Summary of Theoretical Discussions

Ao colocar em questão o papel social da escola, o processo de aprendizagem e de aquisição do conhecimento, o regime de progressão continuada levou à rede inúmeras, implicações que puderam ser analisadas por meio de estudos empíricos e bibliográficos envolvendo a temática, e que, apesar de se limitarem a alguns aspectos da proposta, tornam possível a abstração de importantes elementos para o entendimento de sua repercussão no espaço escolar.

No que concerne ao papel da escola no sistema de ciclos, Alavarse (2002) destaca, em estudo envolvendo a análise documental do sistema de ciclos implantado no município de São Paulo em 1992, um aspecto relevante, a organização curricular. Ao examinar a proposta curricular delineada nos documentos oficiais, com suas observações sobre o trabalho escolar, conclui ainda que há predomínio de um ensino que se desenvolve por meio de disciplinas isoladas, em virtude da valorização da cultura seriada.

A respeito das implicações do regime de progressão continuada no processo de democratização do ensino, Frehse (2001) conclui, a partir de um estudo etnográfico, envolvendo entrevistas e observações, que o regime de progressão continuada, ao

52 _{Desde 1998, os Projetos de Reforço, Recuperação Paralela e Intensiva são regulamentados por} inúmeras resoluções. No entanto, no início do ano letivo de 2003, o Projeto de Recuperação Intensiva, também conhecido como Recuperação de Férias foi extinto da rede estadual, sob a justificativa de que as atividades de recuperação paralela e contínua deveriam ser intensificadas, de acordo com a Resolução SE 84/03.

garantir o acesso e a permanência de uma clientela heterogênea no espaço escolar, tem gerado uma resistência entre os profissionais da educação, que não se sentem preparados, principalmente, para a realização de um trabalho pedagógico diferenciado, abrangendo o respeito às diferenças, o acompanhamento das dificuldades e os avanços de alunos. Esta resistência e falta de preparo, para Frehse (2001), são conseqüências da valorização da organização seriada do ensino pelos profissionais de ensino, pois os problemas educacionais dos alunos poderiam ser solucionados com a prática da reprovação ou pela mera exclusão destes, via evasão.

Steinvascher (2003), ao analisar as manifestações dos sindicatos e associações de profissionais da educação da rede pública paulista e o processo de implantação do regime de progressão continuada (APEOESP, UDEMO e APASE), evidencia a existência de uma contradição entre as análises da avaliação dos resultados do regime de progressão continuada, pois, enquanto a SEE-SP realiza uma avaliação positiva, as entidades representativas dos profissionais da educação manifestam que o autoritarismo de sua implantação, a falta de subsídios e de condições de trabalho para o seu encaminhamento têm resultado num processo de promoção automática dos alunos, no qual a maioria está sendo aprovada sem garantia de aprendizagem.

As concepções dos educadores sobre o regime de progressão continuada puderam ser retratadas, por meio do estudo etnográfico realizado por Viégas (2002), em uma escola pública estadual, localizada no município de São Paulo-SP, com a participação de professores participantes de um grupo reflexivo, da coordenadora pedagógica e da supervisora de ensino. A partir de uma análise qualitativa que abordou o processo de implantação da medida na rede pública estadual e as formas de realização do trabalho docente, critérios de aprovação e reprovação, avaliação e reforço escolar, além do controle da freqüência foram abordados. A pesquisa apontou algumas repercussões do regime de progressão continuada no interior da escola, tais como: a prática da “promoção automática” por determinados professores; a ausência dos profissionais da educação nas discussões e no planejamento da proposta, gerando, conseqüentemente, resistência e mal estar entre o corpo docente no tocante à medida; preconceito contra os alunos das classes populares, recém-integrados no espaço escolar. Os saberes e crenças de professores dos ciclos I e II sobre a reprovação escolar, no contexto de implantação do regime de progressão continuada, foram destacados na pesquisa realizada por Silva (2000). O estudo, desenvolvido com o propósito de compreender as possíveis fontes desses saberes e a existência de diferentes concepções

entre professoras primárias e secundárias, por meio de entrevistas, conseguiu obter os seguintes resultados: a reprovação, mesmo após a implantação do regime de progressão continuada, ainda é considerada, pela maioria dos entrevistados, como um fator capaz de contribuir para um maior esforço do aluno e/ou controlar o seu comportamento inadequado; a progressão, por outro lado, é questionada ao trazer algumas conseqüências no cotidiano escolar como o empobrecimento das exigências de domínio dos conteúdos escolares e a desvalorização do rendimento escolar do aluno.

As conseqüências do regime de progressão continuada nas práticas pedagógicas e nos paradigmas da educação foram analisadas nos estudos de Guimarães (2001) e Magalhães (1999), que, mediante observações e entrevistas realizadas em escolas públicas estaduais, localizadas no município de São Carlos-SP, puderam constatar que problemas na implementação da proposta e a falta de preparação do corpo docente para compreender as concepções e diretrizes pedagógicas orientadoras das práticas educativas, contribuíram para que a medida fosse registrada apenas no discurso dos profissionais técnico-administrativos das escolas.

Sobre o conhecimento escolar desenvolvido e produzido a partir da implantação do regime de progressão continuada na rede pública estadual de ensino, Freitas (2000), em seu estudo sobre a cultura escolar e o currículo em uma organização de ciclos, pôde compreender, que, diante da impossibilidade de discussões no espaço escolar sobre os “conteúdos culturais informadores do conhecimento escolar”, estes continuam deixando de expressar significados à aprendizagem dos educandos de origem popular.

O impacto do regime de progressão continuada na relação professor-aluno, retratado na pesquisa de Jeffrey (2001), evidenciou, a partir de um estudo etnográfico, realizado em quatro escolas públicas estaduais do município de Campinas-SP, que, na visão dos professores, a medida foi introduzida na rede de ensino como um mecanismo utilizado para reduzir, drasticamente, os altos índices de repetência existentes na rede de ensino, sem oferecer qualquer contribuição à qualidade de ensino; para os alunos, a "inovação" iria levá-los a irresponsabilidade nos estudos, pois a nota não seria mais um fator determinante para a sua promoção ou reprovação, ao final do ano letivo.

Desta forma, segundo Jeffrey (2001), o regime de progressão continuada, ao ser introduzido na rede sem a devida preparação e sem envolvimento da comunidade escolar, foi interpretado como um processo de promoção automática, cujo impacto na relação professor-aluno fez-se notar no comprometimento da autoridade (professor) e desestímulo da aprendizagem (aluno).

O significado da avaliação da aprendizagem, a partir da implantação do regime de progressão continuada para alunos dos ciclos I e II foi retratado por Arcas (2003). O estudo considera que, embora a função diagnóstica e contínua seja atribuída à avaliação nos documentos oficiais da escola ou na fala dos professores, para os alunos: "esse diagnóstico apresenta-se mais como uma constatação do rendimento escolar, do que um indicador para futuras ações por parte do professor e da escola" (p. 122).

Esse fato evidencia, segundo Arcas (2003), que a avaliação diagnóstica e contínua ainda representa um grande desafio na prática escolar, sendo valorizado o seu caráter classificatório, principalmente, na atribuição de conceitos às atividades desenvolvidas em sala, ao comportamento ou à disciplina, sem que seja utilizado como indicador para as futuras ações, seja do professor ou da escola.

As possibilidades e limites do regime de progressão continuada foram analisados no estudo de Bertagna (2002). Sob o enfoque da avaliação, a pesquisa realiza a análise de documentos oficiais da SEE-SP e do acompanhamento da implantação da proposta em uma escola da rede pública estadual do município de Campinas-SP. Após o levantamento dos dados, ela concluiu que: mesmo com a implantação da proposta, a seletividade escolar continua apresentando somente mudança de foco: agora, centra-se no processo de avaliação informal (comportamento e atitudes) do aluno, contribuindo para o desenvolvimento de um processo de “exclusão branda” e “eliminação adiada”.

Esses estudos, no entanto, apontam alguns aspectos comuns em relação às implicações do regime de progressão continuada no interior das escolas públicas estaduais, tais como, a rejeição à proposta, principalmente, entre os docentes; a continuidade da seletividade escolar e organização disciplinar; a falta de preparo dos profissionais da educação para compreenderem as mudanças necessárias nas concepções de ensino-aprendizagem e avaliação, e para introduzi-las em suas práticas; valorização da prática da reprovação entre alguns profissionais.

As conclusões destacadas nos estudos acima apontados indicam que o regime de progressão continuada, no período de 1998 a 2002, nas escolas analisadas, não havia conseguido promover uma reestruturação da organização e das práticas escolares, considerando que os profissionais das unidades ainda apresentavam uma postura conservadora diante da necessidade e do potencial da medida, para se repensar a escola, segundo Sousa, Steinvascher e Alavarse (2001, p. 13), ao compreenderem que:

[...] sua viabilidade está nas condições pedagógicas criadas, ou seja, para a construção de uma escola comprometida com a aprendizagem de todos, é necessário elaborar estratégias que possibilitem uma reestruturação de toda a organização escolar: tempo, espaço, avaliação, currículo, trabalho coletivo, relação professor-aluno e escola-comunidade, formação contínua dos professores e gestão escolar (SOUSA, STEINVASCHER e ALAVARSE, 2001, p.13).

Enquanto para os profissionais da educação, de acordo com as conclusões obtidas pelos estudos indicados, o regime de progressão continuada não tem levado a um repensar a escola, processo fundamental, destacado por Sousa Steinvascher e Alavarse (2001, p. 13), para a criação de estratégias que permitam a aprendizagem de todos, além de estar gerando reclamações constantes sobre o aumento da indisciplina, desinteresse dos alunos e dificuldades de aprendizagem; os debates acadêmicos, por outro lado, têm apontado discussões e reflexões muito distintas da proposta no cotidiano escolar.

O regime de progressão continuada tem suscitado discussões e reflexões no debate acadêmico por se tratar de uma proposta capaz de possibilitar a superação de um modelo escolar excludente e discriminatório, que, até meados da década de 1990, era debatido sob o enfoque do fracasso escolar, incluindo a análise dos indicadores de reprovação e evasão.

Após a aprovação dos ciclos de progressão continuada na rede pública estadual de ensino, o debate acadêmico centrou-se na reflexão e discussão sobre: a qualidade de ensino, os processos avaliativos, as justificativas apresentadas para sua adoção na rede e as condições oferecidas às escolas no processo de implantação da proposta.

Para Barretto (2002), a introdução do regime de progressão continuada apresenta um propósito de democratização das oportunidades educacionais, incluindo uma população escolar, excluída anteriormente do processo educativo, abalando, assim, os “alicerces” da escola.

Motivos sociais, de inclusão e de integração; motivos políticos, de democratização efetiva da escola e de acesso ao conhecimento; motivos econômicos, de economia de recursos públicos; motivos pedagógicos, no sentido de evitar que a reprovação impeça a progressão escolar dos alunos, denegando-lhes o direito de aprender (Barretto, 2002).

Entre os principais motivos apresentados pela pesquisadora, a questão econômica torna-se um aspecto de grande repercussão na rede, podendo também ser analisada sob diferentes perspectivas, pois, enquanto Barretto (2002) considera esta uma obrigação dos dirigentes, a fim de gastar bem os recursos e não desperdiçá-los com sucessivas reprovações, Sousa (2000) reconhece que a normatização da progressão continuada, com a extinção da repetência para tal fim, não garante a redução do “custo individual e social da reprovação”, sem o oferecimento das condições necessárias à aprendizagem e avaliação escolar.

Independentemente da questão econômica, Cortella (2002) compreende que a finalidade dos ciclos na rede é: “dificultar a reprovação burra, aquela que acontece por falha da nossa organização ou da nossa estrutura”. Por isso, segundo o pesquisador, torna-se necessário reconhecer as dificuldades profundas existentes na proposta, já que:

Não se pode, de maneira alguma, deixar de perceber que as comunidades escolares- pais, alunos e professores, funcionários- têm dificuldades com isso. Mas, não significa que a gente deva abandonar a idéia. Há projetos, sim, para reverter essa situação. Outros falam de uma parada estratégica, tanto faz. O que vale é que qualquer projeto que venha nessa direção não atire para fora da História uma das idéias mais centrais que se deva ter no cotidiano do trabalho educacional. É preciso dar um basta ao pedagocídio nas escolas públicas (CORTELLA, 2002).

O reconhecimento das dificuldades encontradas com a introdução do regime de progressão continuada também é compartilhado por Gatti (2002), ao considerar que sua adoção envolve uma mudança de cultura de “base e de atitude”, que depende de um tempo histórico para a instalação de uma nova cultura e postura pedagógica, principalmente, para quem está no cotidiano escolar. Para a autora, sem isso,

Não há possibilidade de que essa idéia, com o valor que ela tem, e com a necessidade que ela demanda, [...], seja realmente implementada sem que se mexa com esse modelo, com a noção do que é uma escola e de como fazê-la funcionar. É a unidade escolar que tem que ser repensada. Acho que isso perpassa também pelos documentos, repensar a unidade

escolar, suas atividades cotidianas. A forma como o professor, o coordenador se engajam com essa escola tem que ser repensada. A forma regimental de como ela funciona tem que ser repensada. Não com alterações que possam mudar grandes estruturas, mas partir da idéia de uma escola que deve funcionar a partir de uma unidade e de uma equipe (GATTI, 2002).

Desse modo, se o regime de progressão continuada depende de um repensar da escola, Gatti (2002) entende que este processo só poderá obter êxito com a flexibilidade dos regimentos escolares, a fim de que estes possam atender a uma proposta de trabalho concreta, adaptada à realidade de cada unidade escolar, fato que ainda não vem acontecendo na rede estadual de ensino.

Além da flexibilidade dos regimentos escolares, para Penin (2000), o currículo precisa ser reestruturado, de modo a garantir a progressão do aluno durante todo o ensino fundamental, pois,

Essa é uma mudança radical de enfoque, já que o entendimento da progressão continuada deixa de ser centrado no currículo para ser centrado no aluno. Da mesma forma, a fidelidade preferencial à progressão dos conteúdos curriculares dá lugar a uma fidelidade à progressão da aprendizagem do aluno (PENIN, 2000, p. 32).

A garantia da progressão da aprendizagem do aluno, além de uma reestruturação curricular, depende, de acordo com Sousa (2000), da construção de uma nova concepção do processo de aquisição e produção do conhecimento. Este deve ser tratado como um processo em construção, com o qual o aluno tem a possibilidade de construir significado a partir das relações estabelecidas com o mundo. Portanto, a implantação dos ciclos de progressão continuada, para a pesquisadora remete a compreensão de que:

A natureza dinâmica, relativa e plural do conhecimento ganha centralidade, opondo-se à noção de conhecimento como algo estático, que se traduz em um rol de conteúdos e habilidades a serem dominados pelos alunos, em um dado tempo, de modo cumulativo, desconsiderando-se as diferenças individuais e sócio-culturais dos alunos, o que tem resultado, historicamente, em nosso sistema de

ensino, na exclusão e seletividade de parcela significativa dos que nele ingressam (SOUSA, 2000, p. 34).

A partir das discussões apresentadas por alguns acadêmicos, que têm analisado o regime de progressão continuada, pode-se destacar que o discurso evoca a mudança na estrutura e organização escolar, mesmo com o reconhecimento das dificuldades operacionais e do tempo necessário para se concretizar a proposta nas práticas e no espaço escolar. Entretanto, apesar de ser considerado um desafio pelos pesquisadores, Freitas (2002) traduz, claramente, numa perspectiva acadêmica, a implicação do regime de progressão continuada na escola, ao considerar que:

Os ciclos devem ser mecanismos de resistência à lógica seriada. Mas devem ser vistos como oportunidade para se elevar a conscientização e a atuação dos professores, alunos e pais, retirando-os do senso comum e revelando as reais travas para o desenvolvimento da escola e da sociedade – e não apenas serem vistos como uma “solução” técnico- pedagógica para a repetência (FREITAS, 2002, p. 321).

Nota-se, portanto, que o regime de progressão continuada, a partir dos estudos realizados no interior da escola e da análise de alguns pesquisadores, é considerado um elemento fundamental de combate à lógica seriada, permitindo a inclusão, a democratização e o trabalho pedagógico diante da heterogeneidade dos alunos. Porém, apesar de compreendido como um instrumento capaz de alterar a organização escolar, o regime de progressão continuada, de acordo com os estudos destacados anteriormente, tem encontrado dificuldades para ser operacionalizado no interior da escola, em virtude da burocratização existente nas rotinas escolares, do conservadorismo docente, da ausência, nas unidades escolares analisadas, de uma estrutura física e de materiais adequados para o desenvolvimento da medida, tornando os ideais apresentados pelos pesquisadores da proposta algo distante da realidade da escola.

2.6 Considerações sobre o regime de progressão continuada na Gestão dos