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para a autenticidade de um ambiente computacional de suporte à aprendizagem” (Boyle, 1997). De acordo com Norbis (1971) citado por Morais (2009), 50% do que aprendemos é através da visão e da audição, dois sentidos naturais perfeitamente contemplados nas aplicações vídeo. Assim, aliando o poder computacional ao dos vídeos, podemos exponenciar os resultados pretendidos.

Com o recurso a vídeos, podemos analisar uma e outra vez, explorando o objeto em estudo até termos percebido tudo. Se formos nós próprios a realizar os nossos vídeos, algo muito fácil e

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barato nos dias que correm, podemos associar as vantagens do vídeo e das TIC ao dos trabalhos práticos e assim diminuir os constrangimentos monetários ligados à experimentação. De facto, por um lado podemos realizar menos ensaios e por outro, podemos mesmo evitar em muitos casos comprar dispositivos muito caros, tais como sensores e respetivas interfaces. O uso de sensores é aconselhado, estando hoje disponível uma gama muito vasta e sendo ferramentas com grande interesse pedagógico (Sousa e Carvalho, 2011), contudo estes, juntamente com as interfaces são muito dispendiosos o que inviabiliza a sua aquisição em muitas escolas.

O registo vídeo permite, assim, planear e testar as próprias hipóteses com experiencias realizadas por si e analisá-las atentamente, sempre que necessário, posteriormente. Também leva a haja um maior envolvimento e atenção dos alunos na preparação e execução das tarefas em realização.

A filmagem permite ainda, em certos casos, diminuir a ansiedade decorrente da necessidade de registo das observações, pois pode sempre ser consultado na fase de análise, dando lugar a mais tempo para a discussão do objeto da experiência enquanto esta decorre. Este facto é particularmente importante se atendermos a que, muitas vezes, perdemos a perceção de partes importantes de algumas experiências enquanto estamos a tentar controlar os instrumentos de medição e a sua disposição.

No caso da Física em particular, o uso do vídeo permite, em muitas experiências, nomeadamente as que envolvam movimentos ou alterações de luminosidades, fazer uma análise recorrendo a software específico que permite mensurar e registar automaticamente muitas das variáveis em estudo, de forma muito mais rápida e simples do que pelos métodos tradicionais. Muitas vezes, estes softwares permitem mesmo criar e comparar modelos teóricos com o que se passa na realidade e assim ter uma melhor noção das aproximações efetuadas e tão necessárias em Física e ainda da perceção de que os modelos científicos, não passam de construções que tentam explicar a realidade. Quanto a essas aproximações usadas em muitos cálculos, os alunos poderão compreender quando é que tais aproximações terão sentido e quando não podem ser utilizadas.

Ao conseguir parar e rever o que se passou, a análise de vídeos permite que cada aluno se aperceba mais facilmente da falácia científica de algumas das suas conceções alternativas por visualização atenta do real. Pode mesmo, no seguimento do que foi dito da possibilidade de criação de modelos teóricos sobrepostos sobre os dados reais, verificar que estes não coincidem.

No final, todas estas tecnologias vão permitir-lhe apresentar de uma forma mais rápida e clara os resultados, discuti-los com os colegas e transmiti-los de forma muito económica.

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2.3.3- Coexistência da tecnologia e do professor

Atendendo então ao acesso ao conhecimento que a tecnologia trouxe e à possibilidade imensa de autoformação, pode pensar-se que a tecnologia substituirá os professores. Contudo a tecnologia não é autossuficiente. Apenas o professor, através do contacto pessoal, consegue identificar e estimular a curiosidade dos alunos. Apesar deste otimismo associado ao uso das TIC, pois “os computadores expandem as paredes da sala de aula e os horizontes dos estudantes!” (Kantrowitz (1994), citado por Silva (1997) in Morais (2006)), é necessário ter em conta que as novas tecnologias não implicam a diminuição da importância do professor, apenas apontam para a redefinição do seu papel, pois estes “jamais serão prescindíveis, com os seus talentos, a sua competência e o seu entusiasmo” (Paiva, 1997). O seu papel é fundamental e insubstituível, “um computador não substitui um professor, mas um professor que saiba de computadores pode substituir outro que não saiba” (Paiva, 2005). Cabe então ao professor a tarefa de conciliar os recursos digitais que tem ao seu dispor, o quadro e giz, recursos existentes em todas as salas de aula e o seu gosto por ensinar para melhor preparar e lecionar as suas aulas.

Dependendo da forma como os recursos digitais são utilizados pelo professor, o processo de ensino e aprendizagem poderá ser melhorado ou não. É que, mesmo tendo em conta todas as vantagens do uso das TIC, através de investigação, concluímos que é uma empreitada muito intrincada validar de forma objetiva a medição da sua eficácia pedagógica, pois há uma multiplicidade de fatores intervenientes no jogo da aprendizagem. Segundo Pouts-Lajus e Riché- Magnier (1999), é difícil estabelecer a relação entre uma melhoria durável dos desempenhos dos alunos no domínio do conhecimento e a utilização das metodologias de trabalho implementadas.

Os estudos não são conclusivos: se há alguns que demonstram que determinadas aprendizagens se realizam mais rapidamente com a ajuda de software educativo (em especial competências técnicas e aprendizagens lógicas), outros assinalam efeitos cognitivos difusos resultante da utilização das tecnologias, onde aspetos como a motivação, gosto pelas matérias ensinadas, domínio dos métodos de trabalho, curiosidade e abertura em relação aos outros, assumem muita importância.

É por estas razões que na implementação da atuação descrita nos próximos capítulos desta dissertação, se tentará associar o uso das tecnologias a contextos motivadores e interessantes para além de relevantes para os alunos.

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