Para que interpretações e análises possam ser colocadas neste trabalho é importante ressaltar a forma como as dinâmicas transferenciais foram construídas ao longo dos encontros e como o grupo em si se transformou em um espaço de escuta para os(as) estudantes e pesquisadora. Nos primeiros encontros, foi possível perceber que os(as) adolescentes esperavam alguém que viesse falar – ministrar palestras, passar atividades, seguir um roteiro pré-formulado –, no entanto, se depararam com alguém que esperava ouvir, e mais do que isso, ouvir uma fala espontânea e não uma verbalização planejada como aquelas que esperamos dar para acertar uma questão na prova.
Desde o início, esta foi uma inquietação do grupo, requisitando que eu falasse coisas mais pessoais, mostrasse o meu ponto de vista sobre qualquer tema que fosse levantado. Entendo esses questionamentos sob duas perspectivas: a primeira é uma fixação em um modelo tradicional de educação na qual um fala e o outro escuta, como evidenciado na fala de Elisa em um de nossos primeiros encontros: “Eu esperava que você fosse dar uma palestra, para a gente saber mais sobre o assunto”. Apesar de ter explicado os objetivos e reforçado que a escuta era voltada para o olhar deles(as) sobre as questões que eram colocadas, essa inquietação permeou todos os encontros grupais.
Outra forma de entender essa necessidade de ouvir o outro falar permeia o que, dentro do entendimento da transferência, sob o viés lacaniano, chama-se de sujeito suposto-saber. Este se configura como um sujeito do qual espera-se que saiba algo sobre aquele que realmente detém o saber inconsciente – no caso da análise, o(a) analisando(a). Porém a suposição desse saber, seja no(a) analista ou no(a) pesquisador(a), é importante para que a transferência seja estabelecida e o
sujeito continue falando e encontrando suas próprias saídas inconscientes. Além de permitir que, dentro do campo transferencial, as interpretações sejam realizadas, levando-se em consideração as especificidades de cada sujeito e de cada história de vida.
No contexto escolar, Blanchard-Laville (2005) aponta que é o quadro negro que marca esse sujeito suposto-saber, ainda que em um contexto diferente do de análise. Diferentemente do
setting analítico, no contexto pedagógico existe algo que deve ser transmitido e esse compromisso
com a transmissão faz com que o(a) educador(a) busque cumprir aquilo que ele(a) acredita que é esperado dele(a), até mesmo por parte do(a) estudante. Essas demandas direcionadas ao(à) educador(a) podem estar tanto em um nível consciente quanto inconsciente, e o limite do que deve/pode ou não ser respondido não se mostra muito evidente, assim como mostram os estudos da autora com grupos de educadores(as). O(A) educador(a) acaba respondendo demandas, portanto, porque a instituição escolar exige que as perguntas sejam sempre respondidas (Blanchard-Laville, 2005).
hooks (2013) parte de um ponto parecido quando formula sua crítica à uma educação bancária, sendo que o que se coloca na escola são posições estanques de alguém que fala e detém o conhecimento para alguém que apenas escuta. Toda essa transmissão se dá de forma naturalizada como se não existissem outras formas de vida e outras possibilidades de interpretação de um mesmo problema, silenciando, portanto, outras vivências e outras formas de se produzir conhecimento.
As demandas por respostas prontas são entendidas, portanto, a partir desses dois pontos de vista: a dinâmica de uma educação tradicional e a ocupação efetiva de uma posição de quem sabe e precisa responder, uma vez que a forma como os(as) estudantes esperam que eu me coloque é muito semelhante à maneira como os(as) educadores(as) se posicionam em sala de aula. No entanto, esse espaço transferencial é continuamente trabalhado à medida que desvia-se da ocupação desse saber, reforçando as colocações feitas pelos(as) próprios(as) estudantes, numa tentativa de reverberar o que eles(as) mesmos(as) falam e dar continuidade às discussões.
Em outros momentos, nos quais discutimos os espaços que eles(as) têm dentro do ambiente escolar para estabelecerem debates e se colocarem a respeito das relações étnico-raciais, o grupo é colocado como um desses espaços. No segundo encontro, quando pedi que eles(as) registrassem, em forma de fotografia, o que representava, dentro da escola, as relações étnico- raciais, Elisa disse que seria uma imagem do grupo que tínhamos construído.
Elisa: O que eu entendi da proposta foi que era para tirar uma foto que te lembrasse das relações raciais, né? Era isso?
Nathália: Que representasse para vocês as relações raciais dentro da escola.
Elisa: Então, eu acho que o que representa agora é essa sala que a gente debate sobre isso. Se tivesse outro lugar que essa situação não tivesse acontecido ainda, eu tiraria da sala de aula que é
onde a gente começa mais a criticar o que acontece e saber ver o passado, tratar das pessoas negras, tratar das pessoas brancas. Eu tiraria disso.
Nathália: E tem algum espaço na escola que se parece com esse lugar que a gente criou aqui? Elisa: Acho que a sala de aula, não?
Diogo: Na minha sala não tanto.
Em outro momento, tanto Elisa quanto Manson representam a experiência dentro do grupo como uma roda. Manson diz que para ele a imagem que ficaria desse momento seria a de “um grupo de pessoas em pé, sei lá, abraçados”. Apesar de Elisa ter mencionado que a sala de aula seria um lugar de debate, essa questão foi relativizada no decorrer dos grupos, sendo que os(as) participantes disseram que esse caráter de discussão só era utilizado em sala a depender do(a) professor(a) que ministrava a aula, e da forma como era mediada. A falta de debates em sala foi justificada tanto pela falta de tempo como com a preocupação em passar o conteúdo das disciplinas, além do interesse, ou não, dos(as) professores(as) por determinados assuntos.
Dessa forma, o grupo de discussão que foi estabelecido no contexto da pesquisa foi enxergado pelos(as) estudantes como um espaço de troca e escuta. Uma oportunidade de trocar experiências com os(as) colegas:
Nathália: E para vocês que sentido tem esse grupo dentro da escola? De ele acontecer dentro da escola?
Elisa: Ah, porque dá a oportunidade da gente vir falar, dá um tempinho... Ramon: Dá a oportunidade da gente se ouvir
Manson: Não só a gente, né, as outras pessoas porque tem pessoas que não falam e tal, a gente meio que dá a chance para essas pessoas também.
Nathália: Essa possibilidade de ser ouvido, tem outros espaços na escola que vocês conseguem ter isso?
Manson: Ah, não
Elisa: Também acho que não Joana: Acho que não
Manson: Ah, não. Na sala você escuta também. Tem os professores que deixam...
Elisa: Acho que às vezes a gente tem medo de ser julgado, de falar alguma coisa, as pessoas não entendem muito, então a gente acaba não falando.
Manson: Não. Na escola...
Ramon: Não tem, por exemplo, a aula de PI? Manson: Ia dar briga
Joana: No primeiro ano teve isso e foi muito chato, na minha opinião. Ficou tipo “Ah, Ramon tem que dar sua opinião”
Ramon: Vocês acham que tem gente que vai...?
Joana: Sempre tem treta. Na minha sala mesmo tinha um falando que era contra, contra, contra cotas e ele não respeitava a opinião dos outros.
Ramon: Não sobre cotas, gente. Eu acho que... sobre cultura negra. Vocês acham que tem gente que vai...
Elisa: Acho que isso... Sempre vem alguém com alguma piadinha idiota de negro também. Não é com branco não, só com pessoas negras.
A impossibilidade de dizer sobre um aspecto de si mesmo – a negritude – em espaços coletivos cria silenciamentos. Ao mesmo tempo em que não é possibilitado o contexto para que a discussão sobre relações étnico-raciais aconteça, a possibilidade de existência deste local é temida pelos(as) estudantes, sendo que podem fazer piadas a respeito da negritude. Concomitantemente, os(as) adolescentes sentem receio de ser julgados(as) e mal interpretados(as) em um tema que os(as) afetam enquanto pessoas negras. Fanon (2008) ressalta esses silenciamentos a partir do momento em que é o branco que tece comentários, categorizações, e nomeações sobre o sujeito negro, a este, no entanto, não é dado o direito de se manifestar criando outras possibilidades de ser/estar no mundo que não sejam aquelas atreladas à inferioridade.
Outra dimensão a ser destacada é que a escuta, que parece importante nesses grupos de discussão, parece multifacetada. Trata-se de ouvir o outro, ouvir a si mesmo e se fazer ouvir pelo Outro. A fala por si só quando dirigida ao Outro no qual se supõe saber ganha outras significações, outros contornos (Lacan, 1954/1998). Expõe as incongruências e os paradoxos ao mesmo tempo em que possibilita outras associações. Esses fatores permearam o grupo em diversos momentos, mostrando que o inconsciente comparece também em situações de pesquisa, assim como no cotidiano de forma geral, a diferença é ter ou não alguém que o escute, seja o(a) pesquisador(a) ou o(a) analista.