Quando pretendemos investigar temos como objetivo encontrar respostas para um determinado problema, isto é, temos uma “conjunto complexo de relações de natureza diversa […], relações entre práticas sociais no seu conjunto e a prática científica em causa” (Almeida & Pinto, 1995, p. 64). Assim, qualquer investigação pressupõe traçar um percurso que permita alcançar as desejadas respostas. Nesse sentido tentaremos explicitar os passos que nortearão a nossa investigação.
A formulação do problema é “uma das fases mais difíceis num processo de investigação” (Tuckman, 2000, p. 37), devendo ser claramente objetivo e isento de ambiguidades. Além destas duas caraterísticas, para Bruce Tuckman, a formulação de um problema de investigação deve estabelecer uma relação entre duas ou mais variáveis, deve ser formulado em forma de questão implícita e deve ser
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possível recolher dados que respondam à questão (ou questões) formuladas125 (Tuckman, 2000, p. 37). Nesse sentido, concordamos com Leandro Almeida e Teresa Feire, defendendo que “a definição do problema constitui, então, a primeira fase na elaboração de um projeto ou a concretização de uma investigação” (Almeida & Freire, 2008, p. 36). Seja formulado ou emergente, o problema de investigação é fundamental porque centra a investigação numa área ou domínio concreto, organizando o projeto, dando-lhe direção e coerência, da mesma forma que o delimita, realçando as suas fronteiras (Coutinho, 2011, p. 45).
Aquando da escolha do nosso problema de investigação tentamos que o mesmo correspondesse aos critérios apresentados por Bruce Tuckman (2000, pp. 54–55): praticabilidade, atendendo a que é possível o seu estudo no tempo previsto para o efeito e na existência de dados na quantidade requerida; amplitude crítica, na medida em que o problema tem alcance e magnitude suficiente, existindo variáveis suficientes e resultados potenciais; interesse, de acordo com o nosso interesse enquanto investigador e docente do ensino público; valor teórico, uma vez que é um assunto emergente e que interessa clarificar e por fim valor prático, visto que poderá contribuir para o estudo da temática, e quem sabe para a alteração de práticas. De forma análoga James MacMillan e Sally Schumacher definem como critérios a considerar na avaliação dos problemas de investigação: exequibilidade, relevância, clareza, fazer referência ao tipo de investigação, população e variáveis (McMillan & Schumacher, 1993).
Para esta investigação define-se como problema de investigação os dilemas e tensões existentes entre “autonomia praticada” e hiperburocracia decorrente de um ciclo de avaliação institucional, num AE126. Ao longo do estudo pretendemos compreender e percecionar a relação entre os dispositivos de avaliação institucional e as alterações que o mesmo pode produzir num agrupamento de escolas, refletindo em que medida esses dispositivos fomentam uma real autonomia da escola, ou se, em sentido inverso, conduzem a uma autonomia “tendencialmente despojada de sentido democrático e decisório” (Lima, 2012a, p. 145), caraterizada por uma crescente “avaliação educacional hiperburocrática” (Lima, 2011a, p. 79).
125 Bruce Tuckman apresenta igualmente como caraterística da formulação do problema de investigação o facto de não representar qualquer atitude moral ou ética, isto é, de não “sujeitar-se a falsos ‘moralismos’ ou ‘éticas’ distorcidas, mas submeter-se sim à Ética e à Moral” (Tuckman, 2000, p. 37, aspas no original).
126 Para Clara Coutinho a formulação do problema de investigação faz-se, de uma forma geral, “sob a forma de uma pergunta (interrogativa), seja sob a forma de um objectivo geral (afirmação)” (Coutinho, 2011, p. 25, parênteses e itálico no original)
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2.2 Pergunta de partida e objetivos gerais e específicos
Mediante a problemática teórica escolhida a pergunta de partida traça o rumo a seguir (Torres & Palhares, 2014, p. 23). No entanto iniciar um projeto de investigação “sob a forma de uma pergunta de partida só será útil se essa pergunta for corretamente formulada” (Quivy & Campenhoudt, 2003, p. 34) respeitando três critérios: clareza, exequibilidade e pertinência (Quivy & Campenhoudt, 2003, pp. 34–39). Tentando respeitar os critérios anteriormente enunciados, formulamos a nossa principal pergunta de partida: a avaliação institucional de um agrupamento de escolas é um mecanismo que promove a autonomia ou uma forma de hiperburocratização escolar?
Segundo João Ferreira de Almeida e José Madureira Pinto (1995, p. 64) a prioridade numa investigação em Ciências Sociais não são as respostas mas antes as perguntas. Como forma de compreensão da temática escolhida, respeitando o problema de investigação, e como forma de “determinar o enfoque” (Bell, 2002, p. 33) todo o trabalho a desenvolver orientar-se-á pelas seguintes questões:
- A avaliação institucional é uma forma democrática de accountability? - Que sentidos atribuem os atores escolares à avaliação institucional? - Como se prepara o agrupamento de escolas para a avaliação institucional?
- Qual o grau de participação dos atores educativos nos processos de avaliação institucional? - Em que medida o agrupamento de escolas consegue conciliar as orientações da avaliação externa com as sugestões da autoavaliação?
- Qual o impacto, na organização escolar, de um processo de avaliação institucional?
- Qual a intervenção de cada uma das estruturas de gestão da escola no processo de avaliação institucional?
- O mecanismo de autoavaliação é um mecanismo participativo e democrático?
- A autoavaliação da escola goza de autonomia avaliativa, ou está dependente de regras heterónomas?
- A autoavaliação é efetivamente avaliação ou recolha e gestão de informação de acordo com critérios da avaliação externa?
Com as questões supracitadas, não se pretende obter respostas que possam ser generalizadas. Antes pretende-se contribuir para a discussão em torno dos significados atribuídos pelos diversos atores à avaliação institucional, bem como indagar, teórica e empiricamente, sobre a possível
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hiperburocratização da avaliação institucional, num quadro de “autonomia heterogovernada” (Lima, 2009, p. 237).
Nesse sentido definimos como objetivos:
- Analisar criticamente os mecanismos de autoavaliação de um agrupamento de escolas. - Caraterizar a participação dos atores e órgãos de gestão no processo de autoavaliação. - Identificar as representações dos atores escolares face à avaliação institucional. - Analisar as alterações organizacionais produzidas após uma avaliação externa.
- Compreender o grau de interdependência entre o processo de autoavaliação e de avaliação externa de um agrupamento.
- Identificar características democráticas e hiperburocráticas na avaliação institucional do agrupamento de escolas.
- Analisar e relacionar as práticas dos atores escolares com a avaliação institucional.
- Caraterizar a autoavaliação do agrupamento de escolas, bem como identificar os seus objetivos, procedimentos e ideologias.
Após a clarificação das perguntas que orientarão o nosso estudo bem como dos objetivos que nos propomos alcançar, teremos que tomar decisões relativamente às técnicas de pesquisa a adotar. No entanto só é possível escolher uma técnica de pesquisa “quando se tem uma ideia da natureza dos dados a recolher, o que implica que se comece por definir bem o projecto” (Quivy & Campenhoudt, 2003, p. 23), algo que faremos com a formulação das nossas hipóteses de investigação.
2.3 Hipóteses teóricas
Assim, após colocadas as questões e os objetivos que irão nortear este estudo, é chegado o momento de formular hipóteses teóricas de trabalho. Segundo Judith Bell as hipóteses só devem ser formuladas após a formulação dos “princípios especulativos, hipotéticos” (Bell, 2002, p. 21). Segundo a autora, “as hipóteses fazem, portanto, afirmações sobre relações entre variáveis e fornecem ao investigador uma linha de orientação quanto à forma como o palpite original poderá ser testado” (Bell, 2002, pp. 35–36).
Para Keith Punch (1999) uma hipótese é uma previsão de resposta para um problema de investigação. Sendo uma previsão de resposta ou explicação ao problema de investigação, resulta, de forma óbvia, da perspetiva ou paradigma adotados e, inevitavelmente, do enquadramento teórico
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escolhido. Dessa forma, segundo Keith Punch (1999), o que se testa é a teoria que está por detrás dessa hipótese e a sustenta. Apesar deste facto, a escolha das hipóteses ajuda o investigador a “orientar o processo de recolha de dados” (Coutinho, 2011, p. 49).
Nesse pressuposto, estas hipóteses resultam das opções teóricas e metodológicas adotadas, que poderão resultar no surgimento de novas hipóteses no decorrer da investigação, reconhecendo que “o importante não é haver uma hipótese, mas sim, por um lado, debruçar-se cuidadosamente sobre o que vale ou não a pena investigar” (Bell, 2002, p. 36).
Assim, num pressuposto meramente teórico, definimos as seguintes hipóteses:
- Os atores escolares percecionam a avaliação institucional como um mecanismo de Accountability, identificando-a, principalmente, com processos de prestação de contas e responsabilização, agindo segundo uma monorracionalidade.
- As conclusões da equipa de autoavaliação são menosprezadas pelos atores escolares, cumprindo um papel de legitimação da organização escolar e de decisões dos órgãos de gestão.
- Os mecanismos de avaliação são formalistas, racionalistas, instrumentais e burocráticos limitando a autonomia dos atores escolares na autoavaliação.
- As alterações organizacionais das escolas resultam mais das recomendações da avaliação externa e menos da autoavaliação, tendo com esta uma débil articulação.
A formulação das hipóteses resulta da matriz teórica traçada e dos modelos de análise privilegiados e definidos no final do capítulo anterior. Com a formulação destas hipóteses pretendemos avançar na investigação de forma clara e segura, evitando, uma investigação à deriva.
Optamos por um estudo de caso em que o trabalho de campo se situará no segundo trimestre do ano letivo 2016/2017, mas que terá em conta toda a documentação dos anos anteriores, nomeadamente do final do ano letivo 2015/2016, coincidente com a Avaliação Externa, realizada em julho de 2016, no Agrupamento 𝜋.