Tendo em vista que muitas vezes se fala em qualificação profissional, educação profissional, capacitação profissional, formação profissional como se tais conceitos expressassem o mesmo significado, se faz necessário delimitar a definição desses conceitos e tomar posição na opção que se faz pelo uso do conceito de educação profissional, enfocando os limites e possibilidades de conduzir a prática pedagógica que ocorre em seu âmbito com inspiração no trabalho como princípio educativo.
Encontramos no Dicionário da Educação Profissional os conceitos de qualificação, formação profissional e educação profissional, como sendo, respectivamente:
QUALIFICAÇÃO - Entendida como relação social, a qualificação situa-se, no âmbito do mercado da força de trabalho, como “raridade social
relativa” condicionada pelo sistema social; a noção de qualificação só
expressão qualificação individual refere-se ao saber fazer necessário ao trabalhador individual, para que ele ocupe “corretamente”, segundo
critérios de qualidade do capital, um determinado posto de trabalho. A divisão manufatureira do trabalho fez surgir, historicamente, a noção de qualificação coletiva, que se refere à soma dos processos de trabalho ou ao conjunto das qualificações individuais ou, ainda, à idéia de trabalhador coletivo. Qualificação coletiva significa, portanto, o encadeamento de saberes parciais, complementares e predeterminados em função de um resultado que excede a todos.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: Ensino Profissional/Formação Profissional. Relativos à profissão e ao ofício, têm como sentido geral a preparação de especialistas, de profissionais, de diferentes campos e níveis de atuação. Segundo CATTANI (1997, p. 94): “A formação
profissional, na sua acepção mais ampla, designa todos os processos educativos que permitam ao indivíduo, adquirir e desenvolver conhecimentos teóricos e operacionais relacionados à produção de bens e serviços quer esses processos sejam desenvolvidos nas escolas ou em empresas”. Relacionadas a esta formação, estão as instituições que
buscam qualificar os trabalhadores para um posto ou em conjunto de postos de trabalho, os quais recebem o nome de ocupação. Vinculados a um saber profissional, encontram-se conhecimentos, habilidades e atitudes. Estes se transformam historicamente em decorrência das inovações tecnológicas e de novas formas de organização do trabalho. Atualmente, no Brasil, o conceito de formação profissional tem sido substituído pelo de educação profissional. Tal flexão visa pelo menos em tese, realçar a necessidade de substituiu a ênfase no “saber fazer” e a
concepção subjacente de modelar indivíduos dando-lhes uma forma determinada pelo objetivo fundamental de educar, de desenvolvimento integral do profissional. O desafio está na efetivação dessa educação, que possibilite equalização de oportunidades, formação do sujeito histórico e produção de conhecimento (FIDALGO; MACHADO, 2000).
A qualificação profissional é uma construção social complexa, contraditória e multideterminada. Podemos conceber, conforme a definição acima, que a qualificação é uma relação social que exerce uma função especialmente importante na formação e transformação cultural. A qualificação, neste sentido, ao mesmo tempo em que atende aos interesses do capital sendo um princípio simbólico-cultural da sociedade capitalista, é também um elemento fundamental de negociação para a força de trabalho. Assim sendo, funciona como mediadora da relação social que se estabelece entre capital e trabalho.
Sendo a sociedade capitalista perpassada pelo antagonismo de interesses de classes, as práticas de qualificação profissional também refletem essa tensão através da disputa de interesses e de projetos sociais distintos. Nesta relação, a introdução da noção de educação profissional no campo da qualificação para o
trabalho nos anos de 1990 se apresenta como avanço conceitual em relação ao conceito de formação profissional, identificada à aprendizagem restrita de uma tarefa específica, em conformidade com o paradigma taylorista e fordista de organização do trabalho.
A noção de educação profissional foi consagrada no Brasil a partir da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, a fim de congregar um sentido mais genérico em comparação ao termo formação profissional. Cunhar tal conceito significava, conforme demarca Ciavatta (2005, p. 85), trazer à tona os princípios da educação socialista que pretendia ser omnilateral no sentido de formar o ser humano na sua integralidade física, mental, cultural, política, científico-tecnológica. Significava, pois, imprimir à educação profissional uma dimensão “desinteressada” em relação
aos apelos imediatos do mercado.
Trata-se, na visão da referida autora, de “superar o ser humano dividido
historicamente pela divisão social do trabalho” entre execução e reflexão, direção
e planejamento. Portanto, visa “superar a redução da preparaç ão para o trabalho
ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social”
(CIAVATTA, 2005, p.85).
Esse direcionamento concorre nas práticas concretas com outros significados que têm sido dados à educação profissional. Embora tenha havido uma mudança no campo conceitual, ele necessita produzir sentido e ser incorporado pelos sujeitos da prática escolar para que a mudança na realidade seja concretizada.
Além do mais, não se pode desconsiderar o peso que as dimensões pedagógicas implícitas nas relações de produção exercem na determinação das práticas formativas para o trabalho. É comum, nesse contexto, um discurso legitimador de processos educativos subsumidos à obtenção dos resultados
produtivos compatíveis com as normas de qualidade ou os critérios de desempenho solicitados pelas áreas produtivas, o que remete ao utilitarismo estreito de uma educação que prioriza o útil à produção em detrimento de outros conhecimentos necessários ao desenvolvimento de outras dimensões humanas.
Esses processos educativos se associam a uma dimensão ideológica que se expressa através de uma retórica muito comum nesse campo formativo que faz a sua associação direta com o desenvolvimento econômico, ao lhe atribuir exclusivamente a responsabilidade pela “empregabilidade” dos trabalhadores que
são alijados do sistema de produção.
Nas práticas concretas de educação profissional no Brasil coexistem, de um lado, uma pedagogia conformada aos novos mecanismos de valorização do capital; e de outro lado, o trabalho e o esforço de muitos educadores e estudiosos que se engajam na luta pela ampliação dos horizontes da educação profissional.
Há, assim, uma disputa pelos significados dos conceitos que expressam a disputa de interesses diversos que, por sua vez, se atrelam a diferentes interesses políticos. Em busca da hegemonia de seus projetos os agentes sociais, como parte da luta pelo poder político e econômico, estabelecem relações, elaboram discursos, conceitos, instituem códigos, ou seja, instauram uma luta simbólica permanente. Os conceitos de qualificação, formação e educação profissional se inserem nesse terreno de disputa de sentidos.
De acordo com Lima (2006), tanto o conceito qualificação não é recente como não o é a polêmica em torno dele. O referido conceito vem sendo considerado, há décadas, como chave e ponto de encontro da Economia e Sociologia do Trabalho e da Sociologia da Educação. Mais recentemente, a Pedagogia também tem se apropriado do conceito, a partir das discussões sobre as relações entre trabalho e educação. Desde então, para o referido autor, estaria se constituindo uma Pedagogia do Trabalho, enquanto campo específico de
conhecimento científico no interior da ciência pedagógica, abrangendo as relações entre Trabalho e Educação, desde a esfera produtiva até as repercussões de cunho educacional, sejam elas institucionais, sejam no âmbito do processo educativo concreto. Embora a interseção desses campos de conhecimento seja inequívoca, afirma Lima (2006), pode-se observar uma diferença nas abordagens téorico-metodológicas, ligadas à própria evolução de cada campo específico, o que levou os conceitos e paradigmas gerados a serem considerados como mutuamente excludentes, embora, muitas vezes a crítica e a reflexão os interpenetrassem.
Para Lima (2006) a Economia do Trabalho e da Educação geram a “teoria
do capital humano”; a Sociologia do Trabalho se reelabora a partir do esquema
trifásico “qualificação-desqualificação-requalificação”; e uma vertente da
Sociologia da Educação através da Pedagogia do Trabalho se desenvolve com base no paradigma “trabalho como princípio educativo”.
Para elucidar os significados atribuídos à educação para o trabalho, torna- se necessário precisar os campos teóricos, analisando suas perspectivas, concepções e interesses, que obviamente não estão desconectadas do sentido que se imprime às práticas pedagógicas de educação profissional.
O cenário contemporâneo atual tem sido marcado por um forte determinismo econômico no campo educacional onde é comum atribuir à educação profissional o papel de elemento primordial na composição dos fatores que regem a competitividade dos países, das organizações e dos indivíduos. Esse posicionamento é identificado por Frigotto (1996) como sendo uma reedição da teoria do capital humano e, segundo sua análise, tem levado alguns países a destinarem uma parcela significativa de seu orçamento para qualificação e reconversão de sua força de trabalho e a traçarem planos e políticas educacionais que visem capacitar os indivíduos para lidarem com os novos parâmetros
tecnológicos e prepará-los para o mercado de trabalho e/ou para o desenvolvimento de alguma atividade que lhes possibilite subsistência.
Essa reedição da Teoria do Capital Humano, de acordo com o autor acima citado, associa-se ao papel central do conhecimento nas organizações e pode ser apreendido sob duas perspectivas: primeiro, na perspectiva de uma mão-de-obra mais qualificada; e segundo, no autodesenvolvimento pelo trabalhador de um capital pessoal levando à empregabilidade. Essa teoria, ressalta o autor, é uma derivação da teoria econômica neoclássica, e seu ressurgimento, em parte, se deve à crise do modelo taylorista, e por outro lado, à redefinição das relações de trabalho e do papel do sistema educacional. A sua crítica na década de 70 já apontava o utilitarismo imediatista decorrente de sua aceitação irrestrita.
De fato, a presença desse determinismo econômico na educação profissional se expressa sob uma forte orientação das práticas educativas no mercado e no signo da inovação, podendo ser definido como um momento de redimensionamento do papel do ser humano nas organizações, intitulado de "capital humano", "capital intelectual" e "inteligência competitiva". Nessa ótica se vê a organização como um conjunto de indivíduos e grupos que têm objetivos de autorrealização. Essa perspectiva concentra-se na ligação do indivíduo com o trabalho, ressaltando os fatores de motivação, liderança e demais aspectos psicossociais, de onde se conclui que para lidar com informação relevante para os objetivos organizacionais as pessoas necessitarão de mais conhecimento.
Reconhece-se, portanto, o papel do conhecimento no trabalho, mas, ao mesmo tampo, o papel do trabalho na vida do indivíduo e da sociedade é um dos aspectos que a sociedade moderna mais escamoteia neste momento.
Para Kuenzer, este é um paradoxo que assim se coloca:
Quando finalmente as exigências de competitividade econômica reclamam o uso intensivo do conhecimento e da educação,
estreitando as relações entre educação e trabalho, desaparece a especificidade do vínculo formal com o emprego, transferindo-se a tensão para outro ponto: embora educação para a cidadania e para o trabalho se confundam, ela é para poucos; cada vez para menos (KUENZER apud RAMOS, 2001a, p. 134).
O papel central atribuído ao conhecimento ancora-se na crença de que ele é fundamental para o crescimento e para a criação de empregos. Hoje o conhecimento exerce um papel central no processo econômico. Indivíduos com mais conhecimento obtêm empregos mais bem remunerados. Empresas com mais conhecimento são mais bem-sucedidas em seus mercados. Nações com mais conhecimento são mais produtivas. Esse papel estratégico estaria por trás dos investimentos crescentes em conhecimento por parte dos indivíduos, empresas e países. As economias mais desenvolvidas estariam se tornando cada vez mais baseadas em conhecimento.
Para as empresas ditas inovadoras, o conhecimento coletivo já é reconhecido como uma competência fundamental para a performance organizacional e se baseia nas habilidades e experiências individuais em relação ao trabalho realizado. É comum encontrar, na literatura especializada, essas questões associadas a organizações do aprendizado, reengenharia de processos, corporações virtuais, universidades corporativas, novas formas de organização, educação para o trabalho, criatividade, inovação e tecnologia da informação.
É, portanto, nessa dinâmica que se dá a retomada do discurso presente na década de 60 de que a profissionalização – pela via da escolarização – garantiria
aos indivíduos as condições para competirem no mercado de trabalho e melhorarem suas condições econômicas. Esse pensamento, se já foi duramente criticado por Frigotto (1989) há duas décadas, mostra-se outra vez passível de contestação pelo mesmo.
Segundo o autor, para compreender a Teoria do Capital Humano faz-se necessário não só apreender o seu processo de construção, mas, antes, entender como esta se articula com o desenvolvimento do sistema capitalista. Em outras
palavras, não é possível apreender o seu conteúdo se não se buscar uma articulação entre o que se dá no âmbito da infraestrutura (economia) e no campo superestrutural.
A Teoria do Capital Humano, de acordo com Frigotto (1996), por apresentar um viés empiricista, e por sua construção pautar-se num referencial epistemológico nitidamente positivista, constrói-se dentro de um modelo de análise que não consegue visualizar a totalidade dos fatores que determinam as relações sociais. Considera os fatores isoladamente e busca, na sua somatória, a complexidade dos fatores explicativos de uma totalidade maior. Esse tipo de abordagem de caráter marginalista baseia-se numa concepção de que o homo economicus é um ser dotado de uma racionalidade tal que é capaz de escolher, livre das pressões externas, quais devem ser os melhores caminhos traçados para alcançar o seu sucesso econômico. Trata-se de uma teoria incapaz de fazer algum tipo de explicação real do sistema capitalista, e termina por ser apologética do mesmo. A referida teoria, prossegue o autor,
afirma que uma maior escolarização contribui diretamente para a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos, em função de um aumento de renda que decorre, diretamente, da sua melhor qualificação para o desempenho no mercado de trabalho. Em outras palavras, o incremento da produtividade – decorrente do aumento da
capacitação – levaria a que o indivíduo também se beneficiasse pelo
aumento dos seus salários. (FRIGOTTO, 1996, p.64).
Frigotto (1996, p.65) denuncia que a teoria do capital humano estrutura-se a partir de uma leitura do sistema capitalista no qual não se apreende que a história é feita dentro de relações sociais conflituosas, determinadas pela apropriação desigual da riqueza.
A leitura a-histórica desenvolvida por estes teóricos não consegue captar que os fatos sociais não ocorrem no âmbito de particularidades individuais e não são apenas expressões de uma racionalidade humana. A história humana há de ser compreendida por uma totalidade maior que determina o conjunto das ações dos indivíduos.
Para Manfredi (2006, p.12), as concepções de qualificação elaboradas a partir dos enfoques da teoria do capital humano e do planejamento macrossocial estão ancoradas em enfoques macroeconômicos que privilegiam dimensões relativas ao desenvolvimento econômico, crescimento e diversificação do mercado formal de trabalho e suas relações com os sistemas de educação escolar.
A noção de qualificação profissional, nessa perspectiva, é fortemente orientada pelos valores do mercado e em muitos discursos se mistura e se confunde com categorias do mercado. Tal orientação confirma a importância que tem a qualificação na conformação de uma nova ordem social em que o mercado tem posição central na regulação das relações sociais.
Sob a ótica da Sociologia do Trabalho é possível identificar que a concepção de qualificação se estabelece sob a égide do modelo taylorista-fordista tendo como matriz o modelo job/skills, o qual define a qualificação a partir da posição a ser ocupada no processo de trabalho, previamente prescrita nas normas organizacionais da empresa. Nesta ótica a qualificação é concebida como sendo adstrita ao posto de trabalho, e não a um conjunto de atributos inerentes ao trabalhador.
A qualificação para o trabalho, nesta perspectiva, se resume a um treinamento básico, conhecimento ou formação escolar necessário para o exercício da função; esse conhecimento ou formação pode ter sido adquirido por instrução formal ou por treinamento preliminar em trabalhos de menor grau, ou pela combinação desses meios. A posição ocupada na hierarquia dos postos de trabalho equivale também a níveis hierárquicos de escolaridade e/ou treinamento.
Cumpre observar que, no que se refere ao conteúdo das práticas educativas, o conceito de qualificação derivado tanto da ótica da Economia do Trabalho e da Teoria do Capital Humano quanto do prisma do modelo job/skills, associa-se ao mero treinamento para realização de tarefas prescritas na estrutura
ocupacional do mercado de trabalho. Se estas perspectivas dos dois campos teóricos citados obviamente não respondem aos ideais de formação do sujeito trabalhador, também não respondem às exigências dos modos de produção atuais, se apresentando, portanto, como um conceito anacrônico à realidade atual, já que desconsidera, mesmo para satisfazer as próprias necessidades da estrutura econômica do capitalismo atual, os conhecimentos que embasam as práticas de trabalho.
A referida estrutura tem colocado novos apelos à formação para o trabalho. De acordo com Hirata (1996), em decorrência da implantação do modelo produtivo de acumulação flexível, está havendo uma superação do termo qualificação, que vem sendo substituído pela noção de competências. Assim, enquanto a qualificação remete ao posto de trabalho, ao salário, às tarefas, a competência remete à subjetividade, à multifuncionalidade, à imprecisão. O indivíduo passa a ser remunerado por sua capacidade, por seu desempenho, e não pelo cargo que ocupa. O modelo da competência possibilita os instrumentos necessários para efetuar uma ruptura com a noção de posto de trabalho e com o enquadramento e a remuneração consequentes, visto que a fragmentação do trabalho já não atende à lógica do novo padrão produtivo, impondo um forte componente de individualização, orientado para a gratificação individual, pelo alcance das metas propostas ou pelo aprofundamento de questões e estudos compatíveis com os interesses e objetivos da organização.
Esse novo modelo de qualificação profissional não só romperia com o paradigma de qualificação anterior, que privilegiava a especialização, como também com o modelo comportamental requerido ao trabalhador. O silêncio e a fragmentação de tarefas dão lugar à comunicação e à interatividade. Identifica-se a definição de um novo patamar de qualificação, vinculado ao savoir-faire dos trabalhadores e ao ambiente subjetivo do sujeito: abstração, criatividade, dinamismo, comunicação, etc.
Esta noção exige da escola a tarefa de desenvolver no trabalhador novas habilidades e comportamentos, tais como flexibilidade, capacidade de comunicação, participação, como dimensões fundamentais dentro de um modelo de produção que busca superar a rigidez do modelo taylorista. Espera-se da escola de educação profissional capacidade de garantir ao educando a apropriação de novos conhecimentos e ajustar-se, da melhor forma possível, à flexibilidade do novo padrão de produção. Para Frigotto (1996), nesse campo a relevância da noção de competência é a expressão de uma metamorfose do conceito de qualificação na sua conotação produtivista.
Ramos (2001a), ao fazer uma análise do modelo de competências, assinala que o referido modelo organiza os processos educativos institucionalizados atuais, deslocando o foco de uma configuração socializadora que contribuía para a construção de identidades individuais e sociais, para uma perspectiva individual, uma vez que a educação profissional atuava na adequação do projeto pessoal desejado pelos indivíduos a um projeto de sociedade. A tendência era, então, haver uma transição regulada do mundo da escola ao mundo do trabalho. A identidade profissional podia ser vista não sob o ângulo de uma trajetória individual, mas como um fenômeno estruturado socialmente, mediante políticas de formação e de emprego. Contrariamente, o modelo das competências rompe com essa integração, pois, para a autora:
As transformações econômicas, políticas, sociais e culturais que ocorreram a partir da década de 70, como recomposição da crise capitalista, modificaram substancialmente o sentido dessa integração. A escolaridade e a formação se transformaram, na verdade, numa aposta incerta, em que as perspectivas de emprego ou auto-emprego dependem, exclusivamente, de atributos individuais. Nesse sentido, a importância da educação deslocou-se do projeto de sociedade para o projeto das pessoas (RAMOS, 2001a, p.32).
Na tese da referida autora, há uma apropriação socioeconômica da noção de competências que, fazendo uso ideológico de tal noção, contribui para a ocorrência de um fenômeno por ela denominado de “psicologização das questões
sociais”, cuja implicação, de um modo geral, seria a de transferir as
responsabilidades do emprego ou não emprego, por exemplo, do âmbito social para o âmbito individual.
A lógica que subjaz à noção de competências converge para a “adequação