Discussion of challenges for using PES: Lessons for REDD+

Se muitos discursos educacionais buscam justificar métodos para o ensino e concentram seus esforços em dar um caráter de cientificidade na relação que envolve o ensinar e o aprender, conferindo à docência um grau de confiabilidade em sua ação, a partir dos estudos aqui feitos com Gadamer e Levinas vemo-nos caminhando em direção diversa: cabe menos conceber a docência como uma prática científica que alcança seus fins pela eficiência do método empregado e, em lugar disso, como abertura à diferença humana radical que se mostra e que, por isso, não há como conceber previamente qual ação de ensino garantirá uma pretendida aprendizagem. Mais do que negar a possibilidade da docência como profissão passível de ser exercida com competência técnica, o que se busca aqui é trazer ao debate os limites com que essa ação educativa precisa operar. Em foco está que a competência docente é diversa de qualquer competência técnica ou científica e não pode ser determinada pelos limites dos métodos. Os processos de formação humana não são passíveis de apreensão objetiva que possibilitem prever de modo significativo os resultados das ações educativas. Há elementos técnicos na instrução e isso não se quer negar. Mas o que se alcança pelo rigor do método – embora relevante a seus fins imediatos de instrução – é pouco significativo se considerada a complexidade da formação humana.

Se é possível antever, pelo rigor do método, os resultados da produção de um automóvel, da construção de uma edificação ou de um procedimento cirúrgico, o mesmo não é igualmente possível quando se pretenda antever os resultados de uma ação educativa. E isso não por falta de métodos desenvolvidos especificamente para tratar de questões do comportamento e do conhecimento humano, mas pela insuficiência que todos esses métodos necessariamente atingem frente ao inusitado da existência: sem um fundamento que ancore estruturalmente os conhecimentos sobre a condição humana, não há como prever qual fim poderá ser alcançado. E as rupturas com a metafísica e o giro linguístico apontados nos capítulos iniciais deste trabalho colocam o desafio de pensar a educação sem recorrer a quaisquer fundamentos a priori. Aquilo que se possa afirmar como válido em educação precisa estar assim legitimado numa discursividade que opere entre seus partícipes. Não se está afirmando apenas que ainda não foi

129 desenvolvido um método suficientemente seguro, mas que a ausência de fundamento torna inócua toda tentativa de conceber métodos educacionais. O conjunto de autores explorados ao longo deste trabalho, com o acento dado a Levinas e Gadamer, apontam para os limites de toda pretensão de se chegar a um método seguro (ou até vários métodos) para as Geisteswissenschaften29. Levinas e Gadamer são herdeiros da Fenomenologia e da Hermenêutica, abordagens filosóficas que se credenciaram historicamente a serem métodos seguros para o conhecimento nas Geisteswissenschaften, mas que chegam a estes autores sem tal pretensão. Ambos os autores renunciam ao caráter metodológico original e tomam a Fenomenologia e a Hermenêutica – respectivamente – como estruturas de racionalidade. Em Levinas a questão do método toma a dimensão de um modo de filosofar rigoroso, mas perde o caráter original de “ciência das essências”, tal como o concebera Husserl. Em Gadamer a hermenêutica é concebida como caminho para a compreensão sem relação com a aplicação de um método30. Isso implica em, mais do que pretender chegar a verdades indubitáveis – tarefa típica dos métodos científicos – reconhecer a pluralidade de razões possíveis. E pensar a educação contemporânea implica neste mesmo movimento original: reconhecer razões plurais. Por conseguinte, implica renunciar a toda possível objetividade anunciada com garantias pela rigorosidade da aplicação de algum método.

Ao invés de uma orientação epistemológica, Gadamer e Levinas são filósofos que tomam um direcionamento próprio da filosofia prática e pensam desde uma perspectiva ética. Não só afastam-se do ideal de objetividade próprio das ciências da natureza de origem positivista, como também abrem mão de uma cientificidade própria das ciências espirituais – as Geisteswissenschaften. Para estes autores, filosofar não é uma questão de método tal como conceberam Descartes, Kant, Schleiermacher, Husserl e outros. O rigor filosófico – constantemente buscado por ambos – é alcançado por algo que método algum poderá indicar, pois não está num plano de previsibilidade: o rigor filosófico decorre da abertura ao estranho e da capacidade de se estabelecer um diálogo profícuo. Mesmo o problema da verdade deixa de ser uma questão de objetividade para

29 _{Geisteswissenschaften é a expressão consagrada a partir do Romantismo alemão para referir-se à}

especificidade das Ciências do Espírito (ou Ciências Humanas, ou Humanidades), distinguindo-as das Naturwissenschaften (Ciências Naturais).

30 _{Sobre as concepções de método fenomenológico em Levinas, e método hermenêutico em Gadamer,}

vale retomar as notas de esclarecimento apresentadas ainda na Introdução deste trabalho. Nestas notas explicita-se o distanciamento de ambos os autores em relação ao caráter metodológico-científico com que estruturam seus respectivos modos de filosofar.

130 assumir uma orientação ética. Algo só pode mostrar-se verdadeiro num horizonte de socialidade em que partícipes de um jogo dialógico assim o reconheçam. O sujeito e sua consciência perdem o poder de determinação sobre um conteúdo verdadeiro, pois não há mais universalidade a priori ou fundamento que possa justificar tal pretensão. Tal como foi tratado no capítulo sobre a linguagem, Gadamer e Levinas são autores que se encontram obrigados a responder a uma filosofia que perdeu seu poder de fundamentação universal, mas que não tomam a direção de relativismos absolutos. Ambos os autores defendem concepções de racionalidade. Não mais como razão absoluta, mas numa perspectiva de razões plurais.

Ora, se não são possíveis fundamentos universais dados a priori, tal como se vem apontando ao longo deste trabalho, e nem mesmo pretensões de cienficidade, que validade pode ser concebida para a educação? O que os movimentos contemporâneos de crítica à metafísica e o giro linguístico nos ensinam é que toda validade possível encontra-se na linguagem: é na discursividade que se pode atribuir legitimidade. Disso decorre que este estudo chega a uma concepção de educação que se orienta na linguagem. Levinas e Gadamer são filósofos que pensam a linguagem sem dissociá-la da ética: portanto, discursividade ética. Com ambos os autores pretende-se pensar o diálogo – manifestação ética da linguagem – na base de uma concepção de educação: educação desde a ética. Ao iniciar-se este trabalho com a exploração do conceito de sensibilidade em Levinas e de estética em Gadamer, intentou-se trazer ao leitor a perspectiva diversa daquela de uma visão objetiva de conhecimento, a partir da qual cada um dos autores orienta a racionalidade filosófica. Em Levinas, a sensibilidade é algo diverso da objetividade e aponta para a constituição humana desde seu gozo da vida e como tal cria-se a possibilidade da abertura ao outro, condição imprescindível para a verdade. Em Gadamer, a experiência da obra de arte toma uma direção muito mais complexa daquela da consciência estética, pois faz o enfrentamento da impossibilidade de esgotar os sentidos possíveis da obra de arte, conduzindo para uma autocompreensão daquele que faz a experiência. Em ambos os autores é esta abertura ao estranhamento, própria da sensibilidade, que fará possível um encontro com o outro sem determinações prévias. Todo o compreender, distinto de um entendimento objetivo, será possível como algo intersubjetivamente constituído no tempo, e aquele que compreende algo transforma-se e compreende a si próprio de modo distinto por conta desta

131 experiência. Esta abertura, construída desde a sensibilidade de um eu ainda solipsista até a resposta ética à manifestação de outrem, traduz-se em diálogo quando da presença do Outro. E é nessa perspectiva que aqui se quer pensar o encontro humano ao qual é tratado como fenômeno educacional.

Gadamer e Levinas têm contribuições relevantes para se pensar uma concepção de educação que esteja numa direção diversa daquela das pretensões de objetividade científica. A questão da sensibilidade, trazida como primeiro aspecto abordado neste trabalho, aqui é apresentada como decisiva para conceber a educação desde uma perspectiva formativa do humano. Não mais marcada por qualquer ideal de homem a ser alcançado, mas uma perspectiva formativa do humano que não pode prescindir da experiência da imprevisibilidade frente ao encontro com o outro. Em lugar da perenidade do ideal, a formação humana inscreve-se na contingência da temporalidade. A constituição sensível da condição humana é busca contínua da duração da existência, sem lançá-la em qualquer pretensão de eternidade. Implica num fazer-se humano desde uma sensibilidade, que possibilita a abertura radical à diferença e daí acolhida a outrem no diálogo. Ao longo deste capítulo final o foco está em interpretar o pensamento de cada um dos autores em suas implicações à educação e, articulando-os e avançando com eles, responder à possibilidade de uma educação sustentada na discursividade.