Sosiale
forhold

Geralmente os bolsistas universitários do PEI desempenham em suas oficinas atividades relativas ao curso acadêmico ao qual estão vinculados. Diferentes dos agentes culturais, os bolsistas nem sempre são os proponentes das oficinas, mas sim sua universidade. O PEI, como o Programa Mais Educação, realiza parcerias com as universidades que, além de proporem as oficinas, realizam processos formativos com seus estudantes. Por estarem ainda em período de formação e pelas atividades educativas no contexto da educação integral possuírem dinâmicas, concepções e formatos diferenciados, os bolsistas dividem suas cargas horárias entre momentos de oficinas (doze horas/semanais) e orientação e planejamento das

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atividades (oito horas/semanais), sendo que o último é dividido em períodos na universidade (quatro horas/semanais) e na escola (quatro horas/semanais) como já visto anteriormente.

Na universidade, os bolsistas devem ser acompanhados e orientados semanalmente por um professor da universidade sobre a oficina desenvolvida e, na escola, o momento seria de orientação com a professora comunitária e elaboração de atividades. No entanto, nem sempre são cumpridos. Nos relatos das bolsistas da Escola B, verificamos que as orientações nas universidades são momentos ocorridos com a devida frequência enquanto as orientações e horário de planejamento não são efetuados na escola. O motivo para tanto eram as obrigações das bolsistas com os alunos. Elas, como os demais monitores do PEI, deviam acompanhar os alunos em suas oficinas, no almoço, lanche e deslocamento, e ainda cobrir monitores ausentes.

Apesar das limitações apresentadas, o programa pode se constituir para os estudantes universitários como um importante espaço de formação docente e de conhecimento da profissão, tendo em vista as dificuldades encontradas pela maioria dos professores logo que entram para a escola. Tais dificuldades, segundo Tardif (2002, p.52), estariam relacionadas à defasagem entre os saberes adquiridos na formação inicial dos docentes com a experiência escolar. Com isso, alguns docentes tendem a viver essa distância como um choque da dura realidade das turmas e salas de aulas nos primeiros anos da profissão, descobrindo os limites de seus saberes pedagógicos.

Espaços formativos para jovens aspirantes à docência como os do PEI podem ser importantes nesse sentido. Consoante o mesmo autor, é a partir dos saberes e experiências que os professores constroem suas práticas educativas, seus habitus (isto é, certas disposições adquiridas na e pela prática real), que lhes permitirão justamente enfrentar os condicionantes e imprevisibilidade da profissão. Além disso, tais habitus podem se transformar em “macetes” da profissão, até mesmo em traços da “personalidade profissional”. Os saberes da experiência, tal como Tardif (2002, p. 53) prevê, podem auxiliar os bolsistas a retraduzirem os demais saberes docentes32, eliminando o que lhes parecer inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade vivida e conservando o que pode lhes servir de uma maneira ou de outra. Diferente dos outros saberes docentes, o saber da experiência não é sistematizado, é adquirido no âmbito da prática pelos professores. Contudo, tal saber não emerge apenas da relação entre docente e aluno, mas das interações com os demais professores, das diversas obrigações e normas às quais o trabalho se submete e da instituição enquanto meio organizado e composto

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de conhecimento. Tais fatores podem não ocorrer no PEI como está organizado na Escola B. Como vimos, as bolsistas e demais docentes do PEI realizam seus trabalhos quase que solitários, embora a coordenadora tente dar o apoio necessário. A falta de apoio da escola e de uma equipe que auxilie a professora comunitária não contribui para a qualidade do trabalho desempenhado. E ainda, a ausência de tempo para elaboração de materiais pode contribuir para a realização de práticas esvaziadas e improvisadas. Como as oficinas não são efetivamente avaliadas, não se sabe ao certo o alcance de tais atividades e o que realmente os jovens docentes vêm desempenhando em sala de aula33. Há apenas os relatos dos mesmos em seus planos de aulas.

Mesmo que os bolsistas estejam passando por um processo de formação inicial, há que se saber se estão sendo realmente preparados para atuarem na educação integral que possui uma concepção e proposta diferenciada, como já abordado. Os momentos formativos nas universidades podem auxiliá-los nesse quesito. Mas, como relataram as bolsistas entrevistadas, tais momentos caracterizam-se de forma diferenciada a partir da universidade, área de ensino e curso dos bolsistas, sendo considerado formativo para uma e insatisfatório para a outra. De todo modo, a formação dos docentes deve ser permanente e suas práticas cheias de sentido, reflexivas e críticas tais como destacava Paulo Freire:

(...) o saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador (...) O que se precisa é possibilitar que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica (FREIRE, 2008, p. 21).

É indiscutível que enquanto o quadro de segmentação apresentado pela Escola B, que muito possivelmente reflete o mesmo cenário de dezenas de escolas da rede municipal de Belo Horizonte, persistir, os programas continuarão operando sem as condições necessárias e bem distantes de seus objetivos de educação integral e de ser um espaço de formação docente para os estudantes universitários. Não é sem razão que muitos bolsistas não cumprem todo o período de seu contrato, evadindo antes do término. Segundo a professora comunitária, a

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Sobre a avaliação do programa, a Professora Comunitária diz entregar um formulário ao fim do semestre para os monitores para que eles emitam opiniões positivas e negativas sobre as atividades dos programas. Diz realizar o mesmo com a direção da escola, cantineiras e demais funcionários, porém muitas vezes não obtém nenhum retorno.

rotatividade entre eles é alta, principalmente, no início dos semestres. Muitos iniciam os trabalhos, mas não resistem por muito tempo no cargo. Além do mais, muitas oficinas escolhidas pela professora comunitária são canceladas em decorrência das dificuldades encontradas pelas universidades em selecionar os bolsistas para atuarem nas escolas, o que leva à contratação de mais agentes culturais próximos da escola.

O trabalho confiado aos bolsistas e aos agentes não estaria acima de suas possibilidades? Seriam capazes de proporcionar a educação integral aos alunos diante de poucas possibilidades de formação, orientação, condições de trabalho, inexperiências docentes, entre outros? Não seria mais coerente que os professores encarregados da docência, que como vimos não é simples ou natural, assumissem as tarefas da educação integral, mesmo sabendo que isso por si só não resolveria todos os problemas presentes na educação em tempo integral?

Sem dúvida, a presença dos professores traria muitos ganhos à educação integral dos alunos. O que não quer dizer que eles sejam naturalmente preparados para ofertá-la, muito pelo contrário, tanto os profissionais quanto as escolas ainda não estão suficientemente prontos para a implementação de um projeto de formação completa dos alunos segundo o modelo propugnado por Anísio Teixeira. Há que se discutir nas escolas o verdadeiro significado da educação integral e repensar desde sua estrutura em turnos parciais ao currículo pretendido. E, à medida que se pretende proporcionar novas experiências socioculturais e dar visibilidade ao conhecimento e cultura das comunidades, por que não desenvolver um trabalho conjunto entre os professores, os agentes culturais e os bolsistas? Sendo os últimos na condição de aprendizes.

Destacada a importância dos professores no contexto da educação, passamos a seguir à discussão desses profissionais na educação em tempo integral da rede estadual de ensino de Minas Gerais.