5 Presentasjon og drøfting av funn
5.3 Studentenes opplevelser av hvordan deres holdninger til arbeid i eldreomsorgen har
No decorrer da pesquisa, as licenciandas elaboraram diferentes significações em relação ao aprender a ensinar. Nas próximas páginas, discorremos sobre essas acepções, buscando, nesse processo, trazer à tona, também, algumas análises e discussões teóricas em torno dessa temática.
Os estudos sobre o “aprender a ensinar” emergiram com maior vigor durante a década de 1990, enraizados no que se denominou de o paradigma do “pensamento do professor” (MARCELO, 1997). No contexto dessas pesquisas, as aprendizagens da docência vêm sendo concebidas como construídas pelos professores de uma maneira não linear ao longo de uma trajetória de vida pessoal e profissional, tanto de modo coletivo quanto individual. Neles, há afirmações de que essas aprendizagens sofrem influência dos contextos em que são construídas, sendo favorecidas pelas experiências pessoais, acadêmicas e profissionais (MIZUKAMI et al., 2010)
Os elementos citados no parágrafo anterior são evidenciados por Mizukamiet al. (2010), ao sistematizar algumas contribuições teóricas sobre a aprendizagem da docência, como enfatizado no debate educacional sobre a temática40.
Corroborando tal concepção de aprendizagem da docência, a autora, assume a ideia de que aprender a ensinar e a se tornar professor são “processos e não eventos”, “[...] processos estes - pautados em diversas experiências e modos de conhecimento - que são iniciados antes da preparação formal, que prosseguem ao longo desta e que permeiam toda prática profissional vivenciada.” (MIZUKAMI, et al., 2010, p. 47, grifo no original).
Inerente à nossa pesquisa, “o aprender a ensinar” recebeu as seguintes conotações:
É aprender, a saber, passar aquilo que eu aprendo para os meus alunos.
(Luana– Escola Girassol, 2013)
São muitas tentativas, muitos erros, alguns acertos – poucos – [risos].
40A síntese da autora se refere à literatura que discute a aprendizagem da docência e o
desenvolvimento profissional de professores, entretanto utilizamos apenas o termo “aprendizagem da docência”, visto ser esse o foco deste estudo.
(Violeta – Escola Girassol, 2013)
É você saber lidar com as especificidades do aluno. (Aline – Escola Girassol, 2013)
É ter essa oportunidade de estar na prática. (Bruna – Escola Cactos, 2013)
É aprender qual é o seu papel [...], saber o que quer como professora, qual sua missão, seu objetivo. [...], aprender a lutar [...], aprender a entender o espaço em que você esta e como você vai... fazer para atingir seus objetivos. [...] é aprender... como ensinar, o que ensinar, porque ensinar, para quem ensinar, em que lugar ensinar e ensinar... e não só ensinar, mas assim ... aprender.
(Maria– Escola Cactos, 2013)
Por essas acepções em torno do “aprender a ensinar”, fica perceptível que ele é um processo complexo, multifacetado e desenvolvimental, como apontado por Mizukami et al. (2010). Um processo que implica aquisição, construção e reconstrução de saberes.
Entre os saberes que o aprender a ensinar demanda, observamos nos relatos das licenciandas aqueles relativos aos conteúdos a serem ensinados; ao modo de como ensiná-los; ao modo de como se portar enquanto professora; aos objetivos e metas educacionais; à reflexão social e filosófica; ao contexto educativo; às características dos alunos; ao ensino em si e à capacidade de aprender a ensinar constantemente.
Na literatura educacional acerca do que os professores precisam saber para ensinar e conduzir as aprendizagens dos alunos, identificamos estudos que, apesar de explicitarem que os conhecimentos dos professores não são fixos nem imutáveis, defendem a importância e/ou a existência de uma base de conhecimento para o ensino, compreendida por Tardif (2011, p. 60) como “[...] o conjunto dos saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar”. Esses estudos ora utilizam a tipologia dos “conhecimentos” necessários ao ensino (SHULMAN, 1986; GARCIA, 1999, por exemplo), ora a tipologia dos “saberes” que integram a prática dos professores (TARDIF, 2011), entre outros.41
Nas discussões empreendidas na perspectiva de Shulman (1986) apud Garcia (1992, p.56) temos a explicitação dos seguintes conhecimentos: do “conteúdo
41 Apesar disso, em nosso texto, utilizaremos os termos “conhecimentos” e “saberes” de forma
específico; [...] pedagógico geral (princípios e estratégias de gestão e organização da classe); [...] do currículo, dos materiais e dos programas; [...] pedagógico do conteúdo; [...] dos alunos e das suas características; [...] do contexto educativo e [...] dos fins, propósitos e metas educacionais” como imprescindíveis na aprendizagem e na atuação dos professores.
No enfoque de Tardif (2011, p. 36-39), temos discussões acerca da importância dos saberes das ciências da educação (“transmitidos pelas instituições de formação de professores”), pedagógicos (mobilizados na prática docente), disciplinares (dos “diversos campos do conhecimento”: matemática, história,...), curriculares (apresentados sob “a forma de programas escolares: objetivos, conteúdos e métodos”) e os experienciais ou práticos (desenvolvidos com base no exercício da profissão) na fundamentação dos saberes dos professores. Tal fundamentação, segundo o autor, assim para Pimenta (2007), se manifesta de uma forma entrelaçada.
As discussões empreendidas nesses estudos, nos de outros teóricos que abordam essa temática dos saberes/conhecimentos necessários ao ensino (GARCIA, 1999; TARDIF; RAYMOND, 2000; NONO, 2001; ZEICHNER, 2008; TARDIF, 2011) e nos depoimentos das licenciandas, embora apresentem diferentes termos e algumas divergências, em linhas gerais, deixam transparecer que, para saber ensinar, a experiência e os conhecimentos específicos não são suficientes. Consideram serem necessários, também, os saberes pedagógicos e didáticos, entre outros.
Retomando os relatos das participantes do estudo, chamou nossa atenção a concepção de aprender a ensinar apresentada por Violeta, a qual vai ao encontro do que a literatura vem apresentando como recorrente entre os professores (especialmente os iniciantes), qual seja a aprendizagem por meio do esquema ensaio e erro, ou tentativa e
erro (MARCELO GARCIA, 1997; TARDIF; RAYMOND, 2000; NUNES, 2001;
FLORES, 2003; LORTIE, 1975 apud FERENC, 2005; LIMA et al. 2007; CAMPOS, 2013).
Conforme tal literatura, essa aprendizagem por ensaio e erro configura-se como uma das estratégias utilizadas pelo professor e, até mesmo, pelo futuro professor, para aprender a profissão no campo de atuação profissional (NUNES, 2001)42. Aponta ela
42 Ao abordar a respeito da aprendizagem por ensaio e erro desenvolvida por futuros
que aprender nesse viés implica em fazer testes em sua prática, o que para Flores (2003) quer dizer “aprender fazendo, testando estratégias”, tendo em vista obter resultados favoráveis com a turma de alunos, os quais quando obtidos, segundo Nunes (2001), são incorporados ao eu profissional do professor.
Sobre essa aprendizagem por ensaio e erro, compreendemos sua recorrência e pertinência no processo de ensino aprendizagem. Esse processo, por ser dinâmico, imprevisível, dentre outros aspectos e envolver pessoas de diferentes culturas, demanda do professor a criação de estratégias constantes seja para conquistar a ordem, o envolvimento dos alunos, desenvolver suas aprendizagens, etc.
Contudo, defendemos que o professor não pode ficar a mercê do ensaio e erro. Consideramos pertinente que a ele seja proporcionado conhecimentos, estratégias, recursos e apoio adequado ao exercício de sua função, capaz de lhe permitir segurança em seu trabalho.
Na literatura, também, o ensaio e erro é reconhecido como uma das estratégias de aprendizagem da docência. Entretanto, há ainda a sinalização de que a ausência de conhecimentos e apoio ao professor/futuro professor concorre para que ele busque aprender o seu trabalho (dominar os conhecimentos teórico-metodológicos, manejar a classe, por exemplo) dessa forma, por ensaio e erro. Aspecto este que denota a sinalização que essa aprendizagem é “[...] reforçada pelo individualismo do trabalho docente presente na maioria das escolas” (NUNES, 2001, p. 182).
Individualismo esse que leva os professores/futuros professores a aprenderem sozinhos, não por opção, mas “[...] por impossibilidade de vivenciar os processos de inserção e aprendizagem profissional de outras formas”, como constatado por Campos (2013, p.107) ao investigar os processos de aprendizagem da docência por professores de geografia iniciantes na docência.
No contexto de nossa pesquisa, este achado – de que aprender a docência implica “muitas tentativas, muitos erros, alguns acertos” (Violeta) – merece ser problematizado, em virtude de se tratar de um relato de uma licencianda que faz parte
condição de estudante em prática, a professora já procura testar determinado método de como ensinar certos conteúdos aos alunos ou de como manter a disciplina da aula. No caso de obter uma resposta favorável por parte dos alunos, ela incorpora estas atividades dentro do conjunto de conhecimentos que compõem o seu eu profissional a fim de utilizar com outras turmas de alunos”.
de um Programa que, em tese, deveria propiciar suporte e conhecimento aos seus integrantes.
Para além do aspecto acima, que inclusive será discutido em outros momentos deste texto, cabe destacar outro que também nos chamou atenção, o qual está presente na concepção de aprendizagem da docência explicitada por Maria em que ela relacionou o aprender a docência com o “aprender a lutar”.
Ainda que a literatura (FREIRE, 2011; ZEICHNER, 2008; MARIANO, 2012) já tenha enfatizado a importância de os professores aprenderem a lutar diante das condições adversas em que tem se dado o trabalho docente (em um contexto no qual se podem observar ausência de espaços e recursos adequados à realização do trabalho, baixo reconhecimento social, político e econômico da profissão, entre outras coisas), consideramos pertinente reforçá-la aqui, visto a educação continuar clamando por avanços em prol de melhorias nesses quesitos como também em outros.
Além disso, cabe destacar também a acepção da mesma licencianda (Maria) de que aprender a ensinar requer capacidade de “aprender”. Em seu relato, ela enfoca que “[...] No fim das contas você aprende todos os dias a fazer alguma coisa nova, a fazer de um jeito diferente, a tentar de novo (risos)”. Posicionamento este que corrobora os que foram apresentados pelas demais colaboradoras de nossa pesquisa e aquele explicitado por Mizukami et al. (2010, p. 105), em que a autora diz que a “[...] aprendizagem nunca está pronta. Ela exige que regularmente reorganizemos o que ‘sabemos’”. E reforça o frisado por Nóvoa (2013, p. 230), no qual o autor assevera que ensinar supõe aprender a ensinar, visto que “[...] não nascemos professores. Tornamo-nos professores através de um processo de formação e de aprendizagem na profissão”.
Ademais, é importante ressaltar que, ao expor sobre a acepção de aprender a ensinar, as participantes do estudo abordaram também sobre o espaço que consideram propício à promoção desse aprendizado.
Como espaço propício ao aprender a ensinar, a prática, em especial aquela obtida por meio do PIBID, recebeu destaque no conjunto dos relatos, principalmente nos pronunciados por Violeta: “[...] eu acho que a gente só vai aprender a ensinar na prática, no dia que você for para a sala de aula e você for realmente viver aquilo”.
Cabe destacar que, ao longo da entrevista e, até mesmo, no decorrer da discussão sobre a concepção de aprendizagem da docência, em específico, as licenciadas ressaltam o PIBID como potencializador da aprendizagem da docência. Violeta, inclusive, teceu comentários quanto à situação de que o estágio (já tão criticado na literatura) não proporciona “de fato” tal aprendizado e defende a ideia de que o “o PIBID devia substituir todos os estágios”. Ideia essa, que não concordamos, posto que o papel do estágio é diverso do PIBID. O estágio contempla todos os licenciandos, está previsto para ser desenvolvido de acordo com a grade curricular do curso e em modalidades distintas (Educação Infantil, Educação Especial, Ensino Fundamental, Organização e Gestão da Educação Básica), por exemplo.
Sem desconsiderar a importância do curso de formação, Violeta defende que “não adianta” estudar muito e não vivenciar a prática. Esse espaço/momento é por ela considerado como favorecedor da aprendizagem da docência, principalmente, por permitir aprender a lidar e a se portar com os diferentes públicos envolvidos na escola (os alunos, seus familiares, outros professores, por exemplo) dentro de sua “rotina”. Em seu relato, ela expõe: “[...] é lidando com esse público que você vai conseguir aprender. Você vai ver que: falar mais alto vai funcionar ou não vai funcionar; usar uma metodologia assim vai funcionar ou não vai funcionar”.
O reconhecimento da prática como importante espaço de aprendizagem da docência é evidente também nos estudos relativos à formação docente (TARDIF; LESSARD; GAUTHIER, 1998; GARCIA, 1999; PIMENTA; LIMA, 2004; IMBERNÓN, 2006; TARDIF, 2011; PENNA, 2012; NÓVOA, 2013), os quais reconhecem, ainda, que os saberes são adquiridos em diversos momentos e espaços vivenciados ao longo da vida.
Essa importância atribuída à escola enquanto espaço de formação pode ser compreendida devido ao fato de haver em tal espaço múltiplas situações divergentes que estão além dos referenciais teóricos e técnicos aprendidos durante o curso de formação (MIZUKAMI et al., 2010).
Nessa orientação, Garcia (1992, p. 60), ao discutir as contribuições de Schön para o campo da formação docente, assim sinaliza a docência:
[...] uma profissão em que a própria prática conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico e ligado à ação, que só
pode ser adquirido através do contacto com a prática, pois trata-se de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático.
Assim sendo, sem desconsiderar a importância das aprendizagens adquiridas em outros momentos e contextos formativos, compreendemos a importância da inserção no campo de atuação docente durante o curso de graduação.
Nessa conjuntura, Carvalho e Utuari (2007, p.119) defendem:
A universidade necessita criar condições para que o futuro professor possa experienciar comportamentos e estratégias de ensino, possibilitando-lhe pensar na própria postura, quando estiver diante de tais situações e nas possíveis atitudes que irá tomar frente a problemas reais.
Além da inserção no campo de prática docente por meio do PIBID, a vivência como aluna na educação básica e no curso de Pedagogia, embora emergido como menos força, também foi mencionada pelas participantes do estudo como espaços/momentos potencializadores da aprendizagem da docência. Violeta, por exemplo, reconhece, assim como os autores que discutem a temática, que tal aprendizagem inicia-se antes do curso de formação. Explicita a vivência na escola de educação básica como favorecedora desse aprendizado, entretanto ressalta que o aprendizado anterior é diverso do que precisa ter agora.
Defende, inclusive, que esta vivência “precisa acontecer como professora”. Aspecto este que Pimenta (2007, p. 28) vem sinalizando como necessário aos cursos de formação de professores: possibilitar que os licenciandos possam “[...] começar a olhar, ver e analisar as escolas existentes com olhos não mais de alunos, mas de futuros professores [...]”.
A discussão tecida por Garcia (1999) e Tardif (2011) de que a escola, ao mesmo tempo em que é familiar para os iniciantes na docência (devido ao fato de tê-la vivenciado enquanto estudantes), é também estranha a eles dentro da nova posição que precisa assumir, nos leva a reforçar a ideia acima defendida por Pimenta (2007).
Tendo abordado e discutido as acepções em torno da aprendizagem da docência com foco naquelas expressas pelas colaboradoras da pesquisa, cabe reiterar os aspectos principais que perpassaram as concepções apresentadas.
Entre as diferentes significações em relação ao aprender a ensinar ficou ressaltado, pelas estudantes, como concepção, o aprender conteúdos, metodologias de ensino, lidar com os alunos, aprender papeis, missão, objetivos, compreender o espaço no qual acontece o processo de ensino aprendizagem, vencer desafios e aprender constantemente, principalmente, via inserção no campo de atuação profissional, com destaque para os processos de tentativa e erro.
Essas concepções ao mesmo tempo em que norteiam crenças e ações das licenciandas são orientadas pelas ações e relações que elas estabeleceram no transcorrer de suas vidas, no decurso de sua trajetória familiar, escolar e de modo especial, durante a formação acadêmico-profissional e a inserção na escola por meio do PIBID. É nestes dois últimos momentos, notadamente durante a iniciação à docência no âmbito do Programa, que o interesse e a responsabilidade por aprender a profissão se fez presente com mais intensidade.
Concordamos que o aprender a ensinar perpassa os aspectos expostos pelas acadêmicas. Pensamos que esse processo envolve, dentre outros, a aquisição de conhecimentos relativos:
• a ciência da educação, no sentido de facilitar a compreensão e análise das características físicas, sociais e contextuais da sociedade e de modo especial do público escolar, com destaque para os alunos;
• as políticas públicas educacionais que permita compreender, analisar e criticar as regras de funcionamento do ensino;
• a instituição escolar, no sentido de compreender e analisar o contexto em que se encontra imerso em termos organizacionais, relacionais e pedagógicos;
• aos conhecimentos específicos que contribua na seleção e organização dos conteúdos a serem ensinados e avaliados;
• as metodologias de ensino,englobando os exemplos, ilustrações e analogias pertinentes e favoráveis ao envolvimento dos alunos, desenvolvimento de suas aprendizagens e compreensão da matéria,
• as estratégias de controle e organização da classe, em vista da manutenção de um ambiente tranquilo, respeitoso e propício ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem;
• a organização dos tempos, espaços e recursos apropriados ao ensino;
• aos alunos e suas características, no sentido de compreendê-los, desenvolver estratégias de relacionamento com eles e promover melhor suas aprendizagens; • às estratégias de relacionamento com os demais atores envolvidos com a escola;
direção, outros professores, pais e/ou responsáveis pelos alunos, dentre outros. Diante disso, consideramos a aprendizagem da docência como uma aprendizagem iniciada deste o tempo em que o indivíduo ainda era criança, mas que é pensada e apreendida de forma mais intensa quando do ingresso em um curso de formação de professores, de modo especial, durante a inserção no campo de atuação profissional, principalmente na condição de professor; uma aprendizagem sempre em construção, com fases mais intensas.
Ademais, frisamos que, em vista de reconhecer o papel específico que ocupa o curso de “formação acadêmico-profissional43” na aprendizagem da docência, nos atentamos nesta dissertação também a aspectos do curso de Pedagogia, como suas práticas, seus conteúdos, suas dinâmicas que possam subsidiar as aprendizagens das bolsistas, uma vez que estas estudantes se encontram no PIBID, na escola e também imersas em um curso de formação de professores.
43 Termo proposto por Diniz-Pereira (2007) em detrimento do termo “formação inicial”. Dentre
os motivos que o instigou a propor tal termo esta o fato de considerar que o início da formação se dá anterior ao ingresso no curso de superior e o fato de haver professores leigos em exercício.
CAPÍTULO 3. OS DIFERENTES ESPAÇOS FORMATIVOS VIVENCIADOS