3. LESEFORSTÅELSE
3.3 L ESEFERDIGHET BLANT 2. KLASSINGER
3.3.2 Ordforråd blant amerikanske 2.klassinger
Algumas Vezes Nunca
Na questão(d), Entreoutroscasos,os ìndices das opções “raramente”, “nunca” e “não responderam” serviram apenas para confirmar que o uso da LM ainda ocupa um espaço
bastante restrito no ensino de FLE. Nenhum professor fez menção à competência de mediação, descrita no CECR.
QUESTÃO D Raramente; 45% Algumas Vezes; 10% Nunca; 25% Não Responderam; 20% Raramente Algumas Vezes Nunca Não Responderam
A respeito do uso da LM para se certificar da compreensão de palavras ou expressões desconhecidas, Elisabeth Lavault (1998, p. 30) afirma que esse recurso é utilizado normalmente quando o professor está diante de falsos cognatos, de termos abstratos e de palavras polissêmicas. O professor [13], na questão 5 – embora o objetivo desta pergunta fosse saber o uso da prática tradutória no ensino de FLE, e não da tradução explicativa –, diz fazer uso da tradução quando está diante de falsos cognatos e exemplifica com o termo “hasard”.
De acordo com Elizabeth Levault (1988), o uso da tradução intralinguística deve ser feito também de forma reflexiva, evitando que os alunos saiam das aulas de línguas com
definições equivocadas, errôneas e superficiais. Na fala [10], o professor revela se servir da tradução como forma de verificar se realmente o aluno compreendeu a explicação dada.
No que diz respeito às regras morfossintáticas ou estruturas da LE, como ilustração, os professores [6] e [17] declararam que utilizam a LM para comparar com as estruturas gramaticais da LE e obter uma melhor compreensão do conteúdo abordado. Nesse caso, o motivo do uso da língua materna visa a facilitar o ensino/aprendizado de pontos gramaticais, ressaltando as semelhanças e as diferenças entre os dois sistemas.
Como se trata de duas línguas neolatinas (português e francês), é comum que os alunos busquem “decalques perfeitos”, como pronunciou o professor [3]. No XVII Congresso de Professores de Francês em Brasília, Jean Claude Beacco defendeu o estudo contrastivo no ensino da gramática e fez esta declaração: “Assim como não há isolamento humano, torna-se impraticável o isolamento linguístico.”
Sobre o uso da LM no ensino de FLE, vale citar que os manuais Tout va bien 1 e 2, pertencentes à PA, pedem para que os alunos façam comparações de determinado ponto gramatical da língua francesa com sua LM nos quadros reservados à gramática e às questões culturais. Como ilustração, na página 52 do livro Tout va bien 1, o alunoé questionado sobre o uso do pronome de tratamento “vous” na língua francesa, referindo-se a uma pessoa, e sobre os modos de tratamento empregados na sua LM.
Segundo Elisabeth Lavault (1998), a tradução explicativa no ensino da gramática leva o aluno a se conscientizar das diferenças entre as duas línguas e o ajuda a conhecer e dominar melhor tanto o sistema linguístico da LM quanto o da LE. Além disso, para reforçar a função metalinguística da tradução explicativa, a autora cita J. Vinay e J. Darbelnet, fundadores da estilística comparada, que asseveram:
A comparação do francês e do inglês [...] permitiu-nos extrair do francês, e, por contraste, do inglês, aspectos que permaneceriam invisíveis ao linguista que trabalha com apenas uma língua. Portanto, parece que a tradução, não para compreender nem para fazer compreender, mas para observar o funcionamento de uma língua em relação a outra, seja um método de investigação. Ela permite esclarecer certos fenômenos que sem ela permaneceriam ignorados.36
Com relação à pergunta (c), referente ao uso da LM para comentar fatos e realidades da cultura estrangeira, ao responder à quinta questão, o professor [15] demonstra considerar a habilidade de traduzir importante para se compreender, como ele
mesmo diz, “as nua nces culturais”. Em sua dissertação, Irène Cervo comenta que um
professor asseverou utilizar concomitantemente a LM e a LE para garantir a compreensão correta de fatos e significados importantes da cultura francesa e declarou considerar a análise contrastiva como meio de os alunos dissociarem as línguas e as culturas em jogo.
Na pergunta (d), Entreoutroscasos, o objetivo dessa questão foi apenas verificar se os professores possuem uma concepção mais parcimoniosa com relação ao uso da LM ou se esta ainda é estigmatizada, impedindo-os de se servirem desse suporte antes mesmo de saber a situação de ensino-aprendizado.
Embora os dados mostrem que a LM é utilizada no ensino de LE para alunos aloglotas, observa-se que esse recurso no ensino de LE é concebido ainda, para a maioria dos professores, como uma estratégia que não pertence a esse espaço, sendo uma concessão. Essa afirmação se justifica uma vez que a LM ainda não faz parte do conjunto de estratégias cognitivas preparadas pelo professor para que o aluno assimile determinado conteúdo.
36No original: “La comparaison du français et de l‟anglais [...] nous a permis de dégager du français, et par
voie de contraste, de l‟anglais, des caractères qui resteraient invisibles au linguiste travaillant sur une seule
langue. Il semble donc que la traduction, non pour comprendre ni pour faire comprendre, mais pour observer le
fonctionnement d‟une langue par rapport à une autre, soit un procédé d‟investigation. Elle permet d‟éclaircir
Essa asserção também se fundamenta nas enunciações [8], [11], [13], [17] e [19], que apresentam inúmeros termos restritivos: “só em último caso”; “quando se esgotarem todos os outros recursos”; “em casos excepcionais”; “só se justifica em um primeiro contato”; “apenas em
caso de dúvida”. Outro fator que reforça tal afirmação é de a opção “raramente” obter uma maior
porcentagem que as alternativas “algumas vezes”, “com frequência”, “sempre” nas questões (a), (b), (c) e (d), mostrando que os professores são ainda bastante reticentes ao uso dessa ferramenta no FLE. Além disso, o uso da LM como estratégia cognitiva e como forma de promover no sujeito um sentimento de alteridade, defendido pela Abordagem Comunicativa, pelo ecletismo metodológico e pela Perspectiva Acional, não é mencionado em nenhum questionário.
Em uma breve análise de alguns métodos, observamos que o manual Archipel 1,37
representante da primeira geração dos manuais comunicativos, e o manual Reflets,38 elaborado a partir de uma versão mais eclética da AC, não contemplam um espaço ao uso da LM. Vale dizer que os programas e as instruções oficiais francesas desse período se mostram evasivos no que diz respeito ao uso da LM no ensino de LE, tolerando-a, sobretudo, para as reflexões metalinguísticas (CASTELLOTTI, 2001).
Já no método Tout va bien,39 fundamentado nos princípios da PA, o uso da LM, ainda que esporadicamente, se mostra como um recurso para tratar de questões morfossintáticas e culturais, de forma a fazer com que o aluno, por meio da comparação, reflita sobre as diferenças e as semelhanças entre LM e LE e assimile melhor o conteúdo que lhe é apresentado. É importante dizer que esse recurso é explorado apenas no primeiro e no segundo livros, para alunos iniciantes e intermediários.
37
COURTILLON, J.; RAILLARD, S. Archipel 1, FLE. Paris: Didier, 1982.
38 CAPELLE, G.; GIDON, N. Réflets, méthode de français 1. Paris: Hachette-SGEl, 1999. 39 AUGE, H. et al. Tout va bien. Paris: CLE International, 2005.
Nessa primeira análise, a presente pesquisa constatou que alguns professores já reconhecem a inviabilidade de ignorar a LM no ensino de LE, bem como verificou que muitos concebem como um recurso que pode tranquilizar e ajudar o aluno no processo de ensino- aprendizado. Contudo, foi possível confirmar a hipótese inicial desta pesquisa de que a imagem dos professores concernente ao uso dessa ferramenta no aprendizado de LE ainda está atrelada a ideias monolinguísticas, e não às teorias plurilinguistas defendidas pelo CECR, pela Perspectiva Acional. Nas falas dos professores, o uso da LM é visto, geralmente, como último recurso e como um elemento que possa comprometer o aprendizado do aluno nesse espaço.
3.3 USO DA PRÁTICA TRADUTÓRIA NO ENSINO DE FLE
Neste tópico, o nosso objetivo é verificar se existem professores que propõem aos alunos exercícios de tradução, uma vez que o CECR e a nova orientação metodológica, a PA, a legitimaram no ensino de LE. Além disso, visando a analisar a atual imagem dos professores com relação ao uso da LM e da tradução no ensino de FLE, esta pesquisa busca compreender se o uso da tradução está vinculado à fundamentação teórica da orientação metodológica vivida pelo professor com base na sua faixa etária.
Com relação ao uso da tradução, foram feitas duas perguntas: na questão 5, Faz uso da tradução de textos escritos ou orais? Composta por cinco alternativas: nunca, raramente, com frequência, algumas vezes, sempre, os resultados obtidos foram: 13 professores responderam
“não”, cinco escolheram a alternativa raramente, um disse algumas vezes e um não marcou
nenhuma opção.
No espaço reservado para comentários e exemplos, 12 professores não disseram nada e oito disseram que:
Quando a palavra é muito semelhante a alguma da língua materna e o significado é totalmente diferente (hasard) por exemplo. [13]
Só para comparar e mostrar estruturas diferentes entre as línguas. [6]
Depende do tipo de aula e de seus objetivos. [10]
...Se em aula, uma palavra mais propriamente do que um texto: j‟habite é eu habito? Do lado pessoal faço. [3]
Nesses quatro casos acima, professores [13] e [6] pareceram ter confundido a prática tradutória com o uso da tradução explicativa, já abordada no item 4.2. Já a fala do sujeito [6], que disse depender do tipo de aula, e da fala do sujeito [3], que declarou traduzir textos apenas no âmbito pessoal, considerou a questão abrangente.
[...] É “proibido” na Aliança, mas sei que alguns professores “antigos” usavam “la
traduction” e “la version”. “Me” parecia interessante. [15]
Vale dizer que o professor da fala supracitada justificou que marcou a opção “não” na questão 5 em função da instituição onde ensina; contudo, mostrou ter interesse pelos exercícios de versão e de tradução.
Acredito que a tradução é útil em casos específicos, como exercício a ser proposto ao aluno, para que ele entenda a diferença entre os sistemas linguísticos. O professor não deve traduzir; ele pode orientar os alunos quando estes fazem exercícios de tradução. É bom refletir sobre o uso de exercícios de tradução no ensino da língua estrangeira! [19]
O sujeito da fala [19] declara fazer uso de exercícios de tradução em sala, considera importante, para que os alunos visualizem melhor as diferenças entre LM e LE. Quanto ao papel do professor nesse tipo de atividade, ele o concebe como um orientador, que não deve traduzir. Talvez essa concepção de professor esteja associada à sua ideia explicitada na questão 4: a imagem de professor como aquele que deve dar o exemplo para o aluno.
Depende muito do nível da turma. Para uma turma iniciante às vezes a tradução de determinadas partes acontece. [14]
Quando percebo que os alunos “entenderam, mas não compreenderam”! É perceptível pelo olhar! Pergunto: “como se diria isto em português?” e é fatal – sai uma radução... ! [4]
Já nas falas [14] e [4], os professores mostram que não fazem apenas uma tradução de um termo, mas, sim, de um trecho. Além disso, o sujeito da fala [4] revela não ter nenhum receio de pedir isso para os alunos. Para ele, o exercício tradutório e o uso da LM se mostram como ferramentas que ajudam no ensino de LE.
Na questão 6, Aprender a traduzir é uma habilidade que deve ser desenvolvida na aula de língua estrangeira?, seis professores disseram “sim” e 14 responderam “não”.
No grupo de professores que responderam “não” a essa questão, nove disseram simplesmente que essa habilidade deve ser desenvolvida em um curso específico. Alguns procuraram justificar suas respostas com base no nível de conhecimento de LE dos alunos, nos objetivos dos cursos de LE, na complexidade da prática tradutória, na distinção dos sistemas linguísticos, na importância de fazer o aluno pensar na LE e no vício de tudo traduzir. Como se pode observar nas enunciações a seguir:
Tradução deve ser desenvolvida em uma aula específica de tradução (de preferência somente com alunos de níveis mais avançados). [14]
Aprender a traduzir é uma habilidade que tem como pré-requisito o conhecimento das línguas envolvidas. [16]
Tradução é um conceito muito complexo, aprender (ou ensinar) a traduzir é mais ainda. Não acho que um curso de língua esteja habilitado a isso. Além disso, acho que o objetivo do aprendiz de LE é o uso da LE, não a comparação com outra língua. [2]
No início há a tradução, mas depois o mais indicado é a compreensão na língua estrangeira em si mesma. Cada língua tem uma particularidade. [5]
[...] O aluno deve aprender a “pensar” na “língua estrangeira”, e não ficar traduzindo literalmente as frases [...] [6]
No que diz respeito ao argumento do ensino da tradução com fins específicos, essa concepção parece estar baseada na acepção de um ensino visando à formação de futuros tradutores, que devem conhecer muito bem a LE para poderem praticar a tradução, como foi expresso nas falas [2], [14] e [16]. Contudo, o ensino da tradução com objetivos pedagógicos, visando ao sentido, à interpretação de um texto, não é mencionado pelos professores.
Todos parecem desconhecer a teoria interpretativa, proposta pela escola ESIT de Paris e rediscutida por alguns estudiosos, como Elizabeth Lavault. De acordo com Lavault (1998), o objetivo da tradução pedagógica, baseada na teoria interpretativa, é estabelecer um ensino de língua que foque o sentido, a compreensão e a reexpressão, e não a decodificação de palavras isoladas. Na fala do professor [13], que marcou a opção “não” na questão 6, pois considera que “...a compreensão global muitas vezes faz mais sentido do que a tradução de
No que diz respeito à competência tradutória, no II Encontro Nacional e Internacional de Tradução e Ensino de 2010, na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), a professora, pesquisadora e autora Lillian DePaula e participantes desse evento defenderam a importância de desenvolver essa habilidade em diversas áreas. Para tanto, ressaltaram que a tradução ocorre de forma intralingual, interlingual, semiótica e semiolinguística, bem como destacaram a importância desse recurso para tratar das questões de alteridade no atual contexto de globalização.
Além disso, tendo em vista que o tradutor não traduz língua, mas discurso, o uso da prática tradutória foi concebido como uma ferramenta que corrobora o tratamento da leitura de forma mais complexa. Não se trata apenas de reproduzir e repetir, recuperar o já dito pelo autor, mas, sim, de interagir, de dialogar com o texto, levando em conta tantos os fatores internos quando os elementos externos que contribuíram para a sua significação.
Concernente à leitura, vale dizer que em O inteligível, o interpretável e o compreensível, Eni Pulcinelli Orlandi (2003) chama a atenção de leitores e de professores para o fato de a significação poder se dar: a) de forma inteligível,associada simplesmente ao reconhecimento das palavras, à sua decodificação; b)de forma interpretável, construída pela presença de elementos que promovam a coesão e a coerência interna do texto; e c)de forma compreensível, que se reporta à exterioridade (à coerência externa), ao contexto da situação.
No âmbito da AF, o professor [3] admite conceber a tradução como uma habilidade que ajuda na competência de leitura na escola; porém, considera que esse recurso seja inadequado nos centros de língua. É importante dizer que a compreensão escrita (CE) faz parte das atividades comunicativas citadas pelo CECR e pelas atuais orientações metodológicas.
Contudo, essa fala do professor remete para outra concepção presente nos centros de língua: a crença de alunos, professores, diretores e outros sujeitos que consideram a expressão oral (EO) e a compreensão oral (CO) mais importantes que a compreensão escrita (CE) e a expressão escrita (EE). É comum nas aulas de LE a leitura de textos literários ou não literários, orais ou escritos, como estratégia didática para trabalhar a EO dos alunos. Além disso, os anúncios publicitários de cursos de língua também reforçam tal hipótese.
Quanto ao espaço atribuído à CE, esta pesquisa se deteve também em estudar a primeira unidade dos manuais LibreÉchange1, de J. Courtillon e G. D. de Salins, pertencente à abordagem comunicativa, e Tout va bien 140, da atual orientação metodológica, PA. No primeiro livro, verificamos que a compreensão escrita pode ser explorada pelos professores nas seções consagradas a aspectos culturais; porém, essa competência só é proposta realmente na página 58, no término da terceira unidade, no texto “Apprendre une langue étrangère”.
Aliás, vale explicitar que, nesse texto, dentre os vários conselhos apresentados para o aprendizado de uma LE, a CO é apontada como a primeira atividade que deve ser trabalhada em contexto exolingual. Em contrapartida, a tradução é concebida como uma péssima prática. Primeiro, o autor do texto diz: “É necessário tentar compreender. Quando você não compreender, não peça a tradução. É péssimo...”41 Em seguida, o enunciador faz mais este comentário contra a prática tradutória: “Não procure traduzir. Leia como você lê na sua lìngua materna...”42 No livro didático Toutva bien1,43 na unidade 1, a primeira atividade de leitura aparece somente nas páginas 25 e 36, no final da primeira e segunda lição, dividindo o mesmo espaço com a EO.
40 AUGE, H.; MARTIN, L.; PUJOLS, M. D.; MARLHENS, C. Tout va bien 1. Paris: CLE International, 2004. 41No original: “Il faut essayer de comprendre. Quand vous ne comprenez pas, ne demandez pas la traduction.
C‟est mauvais...”
42No original: “Ne cherche pas à traduire. Lisez comme vous lisez dans votre langue maternelle...” (p. 58). 43 AUGE, H.; MARTIN, L.; PUJOLS, M. D.; MARLHENS, C. Tout va bien 1. Paris: CLE International, 2004.
Não resta dúvida de que a EO e a CO sejam importantes; no entanto, a interpretação, a compreensão, a reescritura de textos devem ser vistas também como atividades de extrema importância no aprendizado de uma LE. Pois, como, já dito nesta pesquisa com base na proposta interculturalista de Silvana Serrani (2005), uma língua não se constrói apenas de elementos linguísticos, mas, sobretudo, de discursos orais e escritos, referenciais e não referenciais.
A enunciação [5] revela que o professor faz uso da tradução em turmas de alunos iniciantes. Ou seja, não há um objetivo de ensinar a habilidade tradutória, mas, sim, de utilizá- la visando a uma melhor compreensão do aluno. Posteriormente, diz: “o mais indicado é a compreensão na língua estrangeira em si mesma. Cada língua tem sua particularidade”.
Nesse caso, a sua argumentação elucida uma imagem negativa da prática tradutória, como se não fosse possível traduzir para a LM o sentido impresso na LE.
No texto intitulado Literatura y literalidad, Octávio Paz (1991) nos retrata que, inicialmente, o oficio da tradução dissipava a dúvida porque se acreditava que, apesar das diferentes línguas, os homens sempre diziam as mesmas coisas. Na Era Moderna, a busca de uma identidade nacional ressaltou as diferenças sociais e culturais entre os países, levando-se a questionar a prática tradutória. Vale dizer que, nesse mesmo período, as atividades de tradução e versão no ensino de LE passaram a ser condenadas pelas instruções oficiais de ensino do francês, propiciando o surgimento da MD.
No âmbito da tradução como oficio, tais discussões sobre a prática tradutória só contribuíram para reafirmá-la cada vez mais. Para linguistas contemporâneos, como Mounin, o contra-argumento da intraduzibilidade se apoia nessa linha de pensamento:
Mesmo que cada ser possua uma visão pessoal da realidade, ele também tem uma visão coletiva que permite a comunicação entre os indivíduos, não podendo ser negada em detrimento apenas dos sentimentos individuais de cada um, que não são expressados. (MOUNIN, p. 165)
No texto intitulado, “Limites da Traduzibilidade” (1996), Boris Schnaiderman defende que mesmo a poesia, com a polissemia de palavras, os aspectos sonoros, etc., não impede o ato tradutório. De acordo com o autor, o sucesso da tradução depende, sobretudo, do tradutor, da sua habilidade linguística, dos seus conhecimentos, da sua sensibilidade em perceber as nuanças contidas do texto de origem e de sua capacidade de produzir os mesmos efeitos no texto de chegada.
O professor [9], que responde “não” na sexta questão, enfatizando a importância de habituar o aprendiz a pensar na LE, admite que, “algumas vezes, a tradução torna-se um recurso a mais em sala de aula”.
No grupo dos professores que disseram “sim” a essa questão, dois professores enfatizaram a importância de os alunos terem um bom domínio da LE. O professor [15]
declara: “Em cursos mais avançados, sobretudo, porque a tradução não pode ser literal, mas é
um código social, entre outros [...].”
Contudo, no II Encontro Nacional e Internacional de Tradução e Ensino, os relatos de pesquisadores e professores de ensinos fundamental e médio confirmam a proposta de Elisabeth Lavault (1988), já citada no segundo capítulo desta pesquisa, de que, com base no sentido, os alunos são capazes de produzir traduções bastante interessantes. Além disso, a Internet e os tradutores on-line, ainda que necessitem da intervenção humana,