A espécie de oposição que tem sido construída, no âmbito acadêmico, entre o pedagógico e o específico, preside também, na representação dos agentes formadores – indivíduos, grupos e instituições –, as relações entre ensino e pesquisa. Nessa representação, do mesmo modo que está implícito o desprestígio do pedagógico e o prestígio do específico, está implícito o desvalor do ensino frente ao alto valor da pesquisa em áreas e disciplinas específicas, aquelas de conteúdo científico-cultural, expressando-se nessas avaliações os esquemas de uma ética prática, isto é, o ethos que orienta as condutas dos formadores no seu cotidiano.
Como mostramos no capítulo anterior, a Ufpi, na sua origem, estabeleceu-se como instituição de ensino, pois, embora tenha sido criada formalmente segundo a concepção norte- americana de universidade adotada pela reforma universitária de 1968, foi assentada sobre a herança das faculdades isoladas preexistentes, voltadas para o ensino profissional e calcadas no modelo napoleônico de universidade. No entanto, pelo menos desde os anos 1990, vem se esforçando a Ufpi para assumir, também, o feitio de uma instituição de pesquisa para se habilitar como concorrente no campo acadêmico nacional, de modo que podemos admitir que essa Instituição está se encaminhando para um modelo híbrido de universidade, que se dedica ao ensino e à pesquisa.
Tal política institucional, seguida de correlatas estruturações na organização universitária, acaba se impondo e organizando o próprio modo de pensamento e ação dos docentes. Estes, da mesma forma como separam o pedagógico do específico, separam ensino de pesquisa, e mais, separam o pedagógico da pesquisa. Acreditamos ver, no que estão exteriorizando e objetivando, quanto ao tema ensino e pesquisa na universidade, habitus docentes incorporados, mais precisamente, um ethos que oscila entre os valores da pesquisa e do ensino, fruto da própria concepção em que se ancora a ideia de universidade e da inflexão em favor da pesquisa (representada como contra o ensino), a que a universidade se obrigou ultimamente, na luta por inserção internacional.
Isso transparece, como ilustração, nas duas primeiras contrastantes manifestações abaixo, de professores da Dimensão Específica da formação nas licenciaturas. Observemos que o primeiro, ao referir-se ao fascínio que exerce a pesquisa no imaginário dos docentes, dá o testemunho de suas preocupações quanto à qualidade e ao destino da formação que está sendo desenvolvida no curso em que exerce a docência, bem como quanto ao futuro dos formandos. Ao mesmo tempo, revela sua percepção e seu discurso estruturados pela força do
habitus docente que assume como natural a fragmentação da base da formação de professores
nas licenciaturas, em formação pedagógica e formação específica, como vimos focalizando:
Por tudo isso que eu estou colocando, penso que sobreleva essa formação pedagógica. Na nossa experiência, dada, estamos absolutamente imersos nela. Não sou aposentado nem entrei ontem aqui, estamos, portanto,
“falando do boi encima do couro”, como se diz. Me parece que temos
perdido esse norte. O nosso trabalho, do ponto de vista dos seus resultados, me parece insatisfatório. Nós, nossas licenciaturas, nós não conseguimos, vou dar um exemplo aqui, de uma maneira muito honesta e franca, e sincera, da minha própria área. Nós não temos conseguido formar satisfatoriamente os nossos professores, por exemplo, para o ensino básico. [...] as nossas licenciaturas não estão, digamos assim, vou usar uma palavra pesada por falta de outra, não estamos conseguindo preparar atores e protagonistas para as classes, para a formação no ensino básico. Nós estamos, no máximo, formando professores para a própria Universidade, para nós. Nossos alunos, os que saem daqui, são mais hábeis, mais habilitados para ser amanhã um professor mediano, ou melhor que nós, e menos aquilo que seria, e na realidade é, e é pra isso que temos licenciaturas, a formação pro ensino básico. [...] estamos indo muito longe na formação específica, né, estamos ficando muito bons especificamente, mas ao mesmo tempo nos distanciando da possibilidade de nos fazermos melhor formados nisso que se chama formação pedagógica. Há, inclusive, percebo, no protagonismo nosso, imerso aqui na experiência, que há marcas até meio negativas, muito fortes, com a palavra pedagógico, formação pedagógica, não é, que me parece uma coisa que vem lá, de uma desvalorização, um viés, um vezo desvalorizativo com relação ao ser professor, na nossa cultura, nessa parte do mundo chamada Brasil. As pessoas correm, muitas vezes, do ser professor... (Sujeito - 51/DE-Ciências Humanas).
O segundo entrevistado, da área de Ciências da Natureza, não apenas “aceita” a cisão entre formação pedagógica e formação específica como claramente enquadra-se naquele grupo que encara o trabalho docente como o preço a pagar para fazer pesquisa. Ao responder a pergunta do questionário que demandava do participante apontar, em uma lista de nove possibilidades, duas razões por que ingressou no magistério, o professor escolheu apenas uma, a opção Outra e especificou: “Para desenvolver pesquisa apenas dentro das universidades... Então o jeito é ser professor e formar novos pesquisadores” (Sujeito 64- DE/Ciências da Natureza).
Embora não se refira diretamente à formação de professores, essa declaração é um indício forte do desapreço pelo pedagógico, como comentou o entrevistado anterior, e pela tarefa de formar professores. Diríamos, no caso, que a atividade acadêmica de formar professores torna-se literalmente residual. Na mesma direção, esse docente, definindo
formação de professores, afirma: “Formação de professores é um caminho árduo, penoso e longo. Mas no final [você] consegue fazer o que você quer”. Manifesta, assim, uma dimensão
do habitus docente, a héxis corporal, nas duas declarações. Na primeira, presenciamos uma concepção em que há uma espécie de imolação do ser, que inclui o próprio corpo – submeter- se a ser professor para ficar dentro das universidades –, em nome da Pesquisa e, na segunda, mostrando diretamente os sofrimentos do corpo implícitos na tarefa docente, da qual não tira satisfação, pois seu objetivo e interesse estão em outro lugar, no que “você quer” – fazer pesquisa, formar o pesquisador.
Outra entrevistada, da área de Ciências Humanas, sem fazer referências desprestigiosas à atividade pedagógica, igualmente evidencia uma percepção do campo acadêmico pela grelha da pesquisa, manifestando, também, como verdadeira héxis corporal,
em que o agente se percebe envolvido de “corpo e alma”, que um habitus de pesquisa vem se
estruturando na Ufpi. Ao relacionar as palavras conhecimento e construção durante o PCM essa entrevistada declara: “Você está todo o tempo nesse... É processual, é fruto de uma reflexão, e como é uma construção e fruto de uma reflexão, eu acho que você está em
constante estado de pesquisa...” (Sujeito 61 - DE/Ciências Humanas). Certamente esse “estado de pesquisa” refere-se tanto ao acompanhamento rigoroso e atualizado dos
movimentos do campo especializado de pesquisa quanto à submissão autárquica do pesquisador a rotinas que lhe solicitam alto grau de disciplina física e mental.
Considerando a relação dos formadores de professores com o ensino e a pesquisa na Ufpi, os dados empíricos que captamos a esse respeito são, entretanto, o melhor indicador
sobre o ponto em que se encontra a transição entre modelos de universidade, que estaria em operação na citada Instituição. Os dados versam sobre como esses docentes empregam seu tempo de trabalho; sobre sua participação em atividades de pesquisa e o que pesquisam, além dos estudos de pós-graduação; sobre as influências mais marcantes do seu estilo de ensinar a partir das quais fazemos algumas inferências.
Destarte, primeiro, inquirimos os formadores de professores quanto às atividades com que mais ocupam seu tempo de trabalho. Oferecemos-lhes uma lista de 13 atividades mais comuns no cotidiano do professor universitário, explícitas ou não na nomenclatura das tarefas da carreira docente. Solicitamos que os docentes classificassem as cinco atividades em que mais despenderam seu tempo, considerando os últimos cinco anos, antes de 2009. Apresentamos na Tabela 2.18 as atividades mais mencionadas da primeira à quinta posição, com as maiores proporções de sujeitos que as citaram, considerando os subgrupos a que pertencem:
Tabela 2.18 - Participantes do Questionário e do PCM: atividades em que despendem mais tempo de trabalho
Posições Dimensão Pedagógica % Dimensão Específica %
1º. Regência de classe na graduação 73,3 Regência de classe na graduação 54,0
2º.
Realização de estudos de pós-graduação; Produção de trabalhos científicos, técnicos
e artísticos 20,0
Realização de estudos de pós-graduação; Regência de classe na pós-graduação
14,0 3º.
Participação em comissões, conselhos e
bancas 16,7
Produção de trabalhos científicos, técnicos ou
artísticos 16,0
4º.
Orientação de monitoria e Trabalhos de
Conclusão de Curso (TCC) 20,0
Elaboração e execução de projetos de
pesquisa 16,0
5º.
Regência de classe de pós-graduação
13,3
Participação em comissões, conselhos e
bancas 12,0
Fonte: Questionário
Como podemos observar, os sujeitos dos dois subgrupos despendem mais tempo de trabalho nas atividades de ensino na graduação, sendo que os vinculados à Dimensão Pedagógica das licenciaturas o fazem em proporções maiores dos que os da Dimensão Específica. A regência de classe em pós-graduação ocupa uma segunda posição entre os docentes de Dimensão Específica e a quinta posição entre os da Dimensão Pedagógica.
A elaboração e execução projetos de pesquisa é a atividade colocada em quarto lugar em dispêndio de tempo de trabalho pelos docentes da Dimensão Específica, enquanto os da Dimensão Pedagógica não a indicam entre as cinco primeiras atividades. Nesse aspecto, torna-se relevante mencionar que 50% dos sujeitos do primeiro subgrupo e 63,3% do segundo não classificam essa atividade entre aquelas em que mais empregam seu tempo de trabalho.
Entre as 13 atividades de trabalho típicas do professor que apresentamos aos sujeitos, especificamos um item sobre a educação básica, com o objetivo de evidenciar, no nível da prática dos docentes, formadores de professores, o grau de articulação dos docentes de licenciatura e da universidade em relação a esse nível da educação escolar. Perguntamos, assim, sobre o dispêndio de tempo dos formadores de professores com a elaboração e execução de projetos voltados para a escola de educação básica. As respostas demonstram o pouco envolvimento entre os formadores e essas escolas e, portanto, entre as duas instituições: 83% dos formadores da Dimensão Pedagógica e 96% daqueles da Dimensão Específica das licenciaturas sequer citaram essa atividade.
Com o mesmo intuito antes anunciado, procuramos levantar informações junto aos sujeitos sobre sua participação em núcleos de pesquisa116, bem como sobre os temas ou objetos de interesse desses núcleos, visando a detectar, sob outro ângulo, a direção de seus investimentos em busca de capital específico e simbólico. Podemos acompanhar os dados na Tabela 2.19:
Tabela 2.19 - Participantes do Questionário e do PCM: participação em núcleos de pesquisa
Área Dimensão Total %
Pedagógica % Específica % Área de educação 18 60,0 0 0,0 18 22,5 Área específica 0 0,0 20 40,0 20 25,0 Em outra área 1 3,3 4 8,0 5 6,2 Não participa 11 36,7 26 52,0 37 46,3 Total 30 100,0 50,0 100,0 80,0 100,0 Fonte: Questionário
Como mostra a tabela, obtivemos como resposta que 46,3% do total de professores não participam desses núcleos. Os 53,7% de docentes que declararam participar de núcleos de pesquisa assim se distribuem, segundo a área ou objeto de pesquisa do núcleo: 22,5% pesquisam objetos da área de educação; 25% pesquisam objetos da área específica; 6,2% pesquisam objetos de outra área, ficando patente que a maioria dos professores participantes de núcleos de pesquisa não estuda objetos da área educacional. Além disso, atentamos para a quantidade importante de docentes formadores de professores que não participam de atividades de pesquisa, pelo menos, via núcleos.
Identificamos, com a pergunta sobre a participação dos docentes em núcleos de pesquisa, diferenças importantes entre os dois subgrupos recortados pela pertença à Dimensão Pedagógica ou à Dimensão Específica da formação nas licenciaturas. O subgrupo da
Dimensão Pedagógica tem maior participação nos núcleos de pesquisa: 60% dos docentes do subgrupo declaram participar de núcleos de pesquisa sobre objeto da área de educação; 3,3% dizem participar de núcleos de pesquisa sobre objeto de outra área e 36,7% declaram não participar de nenhum núcleo. Entre os sujeitos da Dimensão Específica, 40% declaram participar de núcleo de pesquisa de objeto da área específica; 8% afirmam participar de núcleo de pesquisa de objeto de outra área e 52% dizem que não participam de qualquer núcleo de pesquisa.
Podemos captar, nesse envolvimento comparativamente maior do subgrupo da Dimensão Pedagógica das licenciaturas com os esforços de pesquisa educacional, uma manifestação objetiva das lutas dos agentes dessa Dimensão do subcampo da formação de professores para acumular capital científico e simbólico e assim atingir melhor posição no campo acadêmico e no subcampo em estudo.
Aspecto interessante nos resultados dessa pergunta é que as proporções de docentes dos dois subgrupos que declaram participar de núcleos de pesquisa são mais reduzidas do que sugere o entusiasmo que neles encontramos quando entrevistados, durante a execução do PCM. Nas entrevistas, ao se deparar com a cartela com o termo pesquisa, de modo quase uníssono, os professores tenderam a asseverar sua confiança nos poderes da pesquisa, atribuindo a essa prática alta correlação com a formação de professores, ainda que de forma mediada por conceitos como conhecimento, reflexão e teoria-prática117.
A título de ilustração, mostramos, abaixo, como um entrevistado da Dimensão Pedagógica encadeia seu raciocínio a respeito do papel da pesquisa na formação de professores, ao mesmo tempo em que reproduz na sua justificativa a lógica das duas formações, pedagógica e específica:
Agora, pra que isso [o ensino] aconteça, é preciso que esse professor, logicamente, tenha uma formação pedagógica, né, geral, de uma formação específica, que dê conta deste conteúdo, pra justamente formar a sociedade que ele quer, né, e, dentro dessa formação pedagógica, ele compreenda que o objeto do conhecimento está imbricado; teoria-prática, comuníssimo, né? E aí passa, logicamente, pela pesquisa, [...] como elemento articulador (Sujeito 07 - DP/Prática de Ensino).
Outro entrevistado, este da Dimensão Específica, procede a um encadeamento dos termos que associa imediatamente ao item pesquisa, ao mesmo tempo em que separa o percurso formativo e estabelece o específico do professor, em notável manifestação do
117Essa correlação pode ser observada nas Tabelas 3.5 e 3.6 do Capítulo 3, nas médias dos itens das facetas da representação social pesquisada.
habitus docente como eidos, como disposição para a classificação de objetos apoiado nos
esquemas lógicos que incorporou em sua formação. Observemos que o docente organiza as palavras do PCM em duas classes, como explica: uma ligando o que diz respeito ao conteúdo, aí localizando a pesquisa (conhecimento, pesquisa, reflexão etc.); outra ligando o que diz respeito ao professor (disciplina, capacitação, compromisso etc.). O referido entrevistado desenvolve o seguinte raciocínio acerca do ensino, da pesquisa e da formação de professores, ao explicar suas associações:
A princípio eu distribuí todas as palavras e não me preocupei muito em estabelecer o porquê das associações. Eu espalhei todas as palavras e tentei, puxando pra um lado a que, intuitivamente, ou num raciocínio mais rápido, numa percepção primeira, eu considerasse que se agrupavam. Foram surgindo duas áreas que, uma, eu ligaria mais ao... ao conteúdo, que é onde está o conhecimento, a pesquisa, a reflexão, a construção, ao conteúdo no sentido da construção do conhecimento... Da construção do conhecimento em si. Aí eu fui puxando uma série de palavras que me remetiam... Isso, depois que eu ia puxando as palavras, eu ia tentando encontrar a lógica que eu ia separando dessa intuição. Aí eu formei outro grande grupo, que eu ligaria a atividades ou características do professor... em que estariam envolvidas questões de: disciplina, capacitação, compromisso... (Sujeito 38 - DE/Linguagens).
Nas duas elocuções, flagramos a atuação de habitus docentes da maneira como Bourdieu descreve o habitus: “[...] um corpo que incorporou as estruturas imanentes de um mundo ou de um setor particular desse mundo, de um campo, e que estrutura tanto a
percepção desse mundo como a ação nesse mundo” (2007a, p. 144). As lógicas que consistem
em separar ensino e pesquisa, inclusive subordinando unidirecionalmente o ensino à pesquisa, e em cindir a formação de professores nas licenciaturas em dois percursos com atribuições próprias, um pedagógico e um específico, em que reconhecemos antes duas formações independentes e justapostas do que dimensões de uma só formação, são exemplos cabais de como a estrutura objetiva dos currículos das licenciaturas se torna estrutura mental, conformando as percepções e ações dos agentes-formadores, que só conseguem ver a formação de professores sob a forma naturalizada da base fragmentada dessa formação. Da mesma forma atua a política universitária e a oposição construída entre ensino e pesquisa na lógica prática dos formadores de professores.
Voltando à tabela em análise (Tabela 2.19), os dados mostram a contradição em que se podem enredar os professores, pois, ao mesmo tempo em que proclamam as virtudes formativas da pesquisa, uma parte significativa deles não faz pesquisa, pelo menos, por meio da participação em núcleos da Ufpi, o que já havíamos detectado, por outro ângulo, ao investigar sobre como ocupam seu tempo de trabalho no Campus, mostrando que 73,3% de
docentes da Dimensão Pedagógica e 54% de docentes da Dimensão Específica das licenciaturas despendem seu tempo de trabalho, em primeiro lugar, com ensino em classes de graduação (Tabela 2.18). Podemos reconhecer nessa contradição, detectada em ambos os subgrupos, mas, em maiores proporções, entre os docentes da Dimensão Específica, os efeitos de duas ordens de fenômenos, que verificamos empiricamente na presente pesquisa.
Na primeira, há uma adesão pré-reflexiva dos professores ao discurso circulante sobre a relevância da pesquisa na universidade, proveniente tanto dos discursos dos teóricos da educação quanto das estruturas objetivas da política de educação superior e da política de carreira dos professores universitários. Todavia, são poucas as manifestações, mesmo do subgrupo da Dimensão Pedagógica, que vinculam diretamente pesquisa e formação de
professores, embora esse seja um “princípio norteador” da política de formação de professores
nas licenciaturas118.
Na segunda, observamos, na contradição apontada, os efeitos de um habitus incorporado pelos docentes desde a idade escolar. Os professores são um tipo de profissional
que tem a peculiaridade de ter feito sua socialização “profissional” ainda como alunos119 , sendo nessa condição que começam a aprender sobre ser professor, pela incorporação dos
habitus docentes - muito eficiente, porque naturalizada, nunca explicitada e autoevidente -
que se expressam na crença de que ser professor é ensinar um conteúdo, sendo essa a representação mais comum de professor que ainda vigora na educação básica, ancorada nas concepções da pedagogia tradicional120. Essa afirmação parece aplicar-se mais aos docentes da Dimensão Específica da formação nas licenciaturas, embora o subgrupo da Dimensão Pedagógica não esteja isento dela, por razões que veremos adiante.
Concluindo este tópico, detalhamos, na Tabela 2.20, as influências que os participantes, discriminados por subgrupo, declaram ter recebido no seu estilo de ensinar, elementos que julgamos importantes na constituição de seus habitus docentes. Encontramos diferenças e similaridades entre os dois subgrupos, que podemos acompanhar nesta tabela:
118A pesquisa “com foco nos processos de ensino e de aprendizagem” é um dos princípios norteadores das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior (Resolução CNE/CP 01/2002, artigo 3º.).
119Segundo Lugli “[...] os professores têm a peculiaridade de ser trabalhadores que retornam à escola para exercer suas funções depois de terem passado por ela ao menos onze anos de suas vidas, o que implica a incorporação das categorias de sucesso ou fracasso escolar (e seus níveis intermediários) como percepções naturalizadas e que, em razão disso, não são nunca explicitadas ou claramente formuladas – aparecem
simplesmente como evidência” (2006, p. 33).
120Para uma discussão sobre as bases filosóficas da pedagogia tradicional, consultar Suchodolski (2002), Saviani (2007), entre outros.
Tabela 2.20 - Participantes do Questionário e do PCM: influências no estilo de ensinar
Influências Dimensão
Pedagógica (%) Específica (%)
Professor da educação básica ou do ensino superior 20,0 48,0
O curso de licenciatura; o estágio supervisionado 6,7 12,0
Os anos iniciais de experiência docente 26,6 14,0
O estudo das teorias pedagógicas 16,7 2,0
Determinado pensador 6,7 6,0