Særlig om behandling av gradert informasjon

Com a proposição das DCNs para os cursos de graduação, objetivando a construção de novos currículos que apresentem maior capacidade de responder às exigências da sociedade atual, o conjunto de documentos relacionado às DCNs, configura-se como veículo de tentativa de promoção de reformas no ensino superior. Estas reformas implicam a necessidade de algumas mudanças nos currículos, apresentadas em contraposição às características dos currículos elaborados a partir dos Currículos Mínimos, previstos no modelo anterior. Engendram mudanças, mas sobre as mesmas bases, no sentido de dar uma nova forma, ou seja, no sentido fundamental da palavra reforma. Para a compreensão destas questões, nesta última parte do capítulo procuramos diferenciar os conceitos de reforma e mudança, bem como elencar alguns dos principais obstáculos e apoios à mudança.

3.1. A reforma como proposta de mudança

Segundo Fernandes (2000: 47), em educação, o termo mudança “aparece frequentemente associado ao de evolução gradual, sendo utilizado para referir as alterações provocadas por agentes internos ou externos, concretizadas de forma progressiva”. Por sua vez, o termo reforma tem sido associado à “introdução de mudanças prévia e centralmente planejadas e que se pretendem aplicadas ao todo nacional” (idem: 49).

Refletindo sobre as características da mudança, a autora supracitada socorre-se de alguns dos contributos de Fullan (1993, citado por Fernandes, 2000). O referido autor elenca as características fundamentais da mudança, destacando que: (i) não pode ser imposta, pois isto diminui as suas

possibilidades de êxito; (ii) é incerta, o que gera stress, ansiedade, medo, mas também, desenvolve aprendizagem; (iii) é problemática, mas provoca a geração de novas ideias e avanços; (iv) exige tempo, porque é preciso tempo para que todos se possam apropriar da mudança e partilhar a sua visão a fim de construir objetivos comuns.

Também analisando a questão da reforma e da mudança, Perrenoud (2002) classifica as reformas de acordo com a amplitude da mudança que são capazes de promover. Segundo este autor, as reformas podem implicar em mudanças do primeiro, do segundo ou do terceiro tipo. A tipificação da mudança depende do grau em que elas conseguem promover transformações nas práticas dos professores. Nas palavras de Perrenoud (2002: 37):

As reformas estruturais – mudanças do primeiro tipo – não implicam a transformação de práticas, na maioria dos casos. É por isso que a criação de um novo tipo de escola ou de uma nova disciplina não incomoda os atores, desde que não tenham que intervir pessoalmente ou ceder uma parte dos seus recursos. As reformas de currículo – mudanças de segundo tipo – não afetam, muitas vezes, senão, superficialmente, as práticas de ensino, seja porque se limitam a uma modernização dos conteúdos, seja porque a autonomia dos professores e o seu poder de interpretação dos textos os autoriza a não modificar grandemente o seu ensino, se não ficarem convencidos com os novos programas.

Somente as mudanças do terceiro tipo incidem diretamente sobre as práticas pedagógicas. Por exemplo, “à volta da avaliação formativa, do uso das tecnologias na aula, da pedagogia diferenciada, das práticas ativas, das didáticas” (idem: 38).

Seja qual for a amplitude da mudança pretendida ou passível de se alcançar, as reformas não podem ser decretadas, pois não é tentando “domar” os professores que alcançarão os seus objetivos. Assim, torna- se indispensável negociar as reformas com os atores envolvidos no processo, procurando conquistar a adesão da maioria, caso contrário, a mudança planificada será apenas uma aparência (ou não sairá do plano das intenções, diríamos nós). Se assim não for, “podemos estar certos de que nada de significativo mudará” e a reforma perderá o sentido de existir (idem, ibidem).

3.2. Empecilhos e apoios à mudança

Negociar as reformas educacionais é imprescindível e “uma arte difícil”, uma vez que esbarra em vários obstáculos, dos quais distinguimos os cinco examinados por Perrenoud (2002: 39): 1) um conflito de legitimidade entre democracia e participação; 2) temporalidades divergentes entre o político e os outros atores; 3) um levantamento oportuno dos problemas; 4) a identificação e a organização coletiva dos atores envolvidos; 5) uma negociação infindável, onde nada está garantido.

No que se refere ao primeiro obstáculo, Perrenoud (idem: 40) ressalta que são as autoridades formais que têm o direito (e aqui acrescentamos o poder) de determinar leis, orçamentos e políticas de educação. Todavia, “socialmente tudo depende da relação de forças: os poderes organizadores devem, por vezes, regatear a adesão dos docentes (...). Ninguém domina todas as regras do jogo”.

Em relação ao segundo obstáculo, Perrenoud (idem) sublinha que o tempo dos políticos muitas vezes não corresponde e/ou não respeita o tempo dos educadores. Há uma pressa dos políticos em implementar suas decisões/medidas, consideradas solucionadoras dos problemas da educação. Uma pressa que negligencia o tempo dos professores para efetivação da reforma no terreno. À esta divergência temporal estão associadas questões mais profundas, de modo que as “soluções” propostas pelos políticos são muitas vezes rejeitadas pelos professores, seja por:

receio da mudança ou por desacordo ideológico, outras vezes porque definiram melhor os impasses ou presentem, dada a sua experiência, e conhecendo as resistências do terreno, que essas reformas vistosas não abordarão os “verdadeiros problemas” (Perrenoud, 2002: 42).

No que diz respeito ao levantamento oportuno dos problemas, Perrenoud (idem: 43) enfatiza que “toda reforma pretende ser a resposta a um problema”, mas que os problemas não existem em estado natural, pois:

são duplamente levantados pelos atores, na medida em que denunciam um desfasamento entre o Estado e a evolução do sistema, por um lado, e as expectativas e exigências, por outro. É por isso, necessário que os participantes consigam encontrar um consenso sobre a existência e a importância de um problema que compartilham.

Para a identificação e a organização dos participantes envolvidos na reforma, Perrenoud (idem: 44) refere a questão “com quem é preciso negociar?”, frisando que não existem regras para definir quem se deve convidar para a mesa de negociações, nem a quantidade de pessoas ou entidades de quem é preciso obter apoio para que uma reforma possa ter uma base sólida. Associada à questão “com quem?” está uma segunda: “como negociar?”. Perrenoud (idem: 44) considera que “um sistema legítimo de voto permite destrinchar as maiorias, simples ou qualificadas, evitando a paralisia”.

Por fim, Perrenoud (idem: 46) salienta que a reforma educacional envolve uma negociação sem fim, onde nunca nada é conseguido (garantido), pois

em matéria de reformas escolares, ninguém pode calcular, à primeira vista, todas as implicações, nem prever todas as eventualidades. A negociação continua, por isso, durante a execução da reforma, com alianças que mudam, atores que saem provisoriamente de cena porque obtiveram o que pretendiam, outros que surgem inopinadamente porque finalmente se sentiram preocupados, até mesmo ameaçados.

Portanto, concretizar a mudança não é fácil, existem vários empecilhos. Para lidar com eles, e ultrapassá-los, torna-se fundamental a existência daquilo que Hargreaves e Earl (1997, citados por

Fernandes, 2000), chamam de estruturas de apoio. Nos seus estudos, os autores citados identificaram como principais apoios à reforma a ser promovida pelos professores:

o tempo disponível (tempo para experimentar, tempo para preparação das atividades, tempo para pensar, individualmente e em grupo), (...) espaços que permitam a planificação conjunta e o trabalho colaborativo, aconselhamento por parte de diretores competentes e de outras pessoas que funcionem como apoio, encorajamento por parte dos colegas, líderes, administradores e pais, funcionando todos estes elementos como fatores extremamente benéficos e facilitadores da mudança (Heargreaves & Earl, 1997, citados por Fernandes, 2000: 78).