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“Analisar os dados qualitativos significa „trabalhar‟ todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições de entrevista, as análises de documentos e demais informações disponíveis ( Ludke & Andre, 1986, p.45).

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A análise de dados envolve não apenas os dados em si mas, também, a sua organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, e a descoberta de aspetos importantes do que deve ser apreendido, assim como a decisão do que vai ser transmitido aos outros. Citando Bogdan e Biklen, (1994, p. 205)

é o processo de busca e de organização sistemático de transcrições de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objetivo de aumentar a sua própria compreensão desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou.

Tendo recorrido à entrevista para recolha de informações utilizámos a análise de conteúdo como técnica de análise de dados pois, como Vala (1986, p. 107) afirma, uma das suas vantagens consiste em poder incidir sobre material não estruturado como, por exemplo, as entrevistas abertas ou semiabertas. Para além disso, os processos de análise de conteúdo (Bardin 2009, p. 11) “ao desempenharem o papel de «técnicas de rutura» face à intuição aleatória e fácil obrigam à observação de um intervalo de tempo entre o estímulo-mensagem e a reação interpretativa”. Também Quivy e Campenhoudt (1998, pp. 229-230) consideram que a análise de conteúdo tem um campo de aplicação muito vasto podendo incidir em diversas formas de comunicações (textos, programas televisivos ou de rádio, filmes, entrevistas, e mensagens não verbais). Da mesma forma, Bardin (2009, p. 27) refere que “qualquer comunicação, isto é, qualquer transporte de significações de um emissor para um recetor controlado ou não, por este, deveria poder ser escrito, decifrado pelas técnicas de análise de conteúdo”. Ainda segundo a autora, a análise de conteúdo é um “conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a «discursos» (conteúdos e continentes) extremamente diversificados” que se constituem como uma “hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência” (Bardin, 2009. p.11). Estes instrumentos servem o propósito de

deixar correr o olhar sem se obstinar sobre uma única pista, ouvir à sua volta sem se contentar com uma só mensagem, apreender os ambientes e finalmente, procurar discernir as dimensões essenciais do problema estudado, as suas facetas mais reveladoras e, a partir daí, os modos de abordagem mais esclarecedores (Quivy & Campenhoudt, 1992, p.81).

A análise de conteúdo oferece a possibilidade de tratar a informação e os testemunhos complexos, que possuem um certo grau de profundidade e complexidade, de forma

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metódica e permite “satisfazer harmoniosamente as exigências do rigor metodológico e da profundidade inventiva” (Quivy & Campendhoudt, 1992, p. 225). A análise de conteúdo será a técnica utilizada para a análise dos dados apurados nas entrevistas semiestruturadas, de forma a permitir efetuar um trabalho que apresente um grau de fiabilidade satisfatório (idem, p. 216).

Este método aplica-se, de forma adequada, à entrevista porque consiste no estudo do não dito, do implícito, e porque obriga o investigador a manter distância, não só relativamente a interpretações espontâneas como, de forma especial, às suas próprias. Desta forma, não utiliza as suas próprias referências ideológicas ou normativas para julgar as dos outros mas analisa-as “a partir de critérios que incidem mais sobre a organização interna do discurso do que sobre o seu conteúdo explícito” (Quivy & Campendhout, 1992, p.228). A análise de conteúdo não se limita exclusivamente a um alcance descritivo mas, pelo contrário, a sua função ou o seu objetivo é a inferência. E através da inferência, quer ela se realize tendo por base “indicadores de frequência ou, cada vez mais assiduamente, com a ajuda de indicadores combinados, toma-se consciência de que, a partir dos resultados da análise, se pode regressar às causas ou até descer aos efeitos das características das comunicações” (Bardin, 2009, p.23). Este método de análise tem por objetivos a superação da incerteza e o enriquecimento da leitura. Relativamente ao primeiro da leitura feita “o que eu julgo ver na mensagem estará lá efetivamente contido, podendo esta «visão» muito pessoal ser partilhada por outros?” (Bardin, 2009, p.31). O segundo objetivo pretende esclarecer se uma leitura atenta não poderá aumentar a produtividade e pertinência do olhar imediato. Estes dois pólos podem denominar-se como desejo de rigor e necessidade de descobrir, fatores que presidiram ao nosso estudo. A análise de conteúdo tem uma função heurística, na medida em que enriquece a tentativa exploratória e aumenta a propensão para a descoberta, e uma função de administração de prova, porque a formulação das hipóteses, sob a forma de perguntas ou afirmações provisórias, podem servir de diretrizes e apelam a “uma análise sistemática para serem verificadas no sentido de uma confirmação ou de uma infirmação. É a análise de conteúdo «para servir de prova»” (idem, ibidem).

Os participantes no estudo foram reunidos em duas categorias: alunos e professores, de acordo com o “critério de duas dimensões escolhidas como pertinentes e cruzadas numa

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tipologia que reflete e sistematiza as relações simbólicas e afetivas” (idem, p.67) do indivíduo/ objeto da autoavaliação, uma vez que se pode hipostasiar que a atitude dos participantes para com o objeto autoavaliação é diferente. Na verdade, esta relação simbólica surgiu de forma diversa nos dois grupos de indivíduos entrevistados, pois os alunos têm uma noção mais redutora do que é a prática de autoavaliação. Os documentos foram analisados de acordo com base numa “lista de categorias de codificação” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 221), definidas a priori, de acordo com as “questões e preocupações de investigação” (idem, ibidem), sendo que surgiram outras categorias de codificação à medida que se procedia à leitura e interpretação do conteúdo das entrevistas, com o objetivo de procurar “regularidades e padrões, bem como o de tópicos presentes nos dados” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 221).

Assim, a dinâmica da relação dos métodos de ensino do professor/aprendizagem do aluno nas “estratégias de ensino /aprendizagem” tornou-se uma categoria emergente dado que não tinha sido prevista à partida. Após esta análise, de acordo com os objetivos do estudo e tendo adotado o critério semântico de categorização, construímos a lista definitiva das categorias de análise das entrevistas realizadas aos alunos e aos professores que apresentamos nos quadros 1 e 2:

Quadro 1. Categorias e subcategorias de análise da entrevista aos Alunos

Categorias Subcategorias

I. Perspetivas de Avaliação

A. Funções da avaliação: orientação, regulação e verificação B. Influência da avaliação na motivação para o estudo C. Estratégias de avaliação

D. Apoio e monitorização dos alunos

II. Perspetivas de Autoavaliação

E. Importância e utilidade da Autoavaliação F. Influência da autoavaliação a nível da ação

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III. Práticas de Autoavaliação

H. Estratégias de ensino /aprendizagem I. Envolvimento nas atividades propostas J. Regularidade

K. Autonomia: Estratégias de autorregulação de aprendizagem L. Instrumentos adotados

M. Apoio solicitado

IV. Reações à prática de Autoavaliação

sistemática

N. Constrangimentos na implementação O. Sugestões de mudança

Quadro 2. Dimensões, categorias e subcategorias de análise da entrevista aos professores

Dimensões Categorias e Subcategorias

I. Perspetivas de Autoavaliação

A. Perspetivas dos professores sobre funções da

autoavaliação A.1. Diagnose A.2. Regulação A.3. Orientação

B. Negociação dos critérios de avaliação

C. Perspetivas dos professores sobre as práticas de

autoavaliação dos alunos C.1.Envolvimento C.2. Autonomia

II. Práticas de Autoavaliação Implementadas

D. Dinâmicas professor / aluno

D.1. Apoio e monitorização D.2. Feedback fornecido

E. Atividades promotoras de:

E.1. diagnose E.2. autorregulação

F. Instrumentos

75 F.2. Disponíveis na escola G. Regularidade IV. Implicações da Autoavaliação na Aprendizagem

H. Influência da Autoavaliação na melhoria das

aprendizagens dos alunos E.1. A nível da ação E.2. A nível cognitivo V. Reações ao processo de

implementação da prática de Autoavaliação

sistemática

I. Constrangimentos

I.1. A nível operatório I.2. A nível de resultados

J. Sugestões de mudança