Como evidenciamos ao longo deste capítulo a avaliação institucional da universidade é um processo complexo porque não envolve apenas questões técnicas, mas condicionantes sociais, políticas, econômicas, acadêmicas e pedagógicas, relacionadas tanto à universidade quanto a própria avaliação.
No âmbito social, a avaliação institucional aparece como uma demanda de revisão das práticas universitárias, realizadas por atores externos e internos que possuem algum poder socialmente legitimado sobre as universidades, fazendo emergir a figura dos
stakeholders, dos outros “interessados” para além dos próprios agentes do campo científico-
educacional na ação e nos caminhos adotados pelas IES. Esses “outros interessados” são importantes na manutenção dos jogos acadêmicos porque também são “intervenientes” que se não considerados podem pôr em risco a legitimidade social da instituição universitária.
No plano político e econômico, a avaliação institucional surge como um discurso forte sobre as universidades, logo, como um processo de dominação realizado pelo campo político estatal, por meio de diferentes estratégias que objetivam ampliar a racionalidade econômica entre os agentes acadêmicos, para assim fazer nascer e crescer um mercado educativo, possível pelas mudanças introduzidas pelas TIC e pelo florescer da tão aclamada “sociedade do conhecimento”. Ao transformar educação em serviço, o Estado cria a possibilidade de negócios lucrativos para os agentes econômicos, fazendo entrar no campo científico-educacional atores alimentados por doxas, illusios e habitus incompatíveis com os historicamente consagrados pelos jogos acadêmicos e, por isso, diminuindo a especificidade e a autonomia desta esfera. O Estado, guiado pela lógica do Estado Avaliador, amplia também a gerencia estatal sobre os currículos, os processos formativos e, assim fazendo, expande sua legitimidade junto à sociedade mais ampla.
Tais condicionantes sociais, políticas e econômicas desvelam que a avaliação se transformou em um discurso forte e legítimo sobre as universidades porque não representa apenas os desejos do Estado Avaliador. Os conceitos de stakeholders e accountability evidenciam a passagem de uma avaliação centrada no Estado para uma ação avaliativa exigida e consentida pela sociedade mais ampla. Sendo a universidade também parte do social e afetada pela pressão dos seus “intervenientes”, o discurso avaliativo é absorvido pelo próprio campo como uma dominação que, como tal, se transforma em necessidade. Ao atingir o patamar de necessidade, a pressão avaliativa se cumpre plenamente como dominação porque deixa de ser percebida como uma imposição externa e vira um desejo, uma illusio do campo.
No âmbito acadêmico, as pressões da sociedade e do Estado, são respondidas, nos amparando na lógica dos campos proposta por Bourdieu, por movimentos de absorção e refração da demanda avaliativa. Por um lado, a absorção indica a força do discurso avaliativo sobre os agentes do campo científico-educacional. Por outro lado, a refração revela a tentativa desses agentes de responder as pressões externas por avaliação a partir da lógica estrutural do campo, em um processo que anseia reajustar as práticas ao novo contexto, os habitus ao habitat, sem, no entanto, abandonar as ações que historicamente garantiram a especificidade dos jogos acadêmicos e dos capitais que o transformaram em um campo singular do espaço social, como a doxa da autonomia e a illusio do interesse desinteressado pelo conhecimento. Absorção e refração são faces de uma mesma moeda, o que nos permite compreender porque a coerção avaliativa é respondida com propostas autoavaliativas, em um caminho que tenta transmutar o veneno em vacina, quiçá, em remédio.
Contudo, a avaliação é absorvida e refrangida pelo campo em um percurso que não é mera subserviência e nem consciência absoluta das estratégias de transmutação, pois como explica Bourdieu (2007b, p.181), “a ação não é nem ‘puramente reativa’ segundo a expressão de Weber, nem puramente calculada”. Em outras palavras: ainda que refração possa ser debatida pelo campo científico-educacional, o que é importante para ampliar a consciência do processo de dominação, este movimento de absorver e refratar se expressa primeiramente como uma estratégia prática que, no âmbito das condutas cotidianas, tenta ajustar os habitus, responder as demandas sociais e preservar o campo. Além disso, refratar a dominação é um processo doloroso porque impõe mudanças na ação prática e na subjetividade dos atores, porque conflita com a tendência espontânea dos habitus em se perpetuarem e evidencia a crise no campo. Crise que quebra a coincidência, até então segura, entre expectativas e experiências, criando descompassos entre as ações dos agentes acadêmicos e a forma como a sociedade, seu grande stakeholders, as recebe. Esses desajustes são percebidos pelas IES como surpresa, positiva ou negativa, e como um constrangimento que não pode ser ignorado, sob pena de declínio do campo, o que resulta na imposição de revisar e atualizar as práticas.
Esse contexto demonstra que o desajuste entre os habitus e o habitat é o motor das transformações das práticas que estão a ocorrer nas IES, pois como explica Bourdieu (2007b, p.196), mudar as práticas significa transformar habitus e estes só se transformam quando são sentidos como descompassados e desajustados com a realidade, o que ocorre quando as condições de sua atualização diferem significativamente de suas condições de produção, como é caso vivido pelas universidades, como já demonstramos ao longo deste capítulo.
Ainda como nos ensina Bourdieu (2007b), um descompasso pode ocorrer por vários motivos: seja porque novas condicionantes apareceram, ou porque o agente foi obrigado a conviver com uma diversidade de outras práticas, diferentes das suas, ou ainda pelos deslocamentos intra e intergeracionais, de ascensão ou declínio. No caso das universidades novas condicionantes apareceram em virtude das mudanças no modelo de acumulação capitalista, no mundo do trabalho e nas dinâmicas sócio-geográficas; além disso, outras práticas foram introduzidas nas universidades por meio das TIC e dos processos de inovação da gestão universitária, difundidos pela ideologia privatista do Estado Avaliador, que inseriram processos e rotinas da administração empresarial na vivência acadêmica. Somado a esses dois fenômenos, há ainda as novas demandas formativas e pedagógicas que nascem das relações intergeracionais que se tronaram mais constantes em virtude da convivência entre pesquisadores de diferentes idades, da precocidade da entrada na Educação Superior e do crescente número de adultos e de pessoas com mais de 50 anos que ingressam ou reingressam nas graduações. Enfim, por todos os lados, os habitus acadêmicos são confrontados com novas situações que os impõe adaptação e ajustes.
No plano pedagógico, as dificuldades de ajustes das demandas avaliativas aos
habitus acadêmicos surgem exatamente porque as pressões avaliativas mobilizam habitus
já incorporados pelos agentes em outros espaços sociais, em especial na vivência escolar. O problema é que os habitus avaliativos escolares, como explicado neste capítulo, se ligam a noções importadas da racionalidade econômica, tais como as de coerção e competitividade. Esta forma de avaliar, voltada à eficiência, ao lucro, ao controle e a economia de tempo, recursos e esforços, é contraria a muito dos habitus e valores acadêmicos, como a liberdade de divergir, debater, estudar e o interesse desinteressado pelo saber. Sendo contrária aos jogos do campo, a adoção do modelo gerencial pelas IES possui como consequência a descapitalização dos agentes, pela diminuição de sua autonomia, esta doxa fundamental do campo, e, por consequência, do valor dos capitais acadêmicos dentro da sociedade. Por isso, refratar a avaliação impõe realizar novas práticas avaliativas, que se pautem em outra noção de eficiência, mas que seja eficaz e contribua para recolocar a universidade como parte de um projeto de sociedade e de país, reassumindo o papel que a destacou nos 800 anos de sua história.
No Brasil essa refração possui várias especificidades. No caso das universidades públicas, é preciso vencer a dificuldade de dialogar com seus stakeholders, em especial os jovens das classes médias e das camadas populares que buscam na Educação Superior maiores chances de inclusão no mercado de trabalho. Além disso, é fundamental combater a visão que o serviço público só se moderniza pela coerção do Estado; que o setor privado expressa o modelo de qualidade a ser seguido pelo país e que a tríade ensino-pesquisa- extensão está ultrapassada. Urge legitimar a importância do capital acadêmico e científico
para o desenvolvimento do país. Refletir junto com a sociedade que estes capitais ainda precisam ser consolidados, pois sua organização ainda é muito recente, remonta as décadas de 70 e 80, e sua expansão encontra-se prejudicada pela proliferação sem critérios claros das faculdades com fins lucrativos. Por fim, é essencial insistir nos valores que a comunidade acadêmica vem coletivamente acordando para guiar as regras do campo brasileiro. Valores que foram amadurecidos no Paiub e ressurgiram novamente no Sinaes, o que demonstra que as estratégias contemporâneas de refração do Estado Avaliador no Brasil passam pela defesa das propostas originalmente inseridas no Sinaes. Acredito que não é revogando o Sinaes que o campo pode frear a lógica produtivista e gerencial que ainda caracteriza as políticas avaliativas em nosso país, mas exigindo o cumprimento dos acordos presentes na lei.
Assim, urge criar uma nova forma de ver e de viver a avaliação, diferente da tradicional visão tecnoburocrática. Nesse processo, o capital acumulado pela área de educação sobre novos formatos avaliativos, baseados na ética e na democracia são capitais imprescindíveis à refração das políticas do Estado Avaliador. Como explicamos neste capítulo, uma avaliação realmente educativa é mais compatível com a doxa acadêmica porque valoriza, parafraseando Dias Sobrinho (2002), a participação coletiva, os debates públicos, a negociação e a verdade socialmente construída.
O mérito do Sinaes, em sua versão original, sem o apelo a lógica dos índices, é exatamente enquadrar a Avaliação Institucional em uma perspectiva formativa e, assim fazendo, adequar avaliação e autonomia, correlação fundamental a transmutação da coerção avaliativa em estratégia de defesa do campo científico-educacional. Como nos ensina Hadji (2001, p.20) “a avaliação torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo especifico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação”, no caso da avaliação institucional é a instituição e a comunidade que aprendem, o que coloca sobre estes o poder e a responsabilidade por seu desenvolvimento, similar a autogerencia que caracteriza o exercício da doxa da autonomia desde os primórdios da universidade. Outra característica que torna a avaliação formativa mais compatível com os habitus do campo científico- educacional é a liberdade de escolher coletivamente os próprios caminhos, pois a avaliação não precisa assumir nenhum padrão metodológico para ser formativa. É sua destinação, o sentido que busca imprimir à realidade, que indica sua “formatividade”. (HADJI, 2001).
Hadji (2001, p.20) vai além e defende que é a vontade de ajudar a quem aprende que qualifica uma atividade como formativa. No que se refere à avaliação institucional, podemos inferir que avaliar formativamente significa ajudar a comunidade que compõe a instituição a superar suas limitações de participação, organização e comunicação; ajudá-la a aprender sobre como aprende e, assim sabendo, aprender mais do que necessita saber
para seu autodesenvolvimento, mas respeitando seus processos de aprendizagem. Pensar a avaliação formativa como essa vontade de ajudar, leva a perceber também o caráter ético do processo avaliativo, que se funda no respeito e na confiança que o aprendizado é possível. A possibilidade e não a certeza, a esperança e não a mera regulação autoritária, o diálogo e não o simples monólogo tecnocrático desvela que a avaliação formativa possui sempre uma dimensão utópica, o que significa, inclusive, que sua existência concreta jamais é assegurada, porque é nas tramas do dia-a-dia que a formatividade toma corpo ou não. Contudo, como sentencia Hadji (2001, p. 22), ser utópica não é um problema, mas um desafio, pois a avaliação formativa é uma “utopia promissora”.
Nesta perspectiva ética, os processos avaliativos não transformam os professores em objetos a serem regulados, pois se pauta no compromisso de ser fonte de autorreflexão docente, evidenciando que “a avaliação pode ser um importante instrumento de profissionalização dos professores, no sentido de desenvolvimento e formação contínuos”. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 132).
Aliás, os professores são agentes fundamentais aos processos de refração das coerções avaliativas porque dialogam diretamente com um importante stakeholders do campo – os alunos de graduação. Esses se destacam como intervenientes porque possuem força na opinião pública, seja pelo julgamento que emitem ou pelos resultados que atingem nos exames celebrados pela mídia.
Como a avaliação formativa se sustenta em uma racionalidade diferente da gerencial, esta também demanda mudanças nas estruturas burocráticas das IES, que permitam consolidar uma avaliação guiada pelos capitais acadêmicos. Assim, essa forma mais educativa de avaliar não se materializa sem que condições democráticas sejam atendidas e, por isso, exige mudanças nas estruturas objetivas nas quais se concretiza a gestão institucional, bem como o enfrentamento dos obstáculos específicos que impedem a comunicação, a participação e a discussão esclarecida.
Utilizar a avaliação formativa para lutar contra o mercado educativo que se impõe sobre os agentes acadêmicos exige “dar provas de imaginação jurídico-organizacional”. Pensar novas estruturas de gestão que permitam ampliar e acentuar a especificidade do campo científico-educacional e não reforçar as aspirações de controle do Estado Avaliador. Como esclarece Bourdieu (2004b, p. 69) o campo científico sempre respondeu aos seus dilemas administrativos com estratégias de organização que reforçavam as condições de trabalho dos pesquisadores, pois “no domínio da ciência os grandes progressos estão ligados às invenções organizacionais (como o laboratório ou o seminário)”.
Além de mudanças na estrutura burocrática, a avaliação formativa ao estimular o diálogo sobre as práticas, permite ampliar a compreensão dos agentes sobre suas especificidades e defender as condições e conquistas de seu trabalho. Possibilita o que
Bourdieu (2004b) denomina de “socioanálise coletiva” [sic passim], que se constitui em uma reflexão capaz de mobilizar todas as forças vivas da instituição e todos os seus recursos e conduzir a uma espécie de conversão coletiva, de transformação dos capitais específicos de um campo em capitais políticos válidos para a luta por legitimidade social. Tal conversão torna possível aos agentes realizarem uma verdadeira atualização, mas sem colocar em risco sua história e especificidade.
Essa socioanálise é uma reflexão coletiva dos agentes sobre suas práticas e possui por missão identificar os desajustes entre habitus e habitat. Entretanto, o privilégio da reflexividade não leva imediatamente a saída da crise, mas ao seu reconhecimento; permite também o domínio da dupla historicidade, individual e coletiva, na qual se encontram os agentes, e a identificação dos efeitos não desejados dessa historicidade, que impedem a realização dos ajustes necessários em seus habitus. Mesmo não sendo uma saída garantida e não encerrando nenhuma grandeza senão o conhecimento da crise, esta reflexão é de suma importância porque apenas por este processo, que demanda um longo trabalho de cada agente sobre si mesmo e sobre todos os outros, se torna possível desencadear tomadas de posições públicas que permitam ensaiar processos coletivos de defesa do campo “com certa eficácia simbólica”. (BOURDIEU, 2007b, p.74).
Tal qual ocorre nas condutas de aprendizagem, a reflexão possibilita aos agentes observar seus movimentos, sua relação com o espaço social e agir conscientemente para melhorar essa interação. Como explica Bourdieu (2007b, p.198): A “reflexão prática, reflexão em situação e em ação que se faz necessário para avaliar encima do lance a ação ou o gesto realizado e assim poder corrigir uma má postura do corpo, retomar um movimento imperfeito”.
Ao se colocar em uma perspectiva formativa a avaliação institucional da universidade torna-se essa reflexão da prática, reflexão em situação e em ação que torna possível o reconhecimento e enfrentamento coletivo, criativo e solidário das IES à crise de legitimidade que abala o campo. Nesse contexto, refratar as coerções avaliativas com processos autoavaliativos surge como uma estratégia prática que embora apresente desafios, como vencer a herança autoritária da avaliação, possui grandes potencialidades formativas e emancipatórias.
Especificamente em nosso país, a defesa dessa reflexão coletiva se mostra urgente e necessária em decorrência dos descaminhos do Sinaes, pois como explicamos neste capítulo, o mesmo governo que o gestou o faz retroceder. Urge recolocar a Avaliação Institucional como centro do sistema avaliativo das IES brasileiras, porque esta, diferente dos outros mecanismos avaliativos, como o Enade, propicia aos agentes a socioanálise fundamental ao desenvolvimento das instituições universitárias, da ciência e da educação no Brasil.
IV. AS PRÁTICAS EM AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA UFPA:
CONDIÇÕES E EFEITOS NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
Os capítulos anteriores nos permitiram analisar, histórica e conceitualmente, às práticas autoavaliativas, contudo, nos restam algumas indagações empíricas que exigem a interpelação da teoria pela prática e essa, a vivência prática, é a nova vereda que passamos a trilhar neste último capítulo.
Deste modo, a partir deste momento apresentamos a pesquisa empírica que objetiva descrever a experiência de Autoavaliação Institucional vivida pela UFPA, na perspectiva dos documentos oficiais desta Ifes e na visão de seus diferentes sujeitos – gestores, professores e alunos – por meio da articulação de fontes documentais e narrativas e do cruzamento de dados quantitativos e qualitativos.
Como os sujeitos pesquisados integram o quadro docente, técnico-administrativo ou discente da UFPA e como esta instituição é a sede do estudo aqui apresentado, cabe inicialmente contextualizar, em passos largos, a referida Ifes. O objetivo é apresentar de sobrevoo o “chão empírico” que passaremos a caminhar a partir deste momento.