários descritos acima referem-se aos textos que contribuíram para a elaboração desta proposta, muito embora haja inúmeras outras obras publicadas que abordam a temática. No entanto, não se julga necessário analisá-las no momento.
Quanto ao livro didático adotado pela escola para o quadriênio 2010/2013, trata-se da obra intitulada Geografia Espaço e Vivência: introdução à ciência geográfica, da Atual Editora, preparadas, pelos autores Boligian et al. (2009). Consiste em um livro organizado em 5 unidades, distribuídas em 16 capítulos. Destaca-se, na Unidade I, a “Geografia: ciência do espaço”, subdividido no capítulo 1 que versa sobre “O lugar, as paisagens e o espaço geográfico”; o capítulo 2 trata dos “Espaços da produção“; já o capítulo 3 apresenta “Os espaços da circulação e do consumo” e o 4º capítulo exibe “A representação das paisagens e do espaço geográfico”.
Na Unidade II, o destaque fica por conta de “Planeta Terra”, subdividido em 4 capítulos assim distribuídos: capítulo 5: “A Terra e o Universo”, seguidos pelos capítulos 6, 7 e 8: “Os movimentos da Terra”, “Orientação e localização na Terra” e “Terra, planeta da vida”, respectivamente (BOLIGIAN et al. 2009).
Como o objetivo da proposta não é discutir todos os capítulos, serão analisados os capítulos 1 e 4 da Unidade I e os capítulos 6 e 7 da Unidade II por tratarem dos conteúdos trabalhados ao longo das “Jornadas Geográficas Litorâneas” e que serviram de base para a proposta em tela.
Os capítulos são compostos por textos, imagens e sugestões de exercícios ao final, no entanto não são indicadas metodologias e nem são apresentadas estratégias práticas que informem aos educandos sobre a coleta de dados do lugar de estudo. Não apresentam
atividades para serem desenvolvidas na vizinhança do aluno, no entorno da escola, nos arredores do bairro, na cidade onde mora ou até no país.
Esse é um dos problemas encontrados no livro didático adotado pela escola locus da pesquisa, pois não dialogam com a realidade do lugar como, por exemplo, mapas, croquí, desenhos, fotografias, tabelas, gráficos, entre outros elementos de representação da paisagem.
Nesse sentido, é pertinente o posicionamento de Passini (1998, p. 21) sobre o assunto. Segundo ela: “o estudo do espaço só terá significado se ele for considerado em um conjunto onde os espaços de ação cotidiana estão incluídos. Essa inclusão deve ser vista de forma dinâmica, pois é a ação do homem que os constrói e reconstrói”.
Assim, é mais importante que os conteúdos que tratam do bairro, cidade e país sejam vistos e percebidos, ao invés de o professor tratar teoricamente através de textos ou de questionários, que às vezes não correspondem à realidade vivida cotidianamente.
Por último as representações cartográficas, descritas nos capítulos destacados, são imagens centradas na região sul, local de origem dos autores do livro didático, o mesmo acontece com os exemplos sugeridos nas atividades, o que somente vem reforçar a afirmação de Passini (1998, p. 60): “[...] o espaço de vivência do aluno ficará no plano do conhecimento empírico [...]”. Afinal de contas, sabemos da importância das relações sociais que envolvem o conhecimento dos educandos no dia-a-dia e do valor dos conteúdos que dizem respeito ao seu lugar.
Verifica-se que o conjunto de eixos, temas e itens abordados nas propostas curriculares dos PCN’s, Proposta Curricular do Estado do Maranhão e o plano de curso do livro didático serão necessários para a proposta metodológica de ensino escolhida.