Para dar conta do escopo de suas pesquisas, os pesquisadores do ISD, em especial dos grupos LAF14 (BRONCKART, 1999/2007/2008; BULEA, 2010; BULEA e BRONCKART, 2012), e grupo ALTER/CNPq (MACHADO, 2009; MAZILLO, 2006; BUENO, 2010; ABREU-TARDELLI, 2006; MUNIZ-OLLIVEIRA, 2011 e outros) e, unindo esses dois grupos, Machado e Bronckart (2009), elaboraram um conjunto de procedimentos de análises e interpretação de textos com o objetivo de identificar configurações ou reconfigurações do agir humano em textos. Desses procedimentos apresentaremos o que se mostrarem relevantes para a nossa pesquisa.
Compreendendo a linguagem como constitutiva do ser humano, numa perspectiva sócio-histórica, o agir humano constituído por essa linguagem e o agir linguageiro como sendo essencialmente humano, consideramos que as práticas verbais já são por si só uma forma de intervenção humana no mundo (agir pelos textos) e que, ao agir linguageiramente, esse humano pode configurar e reconfigurar as formas do seu agir (o agir nos textos).
Na perspectiva teórica que assumimos, tal como já discutimos na seção anterior, são por meio das interações verbais nas práticas sociais que o humano se desenvolve e que, possivelmente, uma atividade coletiva poderá se transformar.
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Embora, tenhamos feito a descrição do modelo de produção e análise do ISD completo, fizemos um recorte do que se mostrou relevante para para o procedimento de análise dos dados desta pesquisa.
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Serão nesses textos, correspondentes empíricos das práticas linguageiras, que se encontrarão configurados e reconfigurados o nosso agir.
Em relação aos termos configuração e reconfiguração, nós nos basearemos em Bronckart (2008a) que nos apresenta a retomada que faz aos textos de Ricoeur (1984), ampliando sua proposta. De acordo com Bronckart (2008a, p. 36), Ricoeur (1984), apoiando-se “na mimésis15 aristotélica sustenta a ideia de que a produção dos textos narrativos” refigura ou esquematiza as ações humanas.
Para Bronckart (2008a), Ricoeur (1984), na teoria do Círculo Hermenêutico, identifica e descreve “um processo fundamental do desenvolvimento humano, ao mesmo tempo em que define a função das inumeráveis produções textuais narrativas”. Como o homem não consegue interpretar racionalmente as “redes de agir” apenas com os recursos do mundo vivido, produz, utilizando os recursos da linguagem, textos que clarificam esse agir, sendo esses textos, narrativos.
Portanto, os textos narrativos serviriam para a clarificação do agir e da vida, são nas narrações que estão reconfiguradas as ações humanas. Bronckart (2008) apresenta sua concordância com a tese global de Ricoeur (1984), entretanto, mostra que não são apenas nos textos narrativos que se encontram configuradas e reconfiguradas as condutas humanas, afirmando que o agir humano aparece configurado e reconfigurado em outros tipos de textos “Muitos outros exemplos poderiam ser dados, mostrando que cada tipo de texto (narrativo, teórico, interativo etc) oferece um potencial de reconfiguração” (p.38).
Dessa forma, o agir humano, tanto para os pesquisadores do LAF e do ALTER que têm suas pesquisas voltadas para as produções verbais ocorridas sobre e em ambiente de trabalho, as ações humanas “não podem ser apreendidas no fluxo contínuo do agir apenas pela observação das condutas perceptíveis dos indivíduos, mas, sobretudo, por meio da análise das interpretações dessas condutas” expostas nas produções verbais. (MACHADO, 2009a, p. 20).
Essas produções verbais, os textos “correspondentes empíricos/ linguísticos das atividades de linguagem” (BRONCKART, 2006, p. 139), encontram-se
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Imitação ou representação do mundo por meio da arte. Em sua obra a Poética, Aristóteles considera que a arte é uma imitação, representação do mundo. Para ele o drama é uma imitação da ação.
organizados em gêneros de textos elaborados pelas gerações precedentes presentes nas formações sociais das quais fazem parte e as quais são objeto do ato de comentar.
Desse modo, os gêneros de textos constituem-se como formas pré-existentes nessas formações sociais, isto é, existem antes da ação de linguagem de uma determinada pessoa e são regulados pelas avaliações sociais, o que permite constituí-los, em um determinado período histórico, como uma espécie de “reservatório de modelos de referência” (MACHADO, 2007b, p. 250) dos quais um produtor se serve ao realizar uma ação linguageira, configurando representações do agir humano na situação dessa ação que realiza.
Dessa forma, os indivíduos, em uma determinada atividade social, agem linguageiramente produzindo textos, cujos formatos e modelos já se encontram pré- estabelecidos pela atividade, num processo denominado por Bronckart (2006, p.154) de “adoção” ao gênero e que podem configurar ou reconfigurar o agir humano.
Segundo Bronckart (2008c), esse modelo envolve um olhar sobre as relações de interdependência entre os mundos representados16, a intertextualidade e a situação de produção com a produção verbal realizada, e, em seguida, a arquitetura interna dos textos em três níveis organizacionais. Para ele, a situação de ação de linguagem permite definir as configurações das representações de que dispõe um locutor e/ou produtor, quanto ao conteúdo temático, assim formulado e organizado, por um lado, pela semiotização das propriedades materiais e sociossubjetivas do contexto do agir; e, por outro, pela arquitetura textual da comunicação verbal, pelos modelos dos gêneros que estão disponíveis e, mais precisamente, pelos conhecimentos da língua de que dispõem esse locutor e/ou produtor. Ao serem “produtos” das representações dos indivíduos acerca de uma determinada situação, os textos apresentam indexados configurações e reconfigurações do agir humano.
No caso de nossa pesquisa, as professoras-participantes configuram suas possíveis representações sobre o agir do professor em sala de aula ao produzirem,
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em co-construção com os alunos, os textos das aulas ou diálogos de aprendizagens e reconfiguram esse agir ao discuti-lo nas autoconfrontações simples e cruzada.
Para identificar essas representações/ configurações e/ou reconfigurações, os pesquisadores do ISD apresentam um modelo de análise linguístico-discursivo e interpretativo para analisar as condições de produção de um texto, a arquitetura textual e as figuras interpretativas do agir.
1.1.2.1 Elementos das condições de produção dos textos
Bronckart (2006) afirma que um actante ao produzir um texto é exposto a uma diversidade de fatores / parâmetros que condicionarão a produção linguageira. Assim, na análise das condições de produção de um texto, deve-se levar em conta as representações que uma pessoa tem sobre a situação de produção, ou seja, as representações que o produtor tem sobre si e o seu papel sobre o coemissor e o papel que esse exerce como destinatário; o tempo e o local de produção, observando as instituições envolvidas; o quadro social no qual essa ação de linguagem é realizada e outras representações que possa haver.
A situação de produção é definida como “um conjunto dos parâmetros que podem exercer uma influência na forma como o texto é organizado” (BRONCKART, 1999/2007, p. 93). Eles são agrupados, pelo autor, em dois subconjuntos, de acordo com a noção dos mundos representados: o primeiro, o mundo objetivo; e o segundo, mundo social e subjetivo, compreendido como mundo sociossubjetivo, conforme discutido na primeira seção deste capítulo.
Em uma dada situação de produção, uma pessoa age linguageiramente (ação de linguagem), expondo conhecimentos representativos dos mundos formais, ou seja, de um “conjunto das informações que nele são explicitamente apresentadas e traduzidas pelas unidades declarativas da língua natural utilizada” (BRONCKART 1999/2007, p. 97), o que estaria relacionado ao conteúdo temático.
Por exemplo, um professor ao dialogar com os pais de seus alunos em uma reunião pedagógica, primeiramente, se reconhece no papel de professor e pessoa que conhece os alunos. Em segundo lugar, ele precisa considerar que seus destinatários são os pais dos alunos e que estão naquele contexto para saberem informações sobre seus filhos e suas participações nas aulas. Ao mesmo tempo em que ele traz suas representações sobre essa situação, ele reconhece que a linguagem a ser usada nesse espaço não é a mesma para um diálogo informal, ele, portanto, faz uso de mecanismos linguísticos que considera adequados para a situação de comunicação reunião pedagógica.
Na análise que pretendemos fazer nesta pesquisa, essa etapa será muito importante, pois servirá tanto para analisar a própria situação de geração dos dados, como também para identificar os vários papéis assumidos pelas actantes presentes nos textos produzidos em sala de aula e na situação de autoconfrontação.
Além dessas representações, Machado e Bronckart (2009) acrescentam três aspectos que podem ser levados em conta na identificação das condições de produção de um texto e que contribuem para a sua interpretação e análise do agir.
O primeiro é o contexto sócio-histórico mais amplo, que é compreendido como o período histórico em que o texto é produzido, levando em conta as relações e os acontecimentos sociais, políticos e econômicos da época. Os autores discutem sobre a influência desse contexto, por exemplo, na análise de documentos oriundos de instâncias governamentais, elaborados para prescreverem o trabalho do professor. Um dos documentos analisados por eles foi os “Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio” (BRASIL,1999). Os autores apresentam como essa prescrição sofreu influência das reformas neoliberais empreendidas nos anos 1990 no Brasil. Pode-se, assim, dizer que um produtor, ao produzir seu texto, não o produz aleatoriamente, mas sua produção está ligada ao período sócio-histórico da sociedade, e que, na interpretação desse mesmo texto, esse parâmetro deve ser levado em consideração.
A identificação do contexto sócio-histórico mais amplo, em nossa pesquisa, nos possibilita ver a influência das propostas educacionais no agir das professoras
em sala de aula. Foi a proposta de trabalho com os gêneros textuais que influenciou o curso que oferecemos, bem como, as escolhas das professoras-participantes quanto ao objeto de ensino desenvolvido em suas aulas e estudado por nós.
Os outros dois aspectos abordados por Machado e Bronckart (2009) são o suporte e o contexto linguageiro imediato. Quanto ao suporte, eles apresentam sua importância e influência para a interpretação dos textos. Para isso, traz a pesquisa de Buttler (2009), cujo corpus é constituído por crônicas e contos divulgados na mídia impressa, em dois suportes diferentes: revista semanal voltada para o público em geral; e revista dirigida, especificamente, a professores. Segundo os autores, na primeira, há cronistas que produzem as crônicas sobre o trabalho docente; na segunda, encontram-se crônicas extraídas do seu contexto original e que remetem a um professor do passado.
Dessa forma, para a produção e interpretação do texto deve-se levar em consideração o suporte que o veicula/comporta, pois, em muitos casos, o próprio suporte pode dar indícios sobre as representações que se tem de determinada atividade e das formas de agir do actante.
Em nossa pesquisa, os suportes para a produção dos diálogos formativos, os textos das autoconfrontações, influenciaram no conteúdo temático das autoconfrontações simples, em que a pesquisadora-formadora precisou explicar a utilização dos equipamentos, bem como, os registros das aulas influenciaram no agir dos alunos em sala de aula.
O contexto linguageiro imediato, compreendido como os textos que circulam em um mesmo suporte e que aparecem antecedendo ou sucedendo o texto analisado, também contribui para a interpretação. Por exemplo, na pesquisa de Buttler (2009), há ‘exercícios de reflexão’ que antecedem a crônica exposta no suporte revista para o professor, contribuindo para o caráter idealizado que se dá ao agir docente.
Estes três parâmetros, em nossa pesquisa, contribui para uma compreensão da interferência dos procedimentos de geração dos dados e sua influência na produção dos textos (coproduzidos) nas três situações de geração dos dados: o texto produzido entre professores e alunos na situação de aula, os textos
coproduzidos entre pesquisadora e professores-participantes nos momentos de autoconfrontações simples e cruzadas.
São as condições de produção que antecedem o texto empírico propriamente dito que irão influenciar na sua estrutura organizacional, portanto, esses elementos serão levados em consideração na interpretação global das análises dos textos coletados nesta pesquisa.
Tal como apresentado em Machado e Bronckart (2009), a estrutura organizacional inicialmente17 conhecida como ‘arquitetura textual’, isto é, as propriedades linguísticas, discursivas e enunciativas que fazem parte da organização estrutural do texto, compreendida como uma espécie de folhado textual por apresentar as propriedades textuais organizadas em três camadas intimamente ligadas sob uma espécie de camadas superpostas: infraestrutura geral do texto, mecanismos de textualização e mecanismos enunciativos, é apresentada com uma nova organização por esses autores.
Essa reformulação foi realizada devido aos resultados de pesquisas cujas investigações incidiram sobre o agir docente, desenvolvidas pelo grupo ALTER/LAEL18. A análise da estrutura textual/discursiva ficou assim organizada: nível organizacional, nível enunciativo e nível semântico.
1.1.2.2 Nível organizacional
Neste nível, encontram-se organizadas a infraestrutura e a camada textual de nível “profundo”, assim considerada por apresentar estruturas mais complexas de organização.
Constitui-se por três regimes de organização diferentes e organizados em forma de folhado textual: o primeiro, compreendido como o da planificação geral do
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Ver Bronckart (1999/2007); 2006; Bulea (2010). 18
Denominação dada ao grupo ALTER/CNPq por Anna Rachel Machado ao referir-se apenas ao grupo de orientandos da PUC/SP.
conteúdo temático; o segundo, o dos tipos de discurso, os quais têm em seu interior os tipos de sequência (BRONCKART, 2008, p. 89) e o terceiro, os mecanismos textuais.
O plano global e os tipos de sequências
Segundo Bronckart (2006, p. 146), a planificação geral do texto, denominada também como plano global ou planejamento geral do conteúdo temático, é a forma como esse conteúdo é organizado, ou seja, as formas de planificação deste conteúdo. Essa organização é cognitiva e o produtor organiza o conteúdo de acordo com a mobilização que faz do conhecimento que tem a respeito do tema sobre o qual realiza sua produção verbal e, sobretudo, sobre os mundos discursivos e os parâmetros gerais do eixo do Expor e do Narrar, que explicaremos quando abordarmos os tipos de discurso. Para esse autor, essas coordenadas gerais se configuram nos tipos discursivos que são os primeiros a influenciarem na organização do plano global.
Desse modo, o plano global ou geral de um texto “pode assumir formas extremamente variadas”, porque cada texto tem suas particularidades e especificidades que se ligam às especificidades de um dado gênero, como também é produzido por actantes diferentes. Essas particularidades e especificidades dizem respeito ao tamanho, conteúdo temático, às condições externas à produção (suporte, variante oral-escrito), à forma como se articulam no texto os tipos de discurso e os tipos de sequências (BRONCKART, 1999/2007, p. 249) e as representações de cada actante específico.
“... o plano geral de um texto é descrito não com base em uma análise detalhada dos tipos de discurso e das diversas formas de planificação que ele combina, mas na forma de um resumo do conteúdo temático, que faz abstração exatamente da maior parte dessas formas técnicas de estruturação interna do texto” (BRONCKART, 1997/2007, p. 248).
De acordo com Bronckart o plano global é uma forma de apresentar o resumo do conteúdo temático. No exemplo a seguir, apresentamos o plano global de um comentário jornalístico radiofônico, elaborado e analisado por Silva (2009).
“Na primeira parte, a apresentação do fato, o projeto de lei que proíbe o fumo em locais fechados do território nacional e as consequências imediatas do fato; na segunda parte, as restrições dadas em relação à eficácia do projeto e a apresentação de que os fumantes estão sendo os verdadeiros perseguidos pela lei; na terceira parte, a exposição da tese defendida que contradiz o projeto de lei; e, por fim, a indicação de uma possível alternativa para a efetiva resolução do problema, seguido por uma restrição que impede essa solução.” (SILVA, 2009, p. 113)
Em nossa pesquisa, para a análise do plano global das sequências de ensino dados, nos apoiamos também em conceitos da didática das línguas, mais especificamente, as noções de sinopses e de macroestruturas (SCHNEUWLY e DOLZ, 2009; CORDEIRO e RONVEAUX, 2009) a serem discutidas na seção 1.2 deste capítulo. Essas duas estruturas nos permitem a compreensão do plano global constitutivos das aulas observadas e registradas em áudio e vídeo.
Em relação aos tipos de sequências, Bronckart (2008b, p. 89) as apresenta com “modos de planificação” do conteúdo temático ou ainda uma forma de organização sequencial desse conteúdo. São, portanto, o “produto de uma reestruturação de um conteúdo temático já organizado na memória do produtor na forma de macroestruturas” (Bronckart, 1999/2007, p. 234). São assim, segmentos, estritamente, linguísticos. Em sua abordagem sobre os tipos de sequências, Bronckart retoma Adam (1992) que as distribuem em sequências prototípicas identificadas como sequência narrativa, argumentativa, descritiva, explicativa e dialogal, e acrescenta a essa tipologia, a sequência injuntiva e outras formas de planificação (script e esquematização), como também a noção do caráter dialógico das sequências.
Segundo Bronckart (1999/2007; p. 234), as sequências e as outras formas de planificação têm um “estatuto fundamentalmente dialógico”, pois, sendo elas, conforme já mencionamos, uma das formas de organização do conteúdo temático (que já se encontra organizado na mente do produtor) expressas linguisticamente, seu uso é motivado pelas representações que esse agente tem de seus destinatários e do efeito que neles quer causar. Dessa forma, o produtor recorre ao intertexto e opta pelo protótipo de sequência que melhor servirá a seus interesses, organizando-o de acordo com a situação de produção e, consequentemente, escolhido de acordo com as coordenadas dos mundos discursivos.
Adam (2008, p. 205-206), reformulando sua abordagem de 1992, organiza as sequências prototípicas de acordo com o que denominou “macroações sociodiscursivas”, ou seja, “formas de ação verbal”: narrar, descrever, argumentar e explicar. E afirma que a textualização dessas macroações sociodiscursivas (narrativa, descritiva, argumentativa e explicativa) adota formas regulares de composição, que são responsáveis pela forma de organização do texto. Os textos, por sua vez, se organizam de acordo com as sequências prototípicas referentes a cada ação verbal e com características específicas organizadas em fases.
Já em Bronckart, as sequências estariam distribuídas em relação aos tipos de discursos da seguinte forma: as sequências narrativas mais ligadas aos relatos interativos e às narrações; as sequências argumentativas, explicativas e injuntivas aos discursos teóricos e interativos; as sequências dialogais aos discursos interativos dialogados; e as sequências descritivas a todos os tipos de discurso (BRONCKART, 1999/2007, p. 252), podendo, em alguns casos, haver a existência de textos sem a presença de alguma sequência prototípica, ou constar de uma sequência sem que esta contenha todas as fases conforme proposta por Adam (1992).
A análise do plano global e dos tipos de sequências permite identificar e nomear as partes do texto de acordo com os termos referentes aos elementos constitutivos do trabalho do professor, conforme explicitado no esquema de Machado (2010), a ser discutido no capítulo II. Pela identificação dos tipos de sequências, pode-se perceber se os textos são realmente prescritivos, no caso, por exemplo, da predominância de uma sequência injuntiva.
Além disso, conforme Machado e Bronckart (2009), se o texto for organizado em sequência textual global pode também identificar-se as representações do produtor sobre os objetivos de sua produção, sobre os destinatários, sobre o conteúdo temático, sobre a relação produtor e destinatário. A organização do plano global permite colocar em evidência os actantes, os tipos de agir e a tarefa e/ou temas tematizados.
Os tipos de discursos e o agir
Os tipos de discursos são definidos como “formas linguísticas” que são identificáveis nos textos e que traduzem ou semiotizam os mundos discursivos compreendidos como “atitudes de locução” (BRONCKART, 2006, p. 150). Esses mundos são “formatos organizadores das relações entre as coordenadas da situação de ação de um actante e as coordenadas dos mundos coletivamente construídos na textualidade” (BRONCKART, 2008, 91).
Ao propor as noções tipos de discursos e mundos discursivos, Bronckart remete à descrição dos mundos formais de Habermas, à interiorização das representações desses mundos por parte dos produtores e à caracterização das unidades linguísticas que fazem parte dos segmentos dos textos. Da relação tecida entre e/ou sobre essas três questões se constrói o que o autor considera como mundo ordinário e mundo discursivo. O mundo ordinário é identificado como os mundos representados pelos agentes humanos ou, em outras palavras, o mundo em que se desenvolvem as ações de agentes humanos. Os mundos discursivos são compreendidos como as atitudes de locução ou os modos de locução presentes nos