Kapittel 4. Strategisk analyse
4.3 Internanalyse
4.3.2 SVIMA
As ações governamentais para a introdução de recursos tecnológicos na educação, no Brasil e em Portugal, tiveram início no final da década de 70 do século XX. As ações proporcionaram a criação de espaços de diálogos entre pesquisadores e educadores, tornando possível o crescimento das relações entre pesquisa e ensino, no âmbito das TICs (Almeida, 2008).
No Brasil, no ano de 1984 surgiu o projeto Educação com Computador (EDUCOM), o qual foi o primeiro programa brasileiro de inserção da informática na educação, que começou a ser estruturado no ano de 1983, e cujo objetivo era criar centros pilotos nas cinco regiões geográficas do país. Para tanto foi criada a Comissão Especial de Informática na Educação (CEIE), vinculada a Secretaria Especial de Informática (SEI) em parceira com o Ministério da Educação (MEC), cujo objetivo era criar centros pilotos nas cinco regiões geográficas do país (Souza, 2011).
O Projeto EDUCOM foi desenvolvido nas seguintes universidades: Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), Universidade Federal de Pernambuco (UFP), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Os centros pilotos mencionados foram alocados nas universidades responsáveis pela capacitação de profissionais da educação, a fim de que esses fossem precursores no processo de informatização da educação pública brasileira (Souza, 2011).
Moraes (1997, p. 23) afirma que:
Outra diretriz relevante norteadora da implantação dos centros-piloto do Projeto EDUCOM foi à adoção de metodologia de planejamento participativo na organização, realização e avaliação das experiências de informática na educação no Brasil. Isto implicou, quando necessário e oportuno, em consulta e envolvimento de representantes da comunidade técnico-científico nacional, compreendendo também professores das secretarias de educação, bem como da equipe técnico-administrativa, tentando-se evitar marginalizações e possíveis discriminações.
Almeida (2008, p. 26) enfatiza:
O Projeto EDUCOM decorreu durante 5 anos (de 1984 a 1989) e, nesse período, foram implantados Centros de Informática na Educação de 1º e 2º Graus (CIEd), em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação.
A fim de garantir o funcionamento dos CIEd, no ano de 1987 o MEC instalou o projeto FORMAR, um curso de especialização em nível lato sensu que tinha por objetivo proporcionar condições para que os servidores da educação pudessem atuar como formadores dos alunos e também de outros professores nos cursos de informática na educação (Almeida, 2008).
Almeida (2008, p. 26) ressalta:
Nesses cursos, os professores aprendiam a dominar a tecnologia, ao tempo que estudavam teorias educacionais para compreender as concepções subjacentes ao uso da informática em educação e criavam propostas de disseminação do uso do computador em suas instituições de origem.
No entanto, apenas as escolas que recebiam os projetos pilotos tinham computadores, assim os alunos das demais escolas se tivessem interesse deviam
frequentar os cursos nos CIEd espalhados pelas secretarias de educação, onde os docentes atuavam como multiplicadores.
No ano de 1989, começou a ser desenvolvido o Programa Nacional de Informática Educativa (PRONINFE), e tinha por objetivo além de capacitar os profissionais e técnicos da educação, implantar centros de informática, e adquirir e produzir equipamentos computacionais (Almeida, 2008; Souza, 2011).
Almeida (2008, p. 26) conclui que:
Este Programa foi impulsionado pela ideia de mudança pedagógica fundamentada na abordagem educacional construcionista (Papert, 1985; Valente, 1999) e na educação transformadora freiriana, segundo as quais a construção do conhecimento deve ser baseada na realização de algo concreto decorrente de uma experiência conjugada à prática pedagógica crítico-reflexiva vinculada à realidade da escola e à finalidade de formar cidadãos que se percebem como sujeitos de sua história, comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Contudo, as novas práticas implantadas, no início da década de 90 do século XX, não se sustentaram ante as dificuldades pelas quais os professores enfrentavam para levar o trabalho com práticas interdisciplinares, por meio do uso das TICs, até chegar à sistematização do conhecimento produzido.
Ao final da década de 80 Portugal estava em pleno processo de recuperação do regime democrático após a revolução de 1974, e isso incluía a reorganização curricular e pedagógica que conduziram à implementação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), lei 46/86 de 14.10.1986, e ao projeto global da Reforma Educativa em 1988, que proporcionou a implantação de programas com o objetivo de introduzir as mídias na educação escolar.
A primeira proposta para o uso das TICs, especificamente o computador na educação em Portugal, procede no ano de 1985 por meio do Projeto para a Introdução das Novas Tecnologias no Sistema Educativo, conhecido como “Relatório Carmona” (Sousa, 2006).
Segundo as especificações deste projeto, Carmona (1985, p. 6-7) destaca: Não se pretende elaborar um projecto de introdução dos computadores/informática nas escolas, mas tão somente iniciar um
processo lento, mas inelutável, de proceder à alfabetização tecnológica da sociedade pela via do sistema escolar.
O Relatório Carmona direcionou a implantação do projeto Meios Informáticos Na Educação: Racionalizar, Valorizar, Atualizar (MINERVA) e orientou a introdução da disciplina Tecnologia Educativa no currículo da formação inicial. O projeto MINERVA também foi fundado em 1985, e teve como objetivo introduzir os meios informáticos no ensino básico (Sousa, 2006; Almeida, 2008).
Sousa (2006, p. 14), relata que o projeto MINERVA foi “considerado o mais relevante para a introdução e investigação das tecnologias de informação e comunicação nos ensinos básico e secundário”. O impacto a nível nacional contou com a inserção de mais de vinte polos espalhados pelo território continental e ilhar (Freitas, 1992).
Almeida (2008, p. 27) afirma que:
A relevância desse projeto para o sistema educativo português foi de tal monta que esses autores afirmam que a Tecnologia Educativa se consubstanciou nessa época como uma nova área de conhecimento e apontam como marcos a realização do I Encontro Nacional de Tecnologia Educativa, em 1987, com a participação das principais organizações de ensino superior do país, bem como a inserção da disciplina Tecnologia Educativa com componente curricular dos cursos de licenciatura, nomeadamente nas novas universidades, e da formação inicial dos professores do 1º ciclo e educação infantil realizado nas Escolas Superiores de Educação.
O Projeto MINERVA terminou no início do ano de 1994, formando um conjunto de professores e investigadores com conhecimentos profundos em Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação.
Em contrapartida apenas no ano de 1996, dez anos depois de estabelecida a LBSE em Portugal, o Brasil instaurou a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Esta lei impulsionou novas propostas de ensino na educação para no ensino fundamental e a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), conjunto de referências para orientar o trabalho docente e integrar os instrumentos culturais relevantes para a construção da cidadania (Almeida, 2008).
É importante salientar que a estrutura organizacional do sistema de ensino brasileiro difere da organização do sistema de Portugal, uma vez que o MEC do Brasil aglutina as políticas e ações educativas de todos os níveis e modalidades de ensino, enquanto que em Portugal cabe ao ME6 as ações relacionadas ao ensino básico e secundário, ficando o ensino superior afeto ao Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior.
Partindo desse pressuposto notam-se aspectos que acentuam as diferenças na realidade educacional entre Brasil e Portugal, os quais dificultaram a integração das tecnologias ao currículo Brasileiro.
Nesse aspecto Almeida (2008, p. 28) ainda enfatiza:
Em Portugal é possível encontrar a disciplina Tecnologia Educativa no currículo de formação de professores tanto inicial como contínua ou em serviço (...). No Brasil, durante muito tempo apenas os cursos de especialização se destinavam a esses estudos (...) em anos mais recentes, algumas universidades os incluíram no currículo da formação inicial de professores.
Conquanto segundo Silva (2001) apud Almeida (2008, p. 28):
Os resultados alcançados em Portugal mostraram-se aquém dos objetivos pretendidos, devido à carência global de recursos tecnológicos (gravador de som, vídeo, retroprojetor e computador) disponíveis nas escolas diante do número de escolas, alunos e professores e à ausência de uma política de formação de professores.
Nesta perspectiva, Almeida (2008) aponta a falta de mudanças efetivas nas práticas pedagógicas no ensino português em decorrência da inserção da tecnologia pelo projeto MINERVA. Com relação ao Brasil, a mesma assinala que “as dificuldades foram decorrentes da falta de verbas e da preparação inadequada dos professores” frente à abordagem de mudança pedagógica assumida nos projetos EDUCAR e FORMAR.
No início da década de 90 evidenciaram-se estudos sobre a interação e integração entre computadores, hipermídias e redes, cujos resultados levaram a inclusão do homem na sociedade da informação. Neste contexto, para dar
continuidade ao projeto MINERVA no ano de 1996 o ME instaura em Portugal o programa Nónio – Século XXI, que tinha por objetivo modernizar o sistema educativo e desenvolver softwares com finalidades pedagógicas.
Por meio deste programa foram criados os centros de competência que foram distribuídos em instituições de ensino superior, funcionaram como locais de reflexão e investigação na área das TICs, e nos quais as escolas podiam desenvolver projetos e encaminha-los para o ME. Segundo dados do ME, até o ano de 1997, estes centros deram apoio a 221 projetos apresentados pelas escolas (Almeida, 2008; Sousa, 2006).
Simultâneo ao programa Nónio o Ministério da Ciência e Tecnologia lançou o programa Internet nas Escolas, colocando um computador com recursos multimídia conectado à internet em toda biblioteca escolar. Assim, no ano de implantação todas as escolas públicas e privadas do 2º e 3º ciclo do ensino básico e algumas do 1º receberam os recursos, e ao final do ano de 2001 todas as escolas estavam com recursos instalados e conectados à internet (Almeida, 2008; Sousa, 2006).
No Brasil no ano de 1996, o governo instituiu a Secretaria de Educação a Distância (SEED) com objetivo de incorporar as TICs à educação, a fim de tornar a educação a distância uma possível solução para a democratização do acesso à educação.
Segundo Almeida (2008, p. 29):
A SEED impulsionou a criação de programas com foco na introdução de tecnologias na escola e na preparação do professor, desenvolvidos em cooperação com as secretarias de educação, responsáveis por articular as diretrizes dos programas com as políticas estaduais e municipais, e conduzir o processo de inserção das TICs nos Núcleos de Tecnologia Educacional - NTE e nas escolas públicas.
Nos anos seguintes o MEC criou outros programas, como o TV Escola, o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo),o Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED), entre outros, direcionando-os para a inclusão de uma determinada tecnologia e a preparação dos profissionais da educação para sua utilização nas escolas (Almeida, 2008).
Com vista na preparação dos docentes para a inserção e uso das tecnologias no ano de 2005 o SEED/MEC estabeleceu o programa Mídias na Educação, uma proposta de formação continuada, na modalidade de educação a distância. Além dos programas para docente, desde 2002 existem projetos de formação para os gestores dos cursos de educação no Brasil, enquanto em Portugal não foram evidenciadas iniciativas voltadas para esta área no que se refere às mídias e tecnologias (Almeida, 2008).
Almeida (2008, p. 30) aponta dois projetos dedicados aos gestores que surgiram no Brasil:
Projetos Formação de Gestores de Escolas Públicas da Região Norte do Brasil para o Uso de Tecnologias, realizado em 2002, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, em parceria com o Ministério da Educação e secretarias de seis Estados da região Norte do Brasil. (...) Projeto Gestão Escolar e Tecnologias, da PUC/SP, realizado de 2004 a 2007, em parceria com as secretarias de educação de nove Estados, congregados por meio do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED), o qual atendeu mais de 26.000 gestores.
Diante da afirmação da importância da inclusão do aluno no ambiente digital, especificamente de escolas públicas, alguns países apoiaram-se na proposta do
Massachusetts Institute of Technology (MIT), de estudo e organização do “Um
Laptop por Criança” (One Laptop per Child). Dessa forma, implantaram programas de acesso, partindo da premissa de que por meio do acesso a computadores haveria um progresso educacional, assim como fizeram Portugal e Brasil (Almeida, 2008; Sousa, 2006).
Nesta conjuntura, em 2005 o ME instaurou em Portugal o grupo Computadores, Redes e Internet na Escola (CRIE), responsável pela avaliação e produção de projetos pedagógicos ligados as TICs. Além disso, a fim de desenvolver e dar continuidade aos objetivos do CRIE, ainda no ano de 2005, o ME inaugurou o Plano Tecnológico da Educação (PTE), com o qual segundo Ferreira e Souza (2011, p. 84) o ME tinha a expectativa de “colocar Portugal entre os cinco países mais avançados em termos de integração e das TICs nas escolas”.
No ano de 2007 a CRIE lança o projeto Escolas, Professores e Computadores Portáteis (e.Escola), que tinha como objetivo auxiliar os docentes no
uso individual e profissional das TICs. (Almeida, 2008; Lucena, Linhares e Ramos 2012).
Para o andamento desse projeto Lucena, Linhares e Ramos (2012, p. 382) afirmam que:
Foram distribuídos nas escolas 500 mil netbooks por meio do Programa e.Escola. Estes netbooks são chamados de Magalhães possibilitam o acesso a internet por meio das redes sem fio instaladas nas escolas.
Para dar desfecho a esse processo de inserção no ano de 2011 Portugal lançou o programa e.Escola 2.0, em substituição ao Programa e.Escola, segundo a resolução do Conselho de Ministros nº 12/2011, o qual busca:
Para além do acesso a equipamentos adequados a todos os alunos, professores e adultos em formação, privilegiar-se-á a disponibilização de conteúdos digitais e o acesso à internet em banda larga suportado em redes de nova geração, continuando a fomentar-se a competitividade da economia portuguesa, através da formação dos portugueses com recurso a tecnologias avançadas. Frente a essa expectativa, no Brasil, em 2007 o governo e o MEC estabeleceram o projeto Um Computador por Aluno (UCA), com objetivo de disponibilizar um computador para cada aluno, professor e gestor de escola, provendo ainda acesso à internet nas escolas e preparo dos educadores para o uso da tecnologia (Almeida, 2008).
A fase inicial da proposta apresentou um projeto pré-piloto em 2007 e um projeto piloto advindo do Decreto 7.243 em 2010. Lucena, Linhares e Ramos (2012, p. 382) destacam que:
A fase denominada de pré-piloto foi lançada em 2007 em cinco escolas, localizadas em São Paulo (SP), Porto Alegre (RS), Palmas (TO), Piraí (RJ) e Brasília (DF). Já a fase piloto foi iniciada em 2010 com a pretensão de atingir 300 escolas públicas pertencentes às redes de ensino estaduais e municipais de todo país.
No projeto UCA o acesso à internet não se dá apenas nas escolas dos municípios onde está instalada, é também disponibilizada para a população do município no entorno dessas escolas por meio de redes de acesso à internet sem fio (wifi ou wi-max). Também possibilita que os alunos levem seus computadores
para casa e compartilhem o uso com seus familiares, ampliando a perspectiva de inclusão digital (Lucena, Linhares e Ramos, 2012).
Para melhor visualização do processo de inclusão das TICs no Brasil e em Portugal a seguir são apresentadas duas linhas do tempo pelas Figuras 2.1 e 2.2, respectivamente.
Figura 2.1: Linha do tempo da inclusão das TICs no Brasil.
Figura 2.2: Linha do tempo da inclusão das TICs em Portugal.
É visto que a alfabetização e inclusão digital ainda estão em processo de desenvolvimento, contudo o avanço das pesquisas e a disseminação das TICs provocaram mudanças e orientaram a introdução de projetos no sistema educacional de Brasil e Portugal. No entanto, ainda são muitos os desafios para utilização das TICs no processo educativo, sobretudo quando se fala em escolas públicas, em que parte dos alunos tem apenas na escola a oportunidade de ter acesso aos recursos das TICs, especificamente à internet.
Pode-se verificar neste capítulo que a Internet vem se estabelecendo como um componente tecnológico relevante para a comunicação e difusão da informação contemporânea através de três fatores fundamentais: primeiramente, ela atua diariamente na relação pessoal de seus usuários; em segundo lugar, os produtos tecnológicos oferecidos pelos ambientes virtuais facilitam a comunicação e a integração entre os indivíduos; e, por fim, o fator informação, que, segundo Gehrke
(2002, p. 175) dentro de uma perspectiva de evolução e competitividade, assume um papel de fundamental importância na sociedade atual.
No que diz respeito à sociabilidade e ao uso da Internet, tem-se que a identidade e o sentimento de pertencimento são o que lhe atribuem sentido como indivíduo integrante de um grupo social. Sendo assim, hoje, quando o mundo está quase que completamente interligado pelos meios de comunicação, a identidade social é construída por um conjunto de atributos culturais formados, mais do que em qualquer outro momento, a partir de um repertório múltiplo.
Portanto, o sentimento de pertencer a algum grupo baseia-se em fluxos de informação e imagens difundidos nesse meio. Para Gehrke (2002, p. 176) “tanto quanto amplia o acesso a uma variedade incontável de códigos culturais, a Internet implica radicalmente a possibilidade de cada internauta viver múltiplas identidades, visto que o mesmo constrói inúmeros personagens através do anonimato em espaços de interação social”.
Verifica-se, assim, que a característica diferencial da possibilidade de estabelecer relacionamentos sociais no ciberespaço está na forma de se adquirir traços de identificação, pois os próprios indivíduos escolhem o grupo do qual pretendem fazer parte de acordo com seus interesses particulares, tendo a chance de participar de quantas comunidades desejarem. Para Corrêa (2006, p. 13) “a formação de comunidades virtuais é resultado tanto do impacto das novas Tecnologias de Informação e Comunicação, a partir da consolidação de uma cibercultura, quanto do processo de fragmentação das identidades culturais, que é reflexo direto do efeito da globalização como característica inerente à modernidade”. Ao mesmo tempo, a partir do quadro teórico apresentado, é possível afirmar que a cibercultura, representada pelas redes alternativas de comunicação disponibilizadas pela Internet, está alterando as rotinas comunicacionais dos indivíduos, o que inclui o acesso à informação, as rotinas de trabalho e o relacionamento social.
No processo educacional a extensão do ciberespaço acompanha e acelera os passos da sociedade em geral, em uma ótica na qual as iniciativas de inserção das TICs na educação no Brasil e em Portugal buscam inserir a cultura tecnológica
no ensino dentro das escolas. Neste contexto, observa-se que a Internet, com suas particularidades, reconfigurou o sistema de pensamento e os conceitos de comunicação, transportando para realidade a virtualidade e, assim, construindo a cultura de uma sociedade em rede, da qual o homem contemporâneo pertence.