Sammenfattende om forskningspolitiske implikasjoner

O ambiente da sala de aula representa um fator importante na forma como os alunos se comportam, e no desempenho acadêmico; iluminação, móveis, lugar, ventilação, materiais expostos, cor, áreas de relaxamento e a possibilidade de isolar as distrações são elementos que devem ser, cuidadosamente, considerados. Há muitos fatores ambientais que podem ser

99 alterados e regulados para melhorar sua performance e inserção no ambiente acadêmico (BENCZIK; BROMBERG, 2003; RIEF, 1998). A seguir serão discutidas algumas dessas práticas.

O afastamento da cadeira do aluno das outras e a proximidade da mesa do professor seja uma das estratégias interventivas mais comuns, possibilitando, não apenas o afastamento do estudante ao reforço dos colegas, como também, permitindo o monitoramento mais efetivo do docente. Além do mais, torna-se mais prático para o professor estruturar as tarefas com a criança, acompanhar suas dificuldades, progresso e proporcionar o reforço adequado. Estando sentada na primeira fileira, voltada para a parte da frente da sala, os estímulos visuais e auditivos que apareçam ficarão atrás dela, minimizando sua desatenção; deverá, ainda, sentar- se distante da janela ou porta, num local onde as possibilidades de distração sejam mínimas (BARKLEY, 2000; BENCZIK; BROMBERG, 2003; ORJALES, 2007; PHELAN, 2004). Orjales (2007) destaca a necessidade desse aluno trabalhar sozinho, em uma carteira isolada, quando precisar realizar tarefas que requeiram maior concentração.

As salas de aulas precisam ser fechadas e fisicamente inclusas (quatro paredes e uma porta); essa estrutura física é a mais recomendada para esses alunos, em função da facilidade com que se dispersam. Pesquisas recentes sugerem as cadeiras dispostas em fila, organizadas no modo tradicional. Mesas separadas e individuais podem dificultar o aluno, uma vez que a proximidade dos colegas pode favorecer eventos de distração e perturbações em sala (BARKLEY, 2000; BENCZIK; BROMBERG, 2003; LOPES; NOGUEIRA, 1998).

O espaço escolar, assim posto, deve ser bem organizado, estruturado e previsível, com regras visíveis e orientações quanto a horários e atividades. Materiais de apoio visual são recomendados, entretanto, cartazes em cores vivas podem reduzir a necessidade de repetidas orientações verbais. Tabelas afixadas com uma programação das atividades, com comentários sobre a adesão às regras de sala também auxiliam deveras o aluno. No passado, estudiosos do transtorno orientavam que os professores restringissem a quantidade de estímulos na sala, haja vista provocarem excessiva distração. Barkley (2000) acrescenta que pesquisas, que avaliaram esses procedimentos, refutaram essa teoria: as crianças não melhoravam o comportamento nem o desempenho acadêmico.

O ambiente educacional favorável para essa criança diz respeito a uma sala de aula estruturada que receba um número menor de alunos, de modo a permitir um acompanhamento sistemático das dificuldades surgidas, com um profissional orientado para responder as suas demandas.

100 3.3.2 Orientações quanto à realização das tarefas escolares

Na realização de atividades acadêmicas, são propostas algumas recomendações que auxiliarão, sobremodo, o aluno com TDAH em seu processo de aprendizagem:

 Acrescer o nível de novidade e interesse nas tarefas, com o uso de estimulação

exacerbada (ex: cor, forma, textura). Esse incremento parece abrandar o padrão de atividade, elevar o grau de atenção e melhorar o desempenho geral (BARKLEY, 2000; BENCZIK; BROMBERG, 2003);

 Variar a forma de apresentação e os materiais de trabalho parece ajudar a manter o

interesse e a motivação. O estilo de apresentação das aulas, tarefas e materiais deve ser modificado, de modo a auxiliar a criança, a atenção pode ser acentuada com um modelo de aula mais entusiasmado, breve e que possibilite sua participação (ANTONY; RIBEIRO, 2004; BARKLEY, 2000; BENCZIK; BROMBERG, 2003);

 Intercalar as aulas/tarefas passivas ou pouco interessantes com tarefas ativas ou de

maior interesse, de maneira a otimizar o desempenho e canalizar melhor seu comportamento disruptivo em respostas construtivas. Igualmente, alternar períodos de estudo como momentos breves de exercício físico, de modo atenuar a fadiga e a monotonia de períodos longos de estudo. Entre os exemplos, sugerir que o aluno faça um polichinelo e/ou alongamento ao lado de sua mesa, dar uma volta rápida fora da sala para uma corrida ou caminhada de dois minutos ou caminhar em torno da sala no ritmo de uma dança. Essa estratégia pode recompor não apenas a capacidade de atenção da criança com TDAH, mas de todas as outras (BARKLEY, 2000; BENCZIK; BROMBERG, 2003; RIEF, 1998);

 Os trabalhos acadêmicos devem ser breves e apresentados um de cada vez para se

conformarem à capacidade de atenção da criança (ORJALES, 2007). O professor, numa atividade mais extensa, deverá entregar a tarefa em partes, de modo a se concentrar em objetivos menores, permitindo, ainda, pequenas ―paradas‖ ao longo de sua realização; que ajudam a recompor a atenção;

 Barkley (2000) sugere uma regra que é ―[...] determinar a quantidade de trabalho que

poderia ser apropriada para uma criança 30% mais nova‖ (p.244). Devem ser especificados períodos curtos para a sua realização, sendo utilizadas ajudas externas –

101 cronômetros, relógios, despertadores. Pode-se, ainda, colocar o relógio para tocar no decorrer de alguns minutos: o aluno deverá ser incentivado a realizar o trabalho durante esse período. O feedback com relação à precisão dos trabalhos desenvolvidos em sala deve ser imediato (ANTONY; RIBEIRO, 2004; BARKLEY, 2000; CASAS et al., 2001; LOPES; NOGUEIRA, 1998; RIEF, 1998);

 A tarefa que uma criança sem nenhuma dificuldade de aprendizagem levaria 20

minutos para realizar, custa ao aluno com TDAH horas para concluir (em especial os trabalhos escritos). Logo, deve-se limitar a quantidade de tarefas, priorizando as questões importantes e modificando-as, de modo que facilite a compreensão do aluno. O nível de dificuldade da tarefa deve ser alternado com questões fáceis. Não há necessidade de fazer todas as folhas do caderno de exercício, todos os problemas de matemática ou todas as redações. O professor deve ser flexível, permitindo que o aluno faça um número possível de exercícios (exemplo: meia página, dois problemas em vez de quatro) (ANTONY; RIBEIRO, 2004; BENCZIK; BROMBERG, 2003; RIEF, 1998);

 Os comportamentos e objetivos esperados devem ser anunciados antes do início da

atividade. Esse anúncio auxilia o discente a se estruturar interna e externamente. O professor precisa, também, saber lidar com as transições, de uma atividade para outra, de modo breve e bem organizado (DUPAUL; STONER, 2007; CONDEMARIN, 2006);

 O professor precisa comunicar com exatidão, suas expectativas sobre o uso do tempo:

tornar visível os horários das aulas, dividindo-os em blocos de tempo com expectativas claras em relação ao comportamento dos alunos. Recomenda-se, ainda, que os discentes recebam ―problemas de desafio‖ no início da aula de maneira a sustentar sua motivação (BARKLEY, 2000; 2008; BENCZIK; BROMBERG, 2003; HALLOWELL; RATEY, 1999);

 O professor deve movimentar-se pela classe enquanto monitora o comportamento do

aluno e oferecer, assim, um feedback de modo não intrusivo e mais, colocar a carteira próxima da sua de maneira a diminuir a probabilidade de mal-entendidos, sobre orientações para uma tarefa (BARKLEY, 2000; 2008; BENCZIK; BROMBERG, 2003; DUPAUL; STONER, 2007);

 Aceitar formas opcionais de demonstrar o conhecimento: respostas orais ou ditadas

102 avaliações orais do que escritas. O uso da digitação de textos e do gravador deve ser encorajado, como outras opções na realização de trabalhos. É importante estar sensível ao extremo esforço físico que representa para eles escrever algo que parece simples (ANTONY; RIBEIRO, 2004; BARKLEY, 2000, 2008; BENCZIK; BROMBERG, 2003; CASAS et al., 2001; RIEF, 1998);

 Alunos com diagnóstico de TDAH, muitas vezes são crianças muito inteligentes,

sabem a informação, contudo não conseguem escrevê-la, sobretudo, em testes. É importante propiciar mais tempo para as tarefas. Cabe ao professor ser flexível e consentir que esses alunos tenham tempo extra para fazer exercícios, testes e/ou liberar que sejam testados oralmente. Deve ser incentivado a gravação das aulas como suporte para o aluno guardar informações relevantes da aula (BARKLEY, 2008; RIEF, 1998).

 No decorrer do dia, a capacidade de concentração e inibição do comportamento da

criança com TDAH tende a diminuir sensivelmente, por isso é aconselhável que os conteúdos acadêmicos sejam trabalhados antes das atividades consideradas não- acadêmicas, que exigem mais concentração (LOPES; NOGUEIRA, 1998; MIRANDAS; GARCIA-CASTELAR; PRESENTACIÓN-HERRERO, 2004);

 Dividir a tarefa em unidades pequenas e administráveis ou passos sequenciados.

Algumas crianças têm um desempenho melhor quando trabalham com a folha de tarefas dobrada ao meio, de modo que não possam ver o conjunto da atividade e fazer a tarefa em pequenas partes para que possa ser completada em diferentes tempos (ANTONY; RIBEIRO, 2004; BARKLEY, 2000; BENCZIK; BROMBERG, 2003; PHELAN, 2004; RIEF, 1998);

 ―As instruções devem ser repetidas em voz alta pelo aluno e depois murmuradas

enquanto as segue‖ (LOPES; NOGUEIRA, 1999, p.28). Confiar na memória da criança e nos lembretes verbais quase sempre não funciona. Ao fornecer instruções para uma tarefa, deve–se estabelecer um contato visual, chamar pelo nome - para não se distrair enquanto é dada a orientação - resumir ao máximo as instruções e, ainda, perceber indícios de incompreensão e dificuldades A utilização de alguns mecanismos de ajuda – sinais de parar, olhos grandes, ouvidos grandes – na sala para lembrar que deve parar, olhar e escutar favorece a gestão do comportamento da criança (ANTONY; RIBEIRO, 2004; BARKLEY, 2000; CONDEMARIN, 2006; PHELAN, 2004; RIEF, 1998);

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 As adaptações para trabalhos escritos podem envolver diminuição da duração de um

trabalho escrito quando for repetitivo, uso de computadores para digitação de relatórios e dispensa de tempo extra para realizar as atividades. Tal atitude representa uma adaptação importante, sobretudo, os desatentos que apresentam um processamento cognitivo lento (BARKLEY, 2000);

 O uso de sinais não-verbais para redirecionar o aluno para uma atividade constitui uma

eficiente estratégia para promover seu engajamento ativo no trabalho acadêmico, tendo em vista sua dificuldade na permanência prolongada de uma tarefa (ANTONY; RIBEIRO, 2004; BARKLEY, 2000);

 Alunos com TDAH costumam apresentar dificuldades com habilidades

organizacionais e de estudo, quase sempre necessitam de instrução sobre o uso do tempo e de materiais, de intervenção extra para garantir que as tarefas sejam registradas corretamente, seu material escolar e local de estudo estejam organizados, cadernos e carteiras sejam revisados, rotineiramente, para diminuir o excesso de coisas desnecessárias, e averiguar se estão utilizando estratégias específicas para estudar (BARKLEY, 2000, 2008; BENCZIK; BROMBERG, 2003; RIEF, 1998);

 As tarefas estruturadas, complexas que requerem concentração e persistência,

constituem grande desafio para as crianças, sobretudo, quando não recebem uma recompensa imediata ou anterior à atividade (LOPES, 1998).

Benczik e Bromberg (2003), com base nos estudos de Zentall (1995), sugerem outras propostas de intervenção para auxiliar na aprendizagem do aprendiz com TDAH, conforme expressamos na seqüência:

 Oferecer recompensa para a tarefa realizada (apagar a lousa, arrumar as cadeiras,

sentar na cadeira da professora e dar recados);

 Incentivar a tomar nota das palavras-chaves; encorajá-lo a escrever as instruções

verbais e tudo o que é considerado relevante;

 Antes de dar início a uma atividade, enfatizar ou reescrever as orientações com lápis

coloridos, para ter claras as informações importantes;

 Aquelas crianças que interrompem com freqüência devem ser orientadas quanto a

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 Anotar tudo o que considera importante na tarefa (escrever à mão, fazer tabelas ou

gráficos);

 Grifar, circular ou colorir as orientações das tarefas, palavras mais difíceis, sinais

gráficos.

Nessa perspectiva, a Modificação de Tarefas (MT) constitui um outro tipo de intervenção acadêmica que contribui para um melhor desempenho acadêmico. Essa estratégia abrange uma revisão do currículo ou de alguns aspectos, com o intuito de diminuir condutas problemáticas e aumentar o comportamento adequado em sala de aula: constitui, uma intervenção preventiva, visto que as mudanças são feitas antes da apresentação do currículo. Destaca-se que esse tipo de modalidade pode se aproximar mais das necessidades específicas dos alunos e estar sensível às suas demandas individuais (DUPAUL; STONER, 2007).

Selecionar entre duas ou mais opções de atividades apresentadas constitui um tipo de MT. Du Paul e Stoner (2007) consideram que autorização dada pelo professor para que o aluno escolha suas tarefas amortiza os comportamentos disruptivos e contribui para seu engajamento nas atividades escolares, além de promover a iniciativa e autonomia dos estudantes. Destacam, ainda, não haver comprovação de que essa estratégia seja eficiente para melhorar o desempenho acadêmico. Outra estratégia seria a modificação dos estímulos dentro da própria tarefa, tendo como premissa a necessidade superior de estimulação cognitiva que crianças com esse transtorno apresenta em relação as demais. Suas pesquisas confirmaram que o nível de atividade dos participantes decresce em função da modificação nas exigências da tarefa.

Os resultados disponíveis na literatura de pesquisas indicam que as modificações na tarefa podem contribuir para a diminuição no comportamento disruptivo, potencializar um maior engajamento na tarefa e, por conseguinte, melhor desempenho acadêmico. Convém ressalvar que, esses tipos de modificações podem acontecer no contexto da rotina diária da sala de aula, exigindo, para tanto, uma preparação mínima dos professores. Todavia, acrescenta DuPaul e Stoner (2007), os resultados estão restritos aos efeitos imediatos e de curto prazo da intervenção, merecendo, além disso, criteriosa investigação.

105 3.3.3 Recursos materiais

Os recursos didáticos estão relacionados a todos os elementos da ação educacional: são facilitadores da aprendizagem. O objetivo principal dos recursos é oferecer suporte à tarefa de ensinar, sobretudo, aos alunos com necessidades educacionais especiais. Adequar os materiais às suas possibilidades configura um imperativo, de modo que compreendam a informação apresentada, no caso do aluno com TDAH, disponibilizando apoios concretos (listas, tabelas, quadros), adaptando o vocabulário, utilizando recursos audiovisuais ou reduzindo e/ou quebrando a informação (ALENCAR, 2006; BENCZIK; BROMBERG, 2003; BLANCO, 1995).

O aluno apresenta uma necessidade intrínseca a novidades, sendo forçoso utilizar recursos que tornem as aulas mais atraentes, dinâmicas: gravador, computador, retroprojetor, projetor de slides, muita cor (giz colorido para a lousa, canetas ou lápis coloridos para registros no caderno ou livro), revistas para recortes e confecção de materiais pelos alunos (ALENCAR, 2006; BENCZIK; BROMBERG, 2003; BLANCO, 1995; LOPES; NOGUEIRA, 1999).

MOOJEN et al., (2003) apresentam recursos outros que poderão servir de apoio e suporte: i) uso de computador, responder no livro em vez de copiar no caderno; ii) uso do computador por meio de softwares educacionais e programas especialmente organizados para facilitar a compreensão de conteúdos acadêmicos e iii) uso diferenciado do material matemático: calculadoras e tabuadas, listas de fórmulas e medidas de conversão.